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Práctica pedagógica de integración
de habilidades para la vida y la
convivencia para la educación
infantil
Dora Patricia Rodríguez Ardila
1
Laura Isabella Herrera Cruz
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Rodríguez-Ardila, D. P. y Herrera-Cruz, L. I. (2023). Práctica
pedagógica de integración de habilidades para la vida y la convivencia
para la educación infantil. Revista UNIMAR, 41(2), 66-79. https://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-2-art4
Fecha de recepción: 25 de abril de 2023
Fecha de revisión: 30 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 21 de julio de 2023
Resumen
Objetivo: analizar las estrategias didácticas utilizadas por las maestras en
formación de la Licenciatura en Educación Infantil en la práctica pedagógica
de habilidades para la vida. Materiales y métodos: el presente artículo es el
resultado de una revisión documental de los formatos de planeación y reexión de
la práctica; se trata de un estudio cualitativo retrospectivo, desde una perspectiva
hermenéutica, mediante el método descripción, reexividad e interpretación –
DRI–. Resultados: la empatía y el autoconocimiento son las habilidades más
trabajadas en la práctica; mientras que, las menos aplicadas son la resolución
de problemas y conictos, y el pensamiento crítico; cuentan con estrategias
didácticas variadas y coherentes con las actividades rectoras. Las planeaciones
son una fortaleza de la práctica; sin embargo, el proceso reexivo presenta
falencias. Conclusiones: la enseñanza de habilidades para la vida permite el
juego, el arte, la literatura y la exploración del medio; el aprovechamiento de
recursos y espacios físicos diversos en donde los niños responden con agrado,
logrando una adaptación del medio para vivir en sociedad. No obstante, se
requiere mejorar los procesos de reexión de las practicantes.
Palabras clave: educación; estrategia; infancia; habilidades para la vida;
práctica pedagógica.
1
Magíster en atención integral a la primera infancia, ICESI. Docente investigadora, Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL–;
integrante del grupo de investigación TAREPE, San Gil, Santander, Colombia. Correo electrónico: drodriguez1@unisangil.edu.co
2
Magíster en Atención Integral a la Primera Infancia, ICESI.
Artículo resultado de la investigación titulada: Sistematización de la práctica pedagógica de integración de habilidades para la vida
y la convivencia, desarrollada por estudiantes de quinto nivel de aprendizaje del programa de Licenciatura en Educación Infantil
de Unisangil durante el semestre 2019-1, desde el 1 de
marzo del 2022 hasta el 2 de diciembre de 2022, en el departamento de
Santander, Colombia.
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Pedagogical practice of integration of life and
coexistence skills for early childhood education
Abstract
Objective: To analyze the didactic strategies used by student teachers of the
Bachelor of Early Childhood Education in the pedagogical practice of life skills.
Materials and Methods: This article is the result of a documentary review
of the practice planning and reection formats; it is a retrospective qualitative
study, from a hermeneutic perspective, using the method of description,
reexivity, and interpretation -DRI-. Results: Empathy and self-awareness are
the skills most worked on in practice; the least used are problem and conict
resolution, and critical thinking; dierent didactic strategies are coherent with
the guiding activities. Although planning is a strength of the practice, the
reective process shows weaknesses. Conclusions: The teaching of life skills
allows for play, art, literature, and exploration of the environment; by making
use of dierent resources and physical spaces, children respond with pleasure
and manage to adapt to the environment to live in society. However, it is
necessary to improve the reection processes of the practitioners.
Keywords: education; strategy; childhood; life skills; pedagogical practice.
Prática pedagógica de integração de habilidades de
vida e convivência para a educação infantil
Resumo
Objetivo: Analisar as estratégias didáticas utilizadas pelos alunos-professores
do curso de Licenciatura em Educação Infantil na prática pedagógica das
habilidades para a vida. Materiais e Métodos: Este artigo é o resultado de uma
revisão documental dos formatos de planejamento e reexão da prática; trata-se
de um estudo qualitativo retrospectivo, de perspectiva hermenêutica, utilizando
o método de descrição, reexividade e interpretação -DRI-. Resultados: A
empatia e a autoconsciência são as habilidades mais trabalhadas na prática;
as menos utilizadas são a resolução de problemas e conitos e o pensamento
crítico; diferentes estratégias didáticas são coerentes com as atividades de
orientação. Embora o planejamento seja um ponto forte da prática, o processo
reexivo apresenta pontos fracos. Conclusões: O ensino de habilidades para
a vida permite a brincadeira, a arte, a literatura e a exploração do ambiente;
ao fazer uso de diferentes recursos e espaços físicos, as crianças respondem
com prazer e conseguem se adaptar ao ambiente para viver em sociedade.
Entretanto, é necessário aprimorar os processos de reexão dos prossionais.
Palavras-chave: educação; estratégia; infância; habilidades para a vida;
prática pedagógica.
Práctica pedagógica de integración de habilidades para la vida y la convivencia para
la educación infantil
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Introducción
Para los programas de formación profesional
docente, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) da relevancia a los procesos de la práctica
pedagógica y educativa. De acuerdo con la
Resolución 18583 de 2017,
La práctica educativa y pedagógica hace
referencia a los procesos de apropiación de
saberes y prácticas que conforman el ejercicio
profesional del licenciado. Se entiende
por práctica pedagógica el proceso de
formación, conceptualización, observación,
transposición, interacción o intervención.
investigación, innovación y experiencias en
escenarios escolares. (Numeral 3.2)
La práctica pedagógica se entiende como la acción
que permite innovar, profundizar y transformar
el proceso de enseñanza del docente en el
contexto escolar (Vanegas y Fuentealba, 2019);
está estrechamente relacionada con la realidad
del aula y está integrada por la cotidianidad del
maestro en la vida escolar.
