Como se citó anteriormente, el currículo surge dentro del contexto sociocultural anglosajón y sigue vinculado fuertemente a la noción de reforma o actualización del programa educativo. Cabe resaltar que el currículo tiene diversos elementos, como objetivos, competencias, contenidos, metodología y evaluación.
Según Peñaloza (2010), «el nuevo currículo en América Latina y en Colombia, para el caso de las universidades, no ha saldado cuentas con el Tylorismo, el conductismo, la tecnología educativa, y la ingeniería curricular» (p. 13). Es necesario replantear la noción del currículo como un esquema técnico o una herramienta rígida de planificación y gestión.
El estudio del currículo como campo inició desde el siglo XX con la formulación de Tyler con un enfoque de origen anglosajón que ha tenido amplia influencia a nivel mundial. En su obra, Tyler (1973) propuso un modelo centrado en objetivos y organizado en torno a cuatro preguntas fundamentales: ¿cuáles son los objetivos del currículo?, ¿qué experiencias de aprendizaje deben planificarse?, ¿cómo se organizarán? y ¿cómo se evaluará el aprendizaje?
Este modelo ha sido fundamental para orientar la planificación curricular hacia la obtención de resultados medibles y la organización eficaz de los procesos educativos; sin embargo, al centrarse en la formulación de objetivos específicos y en la evaluación de resultados medibles, el modelo prioriza el "saber" (conocimiento) por encima del "ser" (desarrollo personal y valores) y el "hacer" (habilidades y competencias prácticas). Esta orientación técnica-racional puede dejar de lado la formación integral del estudiante, que debería considerar aspectos emocionales, éticos, sociales y prácticos. Bobbitt (1918) tiene una fuerte vinculación con el Tylorismo y concibe el currículo como un proceso científico que debe organizarse de manera eficiente, similar a la gestión industrial. Para el autor, el conocimiento es visto como algo objetivo que puede ser medido y evaluado con precisión, lo que está alineado con la lógica de la eficiencia y el control que caracterizaba la gestión industrial de la época.
El currículo debe ser visto como un enfoque flexible y dinámico que no solo organiza los procesos educativos, sino que también influye en la manera en que se concibe la formación, se estructura la sociedad y se construye el sistema educativo. Al respecto Peñaloza (2010) señala «En Colombia la presencia de la pedagogía crítica y de las ciencias de la educación no modificaron en su profundidad las reformas curriculares Tylorianas que se mantuvieron hasta la Ley 115 de 1994» (p. 39).
Autores como Bourdieu y Passeron (1973/2009) analizaron cómo las estructuras sociales influyen en la vida de los individuos, principalmente en el ámbito educativo. La escuela puede convertirse en un lugar donde se potencian las desigualdades sociales al transmitir y legitimar el conocimiento y los valores de las clases dominantes.
Stenhouse (1984/1991) es otro autor que critica la visión técnica del currículo; argumenta que los educadores deben ser más flexibles y reflexivos en lugar de continuar reproduciendo un esquema rígido de objetivos predefinidos. Por lo tanto, aboga por un currículo que fomente la investigación, la indagación y la reflexión crítica en los estudiantes, en lugar de centrarse en la memorización o en la transmisión de conocimientos.
Por su parte, Durkheim (2003) ve el currículo como un medio para inculcar normas y valores colectivos que permiten la cohesión social, y no solo como un medio para impartir conocimiento. Sin embargo, cuando el currículo tiende a la uniformidad, un énfasis basado en la reproducción de normas y valores existentes puede perpetuar aún más las desigualdades sociales y limitar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico, lo que puede ser problemático en un contexto globalizado y en constante cambio.
El currículo también se concibe como una herramienta de construcción social participativa. Al respecto, Dewey (1999) hace una crítica a los métodos rígidos tradicionales de enseñanza que se basan en la memorización. Argumenta que la educación no debe ser un proceso pasivo de recepción de conocimientos, sino una experiencia activa. Por tanto, el currículo debe ser relevante para los intereses y experiencias de los estudiantes y debe fomentar el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Es claro que Dewey veía la educación como una herramienta para preparar a los individuos para la participación democrática, mientras que Durkheim la veía como un medio para promover la cohesión social. Sin embargo, ambos reconocen la necesidad de una educación que forme individuos capaces de vivir en sociedad.