Esta inscripción hace posible una producción
de conocimientos a partir del abordaje de
la práctica pedagógica como un objeto de
conocimiento, para los sujetos que intervienen,
por eso la práctica se debe delimitar en el orden
de la praxis como proceso de comprensión,
creación y transformación de un aspecto de la
realidad educativa. (Castro et al., 2006, p. 583)
En el programa de Licenciatura en Educación
Infantil, objeto de esta investigación, los
estudiantes desarrollan las prácticas pedagógicas
desde tercer a noveno nivel de aprendizaje;
entre las prácticas se encuentra la práctica
de integración de habilidades para la vida y la
convivencia. Desde 1999, la Organización Mundial
de la Salud (OMS) propuso incluir la enseñanza de
habilidades para la vida, las cuales han resultado
de gran utilidad a la hora de responder a los retos
actuales y a los desafíos de la vida cotidiana para
padres, docentes y estudiantes; entre ellas se
destacan la comunicación asertiva, las relaciones
interpersonales, el manejo de tensiones y estrés,
la solución de problemas y conictos (Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef],
2017). Por lo tanto, esta práctica se realizó en
el quinto nivel de aprendizaje, con el objetivo
de fortalecer la integración de las experiencias
teóricas y prácticas que favorezcan el desarrollo
de estas habilidades mediante intervenciones
educativas en los diferentes escenarios de la
primera infancia, con el n de contribuir a la
promoción del desarrollo personal y social y a la
prevención de problemas psicosociales y de salud.
Con el objetivo de analizar las estrategias
didácticas utilizadas por los maestros en
formación, se realizó la sistematización de la
práctica, para ello se investigó acerca de la
ejecución de las planeaciones de los estudiantes,
con el acompañamiento de la docente asesora,
en el campo de las habilidades para la vida;
además de indagar cómo se logran cumplir con
los objetivos propuestos en las actividades.
En cuanto a antecedentes, se encuentran las
investigaciones realizadas por Andrade et al.
(2019), Klimenko et al. (2021) y Pulido et al.
(2019), en las cuales se hace uso de la enseñanza
de habilidades para la vida en adolescentes
como método de prevención de riesgos vitales y
diferentes formas de adicción. En la literatura no
se destaca su aplicación en educación infantil.
Por otra parte, Alcoser-Grijalva et al. (2019),
Trujillo et al. (2020) y Yáñez et al. (2019)
realizan una exploración acerca de la convivencia
en educación infantil, especialmente en relación
con la inteligencia emocional.
El fundamento teórico conceptual de la
investigación tiene como referente a Martínez
(2014), quien entiende las habilidades para la vida
como destrezas para un buen comportamiento
y adaptación ciudadana, para que las personas
puedan enfrentar los retos de la vida cotidiana:
Las HpV adoptan la forma de cada cultura y
cualquier propuesta basada en ellas exige
ser inculturada: Las formas en que se
maniesta la competencia psicosocial tienen
una especicidad contextual. El desarrollo y
ejercicio de las HpV supone congruencia con
los valores, tradiciones, creencias y prácticas
de cada grupo humano y una apertura al
encuentro intercultural. (Martínez, 2014, p. 68)
Precisamente, son estas habilidades las que
comienza a desarrollar al niño de forma activa
cuando inician a tener experiencias en sus diferentes
espacios, como lo menciona Tolentino (2020),
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los niños en edad escolar van a vivir diferentes
situaciones, retándose a sí mismos a afrontar
y resolver problemas; en dichas situaciones se
involucran sentimientos, emociones, creencias,
cultura, autonomía y socialización.
Con el n de llevar las habilidades para la vida
(autoconocimiento, comunicación asertiva, toma
de decisiones, pensamiento creativo, manejo de
emociones y sentimientos, empatía, relaciones
interpersonales, solución de problemas y
conictos, pensamiento crítico y manejo de
tensiones y estrés) al aula, es necesario hacer
uso de estrategias didácticas; al respecto,
Rondan et al. (2020) menciona la facultad de
estas estrategias para favorecer el aprendizaje,
que se logra a partir de la experiencia del maestro
al utilizar diferentes métodos en su enseñanza
para lograr un aprendizaje signicativo en sus
estudiantes. Para este autor, existen tres tipos
de estrategias: los métodos didácticos, técnicas
de enseñanza y procedimientos. Por lo tanto,
las categorías identicadas para realizar el
análisis de esta sistematización de experiencias
fueron las siguientes: momentos planicados y
aplicados en las estrategias didácticas que se
relacionan con el objetivo; identicar elementos
comunes en los diseños de las estrategias
didácticas; aplicación de las orientaciones
didácticas, que está relacionada con reconocer
logros y dicultades en la aplicación de las
secuencias didácticas según la habilidad para la
vida trabajada en cada una de las planeaciones.
Lo anterior contribuye a identicar cuáles son
las estrategias didácticas que se ajustan más
a las necesidades y a las actividades que se
realizan y con las cuales se puede lograr un
mejor aprendizaje en los infantes, ya que dichas
habilidades no son solo para el aula de clase,
sino para toda la vida.
Considerando que es a partir de la primera
infancia que se debe iniciar a fortalecer dichas
habilidades para contribuir en la formación de
ciudadanos responsables y cuidadores de su
entorno y de su comunidad. Por esta razón,
se tuvo en cuenta otra categoría, en la cual se
abarca las competencias ciudadanas, ya que
permiten vivir en comunidad, siguir y cumplir
las normas de una sociedad.
Metodología
El enfoque de la sistematización fue de tipo
cualitativo retrospectivo, desde una perspectiva
hermenéutica, mediante el método DRI:
descripción, reexión e interpretación (Castaño
et al., 2019), por medio del cual se buscó describir
las estrategias didácticas referentes a las
habilidades para la vida utilizadas por 17 maestras
en formación en la aplicación de las planeaciones
que desarrollaron en las instituciones educativas
de la Provincia Guanentina de los municipios de
San Gil y Barichara, en instituciones de carácter
público y privado.
Como técnica de investigación se utilizó el
análisis documental, cuyo instrumento, para la
sistematización de experiencias, fue diecisiete
informes desarrollados por las estudiantes en
práctica, quienes debían trabajar sobre las diez
habilidades para la vida, las cuales son fortalecidas
para la sana convivencia y una adecuada
socialización entre pares. Estas se escogieron
teniendo en cuenta los siguientes criterios:
• Planeaciones en las cuales se haya
trabajado una habilidad por actividad;
esto con el n de evidenciar la habilidad
trabajada de forma individual y revisar
a cada una de las estudiantes que
participaron en esta práctica.
• Cada planeación debía contar con su
reexión.
• La selección de las planeaciones se
denió teniendo en cuenta que abarcaran
las diez habilidades.
Al realizar la búsqueda de los documentos,
se encontraron planeaciones que habían sido
aplicadas, pero no contaban con reexiones;
también, hubo planeaciones que tenían más de
una habilidad trabajada. Algunos estudiantes
escribieron o trabajaron sobre habilidades
diferentes a las 10 propuestas en el formato
de planeación o con nombres similares, ya que
los mismos formatos tenían especicadas las
10 habilidades que debían ser trabajadas por
las maestras en formación durante la práctica.
Cada estudiante organizó la numeración de
sus planeaciones. Los formatos contenían la
siguiente información:
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Formato de planeación: nombre de la institución educativa, grupo, objetivos de aprendizaje,
resultados de aprendizaje, áreas de trabajo y contenidos donde se encuentran las actividades
rectoras, habilidades para la vida trabajadas y recursos pedagógicos utilizados. También, contiene
una descripción de la secuencia de la actividad, organización del tiempo, recursos y materiales, y
adaptaciones.
Formato de reexión: en el documento de reexión se encuentran los siguientes ítems, nombre;
fecha de aplicación; fecha de reexión; reexionar sobre su práctica pedagógica, para lo cual solicita
tener presente los siguientes aspectos: coherencia entre lo diseñado y lo aplicado en la práctica
pedagógica, adecuación de las actividades de acuerdo con la edad de la población, momentos más
signicativos en la práctica pedagógica y aspectos por fortalecer en la práctica pedagógica.
A continuación, se presenta la organización de los documentos seleccionados (ver Tabla 1).
Tabla 1
Organización de documentos seleccionados
Estudiante
Planeación y reexión por
estudiante
Habilidad
Estudiante 1 02 Autoconocimiento
Estudiante 2 4.1 Pensamiento creativo
Estudiante 3 03 Empatía
Estudiante 4 4.1 Toma de decisiones
Estudiante 5 29 Manejo de emociones y sentimientos (autocontrol)
Estudiante 6 6.1 Manejo de tensiones y estrés
Estudiante 7 2.1 Toma de decisiones
Estudiante 8 6.1 Pensamiento crítico
Estudiante 9 06 Comunicación asertiva
Estudiante 10 5.1 Comunicación asertiva
Estudiante 11 7.1 Relaciones interpersonales
Estudiante 12 7.1 Manejo de tensiones y estrés
Estudiante 13 1.1 Manejo de emociones y sentimientos
Estudiante 14 09 Relaciones interpersonales
Estudiante 15 09 Resolución de problemas y conictos
Estudiante 16 04 Pensamiento creativo
Estudiante 17 01 Autoconocimiento
Para consignar la información recuperada de los formatos se crearon dos matrices, en la Tabla
2 se puede observar los datos de la organización de las actividades que cada estudiante de
practica realizó; se escogió los ítems principales del formato como numeración de la planeación,
actividades rectoras, habilidad social (escogida para trabajar), recursos en los cuales se apoyan
para el desarrollo de la actividad, descripción de la ejecución de las actividades, materiales
utilizados, descripción cuando se debe hacer alguna adaptación especial de la actividad o cambios
de último momento por alguna circunstancia.
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Tabla 2
Matriz de reconstrucción de la experiencia–planeaciones
#
Planeación
Actividades
rectoras
Habilidad
para la vida
Recursos
pedagógicos
Descripción
de la
secuencia
Materiales Adaptaciones
En la Tabla 3 se consignaron las reexiones que cada estudiante de práctica realizó después de
la ejecución de las actividades planeadas. Estos formatos de reexión tienen ítems que sirven de
orientación para que las estudiantes escriban lo que observaron durante la actividad con respecto
a cada punto.