Aunque Foucault (1969/2002) no aborda directamente el tema del currículo en su obra titulada La arqueología del saber, sus ideas sobre el discurso, el poder y la producción de saberes han influido profundamente en los estudios críticos del currículo. Desde una perspectiva Foucaultiana, el currículo puede ser entendido como una práctica, es decir, no solo como una lista de contenidos o conocimientos para ser enseñados, sino un conjunto de enunciados regulados por situaciones o condiciones históricas que determinan qué conocimientos son propios de contexto educativo. En otras palabras, lo que una sociedad decide incluir en el currículo escolar no es arbitrario, sino que está influenciado por el contexto histórico, las relaciones de poder y los intereses sociales y culturales del momento. Villanueva y González (2021), mencionan que una de las herramientas que se debe considerar en la construcción de un currículo en las ciencias naturales debería ser el contexto educativo, pues esto influye de manera directa en las dinámicas institucionales, en el desarrollo del pensamiento y competencias científicas.
A través de la óptica Foucaultiana, De Silva (1999) explora cómo el currículo es una "tecnología del poder" que normaliza ciertos modos de pensar y actuar, que construye a los sujetos de manera que se ajusten a las expectativas sociales dominantes. El autor presenta una reflexión profunda sobre cómo el currículo escolar no es solo una estructura organizativa de conocimientos, sino también un mecanismo mediante el cual se fundan y reproducen identidades sociales, culturales y políticas.
En este sentido, el currículo, actúa como una herramienta de control social que refleja las jerarquías y valores de una sociedad. Autores críticos del currículo, como Michael Apple y Henry Giroux, influenciados por Foucault, analizan el currículo como un espacio en el cual se reproducen las relaciones de poder y ciertos saberes son privilegiados mientras que otros son marginados.
Giroux (1990) sostiene que el enfoque de Tyler se centra en la transmisión de conocimientos sin cuestionar las estructuras de poder y los valores que se reproducen en la escuela. Para Giroux, es relevante la revisión crítica del currículo para incluir contenidos que promuevan la diversidad, la equidad y el pensamiento crítico. Bajo esta perspectiva, el currículo, visto desde una epistemología crítica, rechaza las nociones tradicionales que lo consideran como un conjunto de conocimientos universales y neutrales. En su lugar, propone que el currículo debe entenderse como una construcción política y cultural que refleja los intereses de quienes lo diseñan (Diker, 2007).
Para Florido (2018), el currículo debe ser democrático; para que exista una transformación curricular, es relevante la participación de los miembros de la comunidad y considerar las identidades socioculturales particulares.
Para facilitar la comprensión de los diferentes enfoques curriculares analizados en esta reflexión, a continuación, se presentan las concepciones que vinculan el currículo con la didáctica y la formación integral del estudiante, elementos clave en el marco de un currículo flexible.
Relación entre la didáctica y la formación integral del estudiante dentro del currículo
Como se aprecia en la Figura 1, la formación integral no puede desligarse del contexto educativo ni de los procesos didácticos mediados por una evaluación formativa. En este sentido, los elementos se interrelacionan de manera sistémica, en coherencia con la propuesta de currículo flexible. Así, la didáctica no es un instrumento de aplicación del currículo, sino una mediación pedagógica que lo resignifica y se adapta a las particularidades de los estudiantes, lo que promueve las trayectorias educativas contextualizadas, inclusivas y coherentes con los desafíos contemporáneos.
aplicación del currículo, en el cual la tarea ya no se limita solo a aspectos técnicos dentro de la escuela, sino que también implica una evaluación y mediación de valores. Ante esta perspectiva integral, es crucial formular una propuesta curricular integral. En esa dirección, y desde la convicción de que no se puede esperar que el alumno integre por su cuenta conocimientos dispersos, presentados con diferentes métodos y evaluados separadamente (Gimeno, 1996), se propone hacer del currículo un proyecto integrado.
García y Parra (2010) se sitúan desde una postura epistemológica basada en constructivismo pragmático, con un enfoque sistémico que vincula estrechamente el desarrollo curricular con la didáctica. Para Gimeno (1989), «el currículo requiere de la intervención de la didáctica en todas sus dimensiones» (p. 192). Esto implica ver el currículo desde una perspectiva sistémica, que permita vincular sus elementos: infraestructura de la institución educativa, Proyecto Institucional Educativo, planes de clase y de aula, práctica pedagógica docente con la didáctica, Sistema de Evaluación Institucional, entre otros.
Para Trillo y Sanjurjo (2012), el proceso de enseñanza ha evolucionado hacia la creación y Gimeno (1996) resalta que la educación debe ir más allá de objetivos preestablecidos y enfocarse en el desarrollo integral del ser humano; además, debe incluir las dimensiones ética, social y emocional. Desde esta perspectiva, el currículo es el producto de las interacciones humanas y debe ser constantemente analizado y adaptado para responder a las realidades y necesidades de los estudiantes.