Tabla 3
Matriz de reconstrucción de la experiencia–reexiones
Estudiante
Habilidad
para la vida
Descripción de las reexiones
Orientaciones
didácticas
utilizadas
Reexión
Coherencia
entre
diseño y
aplicación
Adecuación
de
actividades
Momentos
signicativos
Aspectos por
fortalecer
Resultados y Discusión
El número de actividades por habilidad se modicó, es decir, las 17 estudiantes variaron en la
elección de las habilidades que se iban a trabajar; ellas escogieron trabajar algunas actividades
para fortalecer solo una habilidad para la vida, pero en otras, dos o más habilidades.
En la Tabla 4 se puede observar la cantidad de veces que se abordó cada habilidad. Esta selección
obedeció a las necesidades de cada institución, detectadas mediante una evaluación previa por
parte de las maestras en formación una vez iniciaron su proceso de prácticas.
Tabla 4
Consolidado de número de veces que se trabajó cada habilidad
# Habilidad para la vida Número de veces trabajada
1 Empatía 28
2 Autoconocimiento 26
3 Relaciones interpersonales 20
4 Manejo de emociones y sentimientos 21
5 Toma de decisiones 17
6 Pensamiento creativo 17
7 Comunicación asertiva 13
8 Manejo de tensiones y estrés 10
9 Resolución de problemas y conictos 6
10 Pensamiento critico 5
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De la revisión en general se pudo observar
que todas las habilidades para la vida fueron
trabajadas; se evidenció que la habilidad más
trabajada por las maestras en formación en las
diferentes planeaciones fue la empatía, pues,
en los grupos se demostraban dicultades para
entender las situaciones que vivían los demás.
Esta habilidad hace parte de las habilidades
emocionales que busca mirar el universo del
otro y poder comprender lo que vive y siente,
para no juzgar y comprender sus emociones o
la forma como reacciona ante ciertas situaciones
que se pueden estar presentando dentro o fuera
del aula de clase.
En segundo lugar, se encuentra el
autoconocimiento como una de las habilidades
que más se trabajó; una de las razones puede ser
el diálogo que tenían con las maestras titulares
de aula, referente a los comportamientos
evidenciados en los niños; también, a la
observación que ellas realizaban en el espacio de
clase y que las pudo llevar a planear actividades
con dicha habilidad; teniendo en cuenta que el
autoconocimiento es una habilidad cognitiva
que contribuye en la autonomía, en conocer sus
fortalezas, debilidades y, un aspecto importante
para este caso, las emociones. Los infantes
deben aprender a controlar sus emociones para
vivir y convivir con sus compañeros de aula.
En tercer lugar, se encuentra la habilidad de
manejo de emociones y sentimientos, que tiene
inuencia en la forma de actuar y de comportarse
con el otro. Esta habilidad permite autorregularse
ante las diferentes situaciones, de manera que
las emociones no gobiernen a las personas, sino
que cada uno tenga la posibilidad de manejarlas
y no dejarse llevar por los impulsos que estas
generan. Esta habilidad fue trabajada porque,
posiblemente, se pudo presentar situaciones
que estaban causando dicultades en los
grupos (indisciplina, malas relaciones entre los
compañeros, etc.). Al trabajar esta habilidad, y
además se logra que los niños la interioricen y la
practiquen, se puede alcanzar mejores grupos
de trabajo y que haya un clima de respeto entre
todos; para Tolentino (2020), las habilidades
sociales desarrolladas desde la niñez permiten
la formación de futuros líderes.
Por otro lado, la habilidad menos trabajada fue
pensamiento crítico, teniendo en cuenta que
las docentes de aula daban recomendaciones
según las situaciones que se presentaran en
cada contexto escolar o por la observaciones
realizadas por las maestras en formación;
en este sentido, se enfocaron en situaciones
de problemas de convivencias, por ello, se
trabajó más en habilidades como empatía,
autoconocimiento, relaciones interpersonales,
manejo de emociones y sentimientos, resolución
de problemas, entre otras.
Descripción de las estrategias utilizadas
para los procesos de aprendizaje
A continuación, se exponen los resultados
del análisis de las estrategias didácticas
desarrolladas por las estudiantes en práctica en
clave con las habilidades para la vida trabajadas
con el grupo de niños y niñas con quienes
desarrollaron la práctica.
Habilidad autoconocimiento
Para esta habilidad, se exploró los sentidos
mediante actividades lúdicas y dinámicas, como
canciones que favorecen el interés del estudiante;
además, estas actividades fortalecieron los
procesos de atención de los estudiantes. Cabe
señalar que, el autoconocimiento es “la capacidad
de ser conscientes de las propias emociones,
conocerlas y entenderlas” (Santoya et al, 2018,
como se citó en Castillo-Castañeda et al., 2021,
p. 4). Otra estrategia utilizada fue el arte,
mediante el cual el estudiante plasma sus gustos,
los comparte con otros y reexionan sobre lo
mismo, que permitió interiorizar la experiencia
vivida, además de fortalecer otras áreas como
la empatía, la escucha activa y el autocuidado.
Esto es coherente con Chernico y Rodríguez
(2018), para quienes el autoconocimiento es
una habilidad que busca que el ser humano
se conozca, se valore y sepa cuáles son sus
capacidades y limitaciones, por lo tanto, esta
habilidad presenta gran importancia en el
trabajo con los niños y las niñas, evidenciando
la necesidad de trabajar desde temprana edad
dicha habilidad, con el n de que entiendan sus
sentimientos y pensamientos, de esta manera,
entender sus comportamientos y aprender a
controlarlos, al igual que sus miedos, gustos y
valores. Según Piaget, los niños de 5 años se
encuentran en una etapa preoperacional, donde
reconocen imágenes, símbolos, un lenguaje
más amplio según el entorno y sus necesidades,
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perciben más fácilmente todo lo que ven a
su alrededor; a esta edad ya son capaces de
relacionar y formar signicados a partir de
su experiencia. De acuerdo con el autor, esta
actividad puede lograr en los estudiantes
una sensibilización de su autoconocimiento,
generando vivencias propias para así formar un
concepto de sí mismos.
Habilidad pensamiento creativo
El pensamiento creativo se trabajó mediante la
exploración de su propia creatividad a partir de
materiales entregados por la practicante; las
actividades se enfocaron desde el hacer y el
crear de forma física con diversos materiales;
también, se adecuaron varios espacios para
que el niño pueda moverse y se les mostró
imágenes de su propio contexto con el n de
que se inspiren para crear. En cada actividad se
plantearon instrucciones diferentes para que los
niños dibujaran, pintara o formaran guras. No
obstante, las instrucciones brindadas, de alguna
manera, limitaron su pensamiento creativo,
desde el momento que se les daba una pauta
sobre lo que se esperaba que los estudiantes
realizaran; caso contrario hubiese sido que ellos,
a partir de esos materiales, pudieran crear lo
que imaginan, sin ninguna instrucción o pauta,
pudiendo darles otra función a los materiales;
permitiéndoles la libertad sobre su capacidad de
invención. Cabe mencionar que, la creatividad
busca que se piense diferente y, de esta forma,
proyectar ideas nuevas en los contextos donde
se habita; la curiosidad y el asombro son
importantes; sin embargo, se pierden cuando
se entra en la rutina y la monotonía, por ello, es
necesario reexionar acerca de lo que se hace
y para qué se realiza, con el n de cuestionar
todos los actores que participan en los procesos
de la práctica (Varías, 2022).
De acuerdo con esta conceptualización, se
adecuaron espacios a n de favorecer la
creatividad, desde dos actividades rectoras:
expresión artística y literatura. Asimismo,
se utilizaron recursos pedagógicos (salón
de clases, gimnasio pedagógico y rincón de
lectura) y elementos didácticos (pintura, ya que
le permite explorar texturas, colores, formas
grácas realizadas por ellos mismos), que
les permitió crear diferentes guras a partir
de la literatura. Se pudo observar también
que, en esta actividad, se fortalecieron otras
habilidades sociales de forma indirecta, a saber:
resolución de problemas, comunicación asertiva
e independencia, escucha activa y autocuidado,
ya que la actividad exigía a los niños tener
contacto con el otro y con el medio.
Habilidad empatía
La empatía se trabaja en equipo por medio de
un circuito deportivo y actividades dentro del
salón, donde siempre están involucrados los
compañeros, además, se deben interesar por
el otro; de esta manera, se abre un proceso
de reexión donde cada niño da su opinión al
grupo sobre lo trabajado, permitiendo escuchar,
comparar pensamientos y sentimientos que
les generó una misma situación. La empatía
hace parte de las habilidades emocionales;
es entendida como la capacidad innata de las
personas que les permite tender puentes hacia
universos distintos al propio, para imaginar y
sentir cómo es el mundo desde la perspectiva
de las otras personas (Melodelgado y Rodríguez,
2020). Esta habilidad promueve pensar a partir
del mundo del otro, ya que lo que se vive en los
contextos, muchas veces en los hogares o en
las instituciones educativas, es el egocentrismo,
que cada uno piense solo en su mundo, sin
pensar en el sentido de comunidad, donde
el otro también hace parte de la vida y de la
sociedad que se construye en común.
Habilidad toma de decisiones
Se abre un espacio para trabajar de manera
individual y en grupos para tomar decisiones
y formar opiniones frente a situaciones que se
presentan, por medio de un video, como apoyo
audiovisual, el cual se utiliza para relacionar
experiencias del día a día con soluciones que
pueden brindar los mismos niños. Por medio de la
competencia grupal se abre espacios de escucha
activa, participación, solución de problemas y
toma de decisiones, donde todos los integrantes
del grupo deben involucrarse en la actividad
para obtener un logro; se incentivó a los niños
por medio de premios. Según Benoit (2021),
decidir signica hacer que las cosas sucedan,
en vez de dejar que ocurran como consecuencia
del azar u otros factores externos, ya que el ser
humano siempre va tomar decisiones en cada
momento de su vida, esto supone que se debe
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revisar los pros y los contras de cada una de
las alternativas que en cualquier momento de la
vida llegue a tomar. Por ende, en la infancia es
fundamental las orientaciones y el aprendizaje
de dicha habilidad para la vida, ya que sus
decisiones no solo lo pueden involucrar a él,
sino también a otras personas de su entorno.
Otra estrategia se generó por medio de la
narrativa literaria, a través de la cual se buscó
una reexión inicial a n de enseñarles lo que
implica tomar una decisión. En esta actividad
se partió del aprendizaje signicativo, es decir,
el niño debía relacionar las experiencias del
cuento con las reexiones del tema trabajado.