El currículo se basa en una perspectiva crítica y socioconstructivista que pone en cuestión las visiones tradicionales y tecnocráticas del currículo como un simple conjunto de contenidos que se van a transmitir. El currículo, según esta postura, es el resultado de procesos históricos y culturales que responden a determinadas visiones del mundo, relaciones de poder y concepciones sobre el conocimiento y la educación Gimeno (2010).
debe ser natural y no instrumental, de lo contrario se orientaría a homogenizar y estandarizar.
Para Díaz-Barriga (2020), el currículo debe estar en constante tensión y diálogo con las realidades locales y globales, que permita una reflexión crítica sobre el conocimiento que se enseña y cómo este se relaciona con la vida social. Para aprender a conocer, debe nacer un espíritu científico que se interesa por desarrollar una actitud de cuestionamiento en su entorno (Nicolescu, 1998). Esta postura crítica implica que el currículo debe ser un espacio donde los estudiantes y docentes reflexionen sobre la realidad social, cultural y económica, y, además, se promueva una educación orientada a la transformación social y no solo a la reproducción de saberes. El currículo debería pensar qué tipo de hombre se va formar, cómo lo voy a formar, con qué herramientas cuento y bajo qué contexto sociocultural.
También es importante considerar la evaluación del aprendizaje como un elemento curricular clave en el proceso de formación. En primera instancia, se debe preguntar: ¿qué es evaluar? Ante esta pregunta, se podría definir como dar cuenta de un objetivo o una medición (Tyler, 1973). En este sentido, la evaluación se vuelve netamente cuantitativa, ligada a una sola dimensión del individuo y no como una evaluación formativa.
Al respecto Stufflebeam (1987, como se citó en García y Parra, 2010) profundiza que la evaluación es un proceso que consiste en recopilar, analizar y ofrecer información relevante y detallada sobre el valor y la eficacia de las metas, así como sobre el impacto de un objetivo específico, con el propósito de proporcionar retroalimentación que permita comprender y abordar los problemas asociados. En esta perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de otros aspectos, por ejemplo, cuáles son los factores que influyen en el proceso educativo, y cómo, a través de esto, el docente sabe qué debe evaluar en su praxis pedagógica desde una perspectiva de evaluación constructivista y no unidireccional.
En este contexto, la evaluación se puede considerar como una herramienta hermenéutica, pues se debe interpretar de manera permanente, entonces, ¿qué busca la evaluación? Según Peñaloza y Quiceno (2016), las prácticas evaluativas están influenciadas por estructuras de poder; en consecuencia, sugieren un enfoque flexible y contextual que adapte la evaluación a las particularidades de cada institución y comunidad, a fin de favorecer una comprensión integral y relevante y asumir el rol de la evaluación como herramienta para el aprendizaje formativo, tanto para estudiantes como para docentes, en lugar de ser un instrumento de control.
Mialaret (1977) está en sintonía con el tercer paradigma de evaluación del aprendizaje. Dicho paradigma coincide en visualizar la evaluación como una herramienta para el desarrollo y la mejora continua. Se plantea que la evaluación debe ser formativa y contribuir al aprendizaje, no solo como un fin en sí misma, sino como un medio para el desarrollo integral del individuo.
El currículo flexible facilita la adaptación de la enseñanza a la diversidad de los estudiantes y ofrece múltiples oportunidades para que cada uno alcance los objetivos de aprendizaje. Esto se logra teniendo en cuenta las características individuales, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las capacidades y los intereses de cada estudiante. De acuerdo con el Decreto 1421 de 2017:
Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar. (art. 2.3.3.5.1.4, numeral 5)
Para Beane (2005), el currículo flexible e integrado es aquel que promueve la idea de que el aprendizaje debe estar centrado en problemas reales y significativos para los estudiantes. Esto aumenta la relevancia del aprendizaje y los conduce a participar activamente en su educación. Duck y Loren (2010) proponen que el currículo debe ser flexible y adaptable a las diversas necesidades de los estudiantes; esto implica utilizar diferentes enfoques pedagógicos para atender las distintas formas de aprendizaje y que la evaluación sea ajustada a sus capacidades, es decir, no debe ser uniforme para todos. Por su parte, Montoya (2016) cuestiona que los estudios curriculares en el país no siempre responden a las necesidades locales, sino que, muchas veces, siguen tendencias internacionales que no se ajustan a la realidad social y cultural colombiana.
En el ámbito del currículo y la didáctica, el currículo flexible está estrechamente relacionado con la didáctica, ya que busca diseñar estrategias pedagógicas prácticas que integren todas las dimensiones del estudiante. Lo anterior se vincula con el desafío de implementar un enfoque constructivista en la praxis pedagógica, que visibilice los saberes previos de los estudiantes y que promueva la participación activa mediante prácticas ajustadas a las necesidades contemporáneas de los estudiantes, con el propósito de garantizarles una trayectoria educativa exitosa en la escuela (Trillo y Sanjurjo, 2012). En consecuencia, un currículo flexible que emplee estrategias pedagógicas basadas en didáctica respetará la diversidad en el aula y garantizará una transición educativa armónica.