Al respecto, González (2020) hace énfasis en la
importancia de contar con bases que permitan
el desarrollo de competencias lectoescritoras;
por ello, dentro de esta narración, se utilizó
herramientas didácticas visuales que permitieron
mayor interacción con los niños, además de
llamar su atención e interés por el movimiento
físico que se realizaba durante el cuento, como
lo expresó Ibáñez (2020), la capacidad para
construir racionalmente las decisiones cotidianas
de la vida ayuda al niño en su edad adulta para
aprender a vivir en sociedad y reexionar sobre
su vida para su futuro y el de su familia.
Habilidad autocontrol
Esta habilidad se abordó desde las reexiones
y los conocimientos acerca de las casas de los
niños y las funciones que cada espacio tiene.
Se dejó recordatorios a los niños y niñas
que participaron en la clase con un mensaje
motivacional, propiciando el aprendizaje
signicativo. Sin embargo, no existe una relación
entre la actividad y la habilidad que se quería
intervenir. Dicha habilidad se tomó como manejo
de emociones y sentimientos, que hacen parte
de lo cotidiano y de lo que vive día a día el infante
y también los adultos; todas las emociones
y sentimientos son naturales y prácticos.
Naturales porque son parte del mundo afectivo
de todas las personas, de todas las edades. No
hay nadie que no los tenga. Prácticos, porque
hablan de necesidades personales y del mundo
que los rodea. Sentimientos en respuesta a
estímulos internos y externos.
Habilidad manejo de tensiones y estrés
Esta estrategia se desarrolló en varios momentos,
se retomó situaciones y recuerdos estresantes
a n de extraer lo que vivieron y sintieron cada
uno de los estudiantes. En la primera parte,
se utilizó la creatividad y el arte para detallar
estos sentimientos. Posteriormente, se utilizó
una estrategia didáctica desde la narrativa y la
literatura para reexionar con los niños y niñas,
por medio de preguntas estructuradas para
generar opiniones frente a lo visto en el cuento.
Por último, se creó una estrategia donde los
niños y niñas lograran sentir los cambios físicos
de forma simbólica de acuerdo con las tensiones
que puede sentir el cuerpo; esto permitió que
los niños aprendieran a identicar sus propias
sensaciones frente a las emociones que genera
una situación.
Esta habilidad contribuye en la edad adulta a
afrontar las situaciones que se le presenten,
promover las capacidades para afrontar
cualquier circunstancia, de esta manera, evitar
una afectación en la salud física y mental.
Otra estrategia consiste en el método de
relajación de Koeppen, que propone actividades
físicas donde los niños puede utilizar su
corporalidad para sentir su cuerpo y las
sensaciones al realizar diferentes acciones. En
la planeación se tienen en cuenta todas las
actividades rectoras, desde el juego, exploración
del medio, expresiones artísticas y literatura,
por medio de dos recursos pedagógicos y dos
espacios diferentes: baño y salón. Este ejercicio
se puede implementar junto con las maestras
que trabajan con los niños en el día a día, para
que tengan una herramienta extra al momento
de entrenar a los niños frente al manejo de las
emociones, estos ejercicios ayudan a “aprender
a parar, a soltar cargas, a encontrar nuestros
propios ritmos y prioridades” (Ministerio de
Educación de Ecuador, 2021, p. 5).
Habilidad pensamiento crítico
La estrategia inició con materiales visuales que
permitieron la interacción entre los niños y
las herramientas ofrecidas por las estudiantes
y la exploración del medio, tal como se trazó
en la planeación. En el conversatorio se abre
un espacio para que interactúen las maestras,
mientras reexionan en conjunto. Para nalizar,
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se utilizó el juego como método de estimulación
del pensamiento crítico, con juegos de mesa,
a n de exigirles un análisis y así llegar a la
meta y ganar, lo cual generó satisfacción en los
participantes. De acuerdo con Parra (2021), “el
pensamiento crítico implica la adquisición y el uso
del conocimiento, la evaluación de información y
experiencias, y la emisión responsable de juicios
de valor para la resolución de las problemáticas
del mundo actual” (p. 56).
Habilidad comunicación asertiva
Para la comunicación asertiva es fundamental
dejar lenguajes que afecten al otro o vulneren
su integridad, la estrategia trabajada tiene en
cuenta el tema del “cuidado de la naturaleza”
y su desarrollo gira en torno a esto, utiliza
contenido audiovisual y corporal que permiten
las actividades rectoras propuestas como
la exploración, también permite momentos
de reexión y diálogo con los participantes,
con espacios de conversación grupal. Según
Gil y Llinás (2020), las personas que han
trabajado su comunicación asertiva, por medio
de actividades o talleres, expresan mejor
sus opiniones, pensamientos, sentimientos
o deseos sin hacer sentir mal a los demás y
aceptando las críticas sin enfado. La estrategia
se apoya desde las actividades rectoras como
la exploración del medio y las expresiones
artísticas a través de recursos físicos (salón de
clases, cancha deportiva y quiosco); gracias a
esta estrategia se fortaleció la comunicación
asertiva, permitiendo opiniones, participación
de forma ordenada, diálogos para hablar entre
ellos y generar discusiones entre pares.
Habilidad relaciones interpersonales
Se utilizan estrategias dinámicas para
poner a prueba el trabajo en equipo; estas
estrategias permiten conocer la manera como
los participantes se pueden ayudar entre sí
cuando enfrentan una dicultad y como entre
ellos pueden ayudar a resolver el problema
mientras se acompañan; aquí se rescataron
acciones y reacciones de ambas partes, lo que
permitió fortalecer la escucha activa, la empatía
y los sentimientos de cada uno al momento de
ayudar a su compañero. En este contexto, los
niños están formando estas habilidades sociales
a partir de las interacciones con sus pares y
con el medio, lo que les permite entender cómo
funcionan las relaciones y cómo ellos responden
a las exigencias del medio (Mieles-Barrera
et al., 2020). Otra actividad fue realizar una
manualidad para obsequiarle un detalle a otro
compañero; esta permitió la escucha activa de
los demás, generando reexiones entre ellos
mismos, partiendo de preguntas orientadoras,
favoreciendo el contexto social del niño dentro
de la institución, ya que indirectamente se
están enseñando otras normas sociales, como
ayudarse entre pares, buscar ayuda externa,
solucionar problemas, expresar emociones,
dudas pensamientos, esperar al otro, pedir
favores, entre otras.
Habilidad manejo de emociones y
sentimientos
Se proponen varias actividades en un mismo
momento y al nal se abre un espacio de reexión
grupal a partir de preguntas estructuradas para
guiar la conversación grupal. En esta actividad,
la estudiante utilizó estrategias didácticas que
favorecieron el aprendizaje signicativo sobre
la regulación emocional. Trujillo et al. (2020)
resaltan la habilidad para regular emociones
como un aspecto crucial para la aceptación por
parte de otros niños al percibir los aspectos de
su entorno social y, de esta manera, lidiar con
su propio estado emocional. Así, esta actividad
permitió que los niños comprendieran las
emociones generadas a partir de su vivencia,
espacios de diálogo donde cada niño tuvo
la oportunidad de hablar y manifestar sus
sentimientos, reexionar sobre sus actos desde
su propio discurso, volviendo consciente sus
actos y sus reacciones.
Habilidad resolución de conictos
Se aplicaron estrategias didácticas mediante
contenido audiovisual, donde se mostraron
diferentes situaciones como ejemplo. Posterior a
esto, se abrió un espacio de reexión, generando
un conversatorio con preguntas orientadoras
acerca de lo observado. Luego se utilizó el arte
para plasmar la comprensión de lo observado a
través de imágenes, ya que esto permite pensar
y analizar el lenguaje corporal y determinar
donde pueden existir problemas. Finalmente,
se realizaron competencias de situaciones
que debían resolver y trabajar en grupo para
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llegar a la meta deseada. Muchiut et al. (2020)
corroboran la relación entre las habilidades
sociales y la capacidad para la resolución de
problemas al encontrar estrategias que favorecen
su entorno. De acuerdo con lo evidenciado, se
puede armar que los niños fueron resolviendo
problemas sencillos entre pares con el apoyo de
la docente; además, favoreció el trabajo grupal y
las situaciones que se presentaron en el ambiente
natural. Así mismo, por medio del diálogo
se expresaron y manifestaron sentimientos
generados ante los problemas.
En este eje se puedo apreciar que las docentes
utilizan estrategias didácticas para lograr captar
el interés de los niños, para ello, realizan
dinámicas de trabajo desde las actividades
rectoras: juego, literatura, exploración del
medio, arte y la socialización, generando la
participación de los estudiantes en grupo.
Elementos comunes y diferenciadores en
los diseños de las estrategias didácticas
elaboradas por las maestras en formación
en el marco del programa de habilidades
para la vida
En los elementos comunes se encuentran la
diversidad de materiales utilizados por las
estudiantes, los cuales fueron seleccionados con
un n especíco para el logro de los objetivos
de cada actividad, entre ellos, materiales para
el arte (pintura, hojas block, el propio cuerpo
de los estudiantes, música, cuentos, videos);
también, utilizaron recursos de la misma
institución (salón de clases, cancha, zona
verde, patios para el juego libre y juego guiado,
biblioteca y gimnasios pedagógicos). Hacer
uso de estos espacios permitió una exploración
del medio y cambiar el signicado de estos
espacios, donde no solo se utilizan para algo
particular, sino que también son espacios
adaptables para el aprendizaje. En cuanto a
los elementos diferenciadores, se observó que
algunas estudiantes utilizaron más elementos
para sus actividades, siendo más recursivas en
la planeación y ejecución.
Logros y dicultades en la aplicación de las
secuencias didácticas formuladas por las
maestras en formación, a partir del análisis
de las reexiones
La mayoría de las actividades fueron culminadas
por los niños y niñas; sin embargo, hubo algunas
actividades donde no se cumplió el objetivo
planteado, por lo tanto, se tuvo que realizar
algunas modicaciones en la planeación, sobre
todo cuando se evidenciaba desorden en el aula,
los niños no estaban siguiendo las instrucciones
o no estaban todos dispuestos a realizar la
actividad. En las reexiones, las practicantes
se cuestionaron cuando no cumplieron los
objetivos o no supieron qué hacer en el momento
de enfrentar dicultades para desarrollar los
temas. Adicional, las practicantes mostraron
incomodidad e impotencia cuando los niños
no estaban dispuestos emocionalmente para
desarrollar la actividad.