Desde la perspectiva de Perrenoud (2014), se deja claro que el primer cambio se debe dar en el aula, dada la necesidad de que la enseñanza sea accesible para todos. Esto implica una transformación en una de las funciones fundamentales de la escuela: pasar de una educación tradicional, memorística y transmisionista a una educación que proporcione herramientas para preparar a los estudiantes para la vida. En este sentido, se busca que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades aplicables tanto en su vida cotidiana como en su futuro laboral. Para Schön (1998), una de las problemáticas más relevantes en la educación es la desconexión entre lo que se enseña en la escuela y las habilidades prácticas que se requieren en la cotidianidad. El autor resalta la necesidad de una enseñanza contextualizada.
Bajo esta premisa, es necesario pasar de un modelo tradicional, diseñado para seleccionar y clasificar a los estudiantes, a uno más didáctico y orientado, cuyo objetivo sea guiar al alumnado según sus características y posibilidades propias. A esto se suma el conocimiento científico actual sobre cómo aprenden las personas, lo que refuerza la necesidad de adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta las diferencias individuales. Diker y Terigi (1995) mencionan que los modelos tecnocráticos de control del currículo, que pretenden regular cada aspecto de la enseñanza, son ingenuos, ya que no reconocen la complejidad y diversidad de las prácticas educativas en contextos diferentes.
Díaz-Barriga (2021) defiende una educación que valore y fomente la individualidad del estudiante; en consecuencia, sugiere que el currículo se diseñe de manera más flexible y adaptable, permitiendo a los docentes ajustar sus prácticas didácticas de acuerdo con el contexto específico de los estudiantes. Florido (2022) profundiza en la problemática de los currículos no flexibles y cómo estos excluyen a estudiantes con discapacidades o provenientes de contextos socioculturales diversos a pesar de la implementación del Decreto 1421 de 2017.
El mismo autor, Florido (2018), argumenta que la didáctica es crucial para el diseño curricular flexible. El autor invita a hacer una reflexión en las prácticas del docente, al diseñar currículos incluyentes, que atiendan a la diversidad, dado que la educación inclusiva es una prioridad en todas las IEO colombianas que buscan garantizar el derecho a la educación de todos sus estudiantes. Para garantizar una transición armónica en la escuela, es crucial la didáctica y cómo esta se convierte en el núcleo central para un nuevo diseño curricular que promueva la autonomía y establezca procesos educativos de calidad y equitativos.
En este sentido, es necesario adoptar nuevas perspectivas desde las que se aborde la relación currículo- didáctica que gire en torno a atender estrategias que permitan la garantía de trayectorias educativas completas de los estudiantes que se enfrentan a barreras del aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, el currículo debe ir más allá de un plan de estudios; el currículo debe ser integrado y flexible, que se adapte a las necesidades y características individuales de los estudiantes, de esta manera favorecer el aprendizaje significativo (Beane, 2005). Esto promoverá un enfoque inclusivo y diversificado que reconoce y valora la heterogeneidad de los estudiantes.
Desde esta postura, el currículo flexible se entiende no solo como una herramienta pedagógica, sino como una construcción cultural, política y pedagógica, que responde a los desafíos de la diversidad y la justicia educativa. En concordancia con Gimeno (2007) y García y Parra (2010), se asume que el currículo no puede reducirse a un plan de estudios prescrito, sino que debe ser el resultado de un proceso dinámico, situado y profundamente vinculado a la didáctica. Esto implica reconocer la diversidad como punto de partida, incorporar la evaluación formativa como herramienta de participación activa y reflexiva, y favorecer aprendizajes significativos que incluyan la dimensión ética, social y emocional del sujeto.
Así, se configura una propuesta curricular que se opone a los enfoques tecnocráticos y que busca una transformación social desde la escuela. En la Figura 2 se sintetiza esta perspectiva, que integra principios epistemológicos, pedagógicos y políticos que sustentan el currículo flexible.
Principios y dimensiones del currículo flexible desde una perspectiva crítica y situada
En síntesis, el currículo flexible no puede ser entendido como un conjunto de adaptaciones técnicas, sino como una propuesta educativa crítica, situada y profundamente transformadora. Su implementación exige revisar las relaciones entre conocimiento, enseñanza, evaluación y justicia educativa, para construir procesos significativos que respondan a la diversidad real del aula.