De acuerdo con lo observado frente a los logros
y dicultades, en las reexiones realizadas
por algunas estudiantes, no se evidenció una
profundidad en las preguntas de orientación
para la reexión, ya que realizan una descripción
breve de cada ítem del formato, que no permite
determinar si fue signicativo para la maestra
en formación y para el grupo. No obstante, la
mayoría de las actividades logran el objetivo
propuesto por cada maestra en formación,
aunque su reexión fue corta, limitándose solo
al cumplimiento del objetivo.
Limitaciones, desafíos y obstáculos
Se encontró que algunas planeaciones no tenían
reexión o estas no contaban con la planeación
de la actividad aplicada. En algunos formatos, la
numeración no coincidía con la planeación y la
reexión, por ende, fue necesario realizar una
búsqueda detallada del escrito para encontrar
el documento que le correspondía, lo cual
demandó más tiempo del planeado.
Al momento de transcribir y pasar la información
de las matrices, se tuvo que hacer de forma
manual, ya que, en los formatos, las estudiantes
agregaron imágenes de un escrito anterior
donde habían consignado la información, lo cual
demuestra que las practicantes evitan hacer
escritos extensos.
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Conclusiones
Las maestras en formación emplearon
estrategias didácticas como el juego, el arte, la
literatura y la exploración del medio, apoyadas
en las actividades rectoras, siempre orientadas
hacia el fortalecimiento de las habilidades para
la vida, que se convirtieron en la estrategia
central del trabajo realizado.
Otras estrategias utilizadas fueron los recursos
pedagógicos –talleres, música, rincones de
lectura, dibujos, videos– y espacios físicos de
la institución donde se realizaron las practicas;
en este sentido, se utilizó zonas diferentes
para el desarrollo de las actividades y se les
dio nuevos signicados.
Con la sistematización realizada se puede
concluir que las habilidades para la vida son
fundamentales en el proceso de desarrollo,
ya que permiten enfrentar situaciones del
día a día, resolver problemas y llevar una
convivencia adecuada con el entorno, donde
hay una adaptación en el medio para vivir y
convivir. Estas habilidades son de tipo social,
a partir de la experiencia, el niño y la niña
comienzan a evaluar formas de actuar frente
a las situaciones que se les presentan, tanto
en su familia (padres, hermanos, cuidadores)
como en la escuela (pares).
El objetivo de las prácticas realizadas por
las estudiantes fue fortalecer las habilidades
sociales y para la vida en los niños de los
municipios de San Gil y Barichara, impactando
diferentes instituciones. De esta manera, cada
estudiante fue asignada a una institución
diferente, donde debió planear actividades para
lograr este fortalecimiento en niños y niñas en
etapa preescolar y básica primaria. A partir
de las actividades planteadas, las practicantes
comenzaron a guiar el aprendizaje sobre las
habilidades para la vida; en este sentido,
fueron abriendo espacios para que los niños se
enfrentaran a diversas situaciones; a medida
que iban resolviendo o atendiendo lo que iba
sucediendo, fueron formando vínculos entre
pares y maestras. También, las estudiantes de
práctica lograron reexionar no solo sobre el
impacto de su actividad, sino también sobre las
sensaciones y aprendizajes a nivel profesional,
la importancia de fortalecer la personalidad para
enfrentar la vida.
La reexión realizada sobre los informes de
práctica permitió conocer las experiencias en
campo y los aprendizajes obtenidos durante la
formación docente; igualmente, posibilitó hacer
una retroalimentación del proceso para que a
futuro se pueda ajustar el acompañamiento
de las asesoras de práctica y las revisiones
previas de cada una de las actividades que se
planean, a n de determinar si realmente son
signicativas. A partir de esto último, se podría
evaluar el impacto de la actividad en los niños,
si realmente se cumplen los objetivos y si es
posible realizar ajustes a las propuestas, según
sea el caso.
En las actividades planeadas, se observó que
las practicantes quisieron abordar toda la
temática de una sola vez, proponiendo varias
actividades en un mismo momento para trabajar
la habilidad escogida, de lo cual queda la duda
de si realmente hubo un cumplimiento en la
totalidad de cada una de las actividades y del
objetivo central de esta intervención, ya que
se debe considerar el tiempo que se toman los
niños para ejecutar una tarea, las edad, tiempos
de atención y de movilización para realizar todo
lo solicitado. Ante esto, es necesario planear
el tiempo para el desarrollo de las actividades,
ya que muy probablemente se requiera de
diferentes momentos y dar un espacio más
amplio de ejecución y reexión para los niños.
Con respecto a la revisión de las reexiones, los
escritos de las estudiantes son breves frente a
cada ítem del formato, de lo cual se inere que
estos ítems pueden estar limitando la capacidad
de síntesis de las maestras en formación,
ya que ellas deben escribir su experiencia
personal a partir de aspectos generales, como
si cumplieron o no con lo plateado, ante esto,
ellas pueden no sentir la exigencia o necesidad
de profundizar lo vivido.
Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Responsabilidades éticas
La sistematización presenta un mínimo de
riesgos éticos, por cuanto vela por el respeto
de los derechos fundamentales de las maestras
en formación; durante el desarrollo de la
sistematización se garantizó el no daño de
los participantes. La información personal
permanecerá en secreto y no será proporcionada
a terceros.
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Contribución
Dora Patricia Rodríguez Ardila:
coinvestigadora. Escritura de todos los apartados
del artículo y obtención de los resultados.
Laura Isabella Herrera Cruz: coinvestigadora.
Escritura de todos los apartados del artículo y
obtención de los resultados.
Las autoras participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.