El presente estudio documental busca dar a conocer los últimos estudios desarrollados sobre la relación existente entre la gestión de aula y la autorregulación del aprendizaje. Al respecto, la práctica educativa implica hoy mayor demanda de recursos pedagógicos por parte de los docentes para lograr un conocimiento integral de sus estudiantes y así involucrarlos en el proceso educativo de una manera más asertiva, empática, organizada, motivadora y significativa. Todo ello redunda en el éxito académico y en el logro de los objetivos de los estudiantes, pero, para ello, la gestión del profesor es el factor clave que los lleva a autorregularse.

Investigaciones sobre el tema logran evidenciar que, para cumplir con una enseñanza eficiente, se deben tener en cuenta aspectos como la cognición, la metacognición, la conducta y el entorno en el cual se desarrolla el individuo para el logro o consecución de las metas de aprendizaje. Este proceso denominado autorregulación del aprendizaje se encuentra a su vez mediado por tres etapas: la planificación y el análisis de la tarea, la ejecución, y la autorreflexión (Zimmerman, 2013).

La autorregulación del aprendizaje está estrechamente relacionada con la gestión que el docente realiza en el aula, incluso antes de estar frente a los grupos de aprendices. Esto se debe a que en todo proceso educativo se realiza una planificación previa y se establece una intencionalidad pedagógica con antelación. La improvisación en la gestión de aula, por lo general, se da en el desarrollo de las actividades, pero no en su planeación. Este proceso de organizar previamente los objetivos de aprendizaje no solo permite lograr los aprendizajes de los contenidos, sino que incentiva el desarrollo de habilidades de autorregulación que ayudan a un mejor desempeño escolar y el aumento de la calidad educativa y, por tanto, redundará en un futuro adulto exitoso profesional y socialmente (Mora Benavides et al., 2024).

Dentro de la gestión de aula, también se hace indispensable tener en cuenta los contextos en los que se lleva a cabo el ejercicio educativo. Álvarez et al. (2024) comparten que todo actuar docente, aparte de planificarse, se basa en un diagnóstico de las realidades de sus estudiantes, lo cual ayuda a identificar los ritmos de aprendizaje, las edades de los estudiantes, su ubicación geográfica y características, rasgos culturales, escolaridad de sus familias y composición familiar. Estos aspectos permiten a los docentes aterrizar los contenidos y adecuar las metodologías para una gestión de aula pertinente y adaptada a la realidad contextual.

Esto último, en Colombia y en los países latinoamericanos, se ha relegado debido a que sus currículos atienden a la obligación de la mejora en los resultados en las pruebas nacionales e internacionales de estandarización. Lo anterior conlleva que la enseñanza esté basada en los contenidos en vez del desarrollo integral. Su desempeño y competencias como individuos que interactúan en un medio social y que también son capaces de construir saberes relacionados con su cotidianidad queda en segundo plano (López y Fernández, 2025). Por tal razón, uno de los retos en educación consiste en la formación profesoral en su gestión de aula para que los estudiantes no solo aprueben, sino que también puedan adquirir herramientas de autorregulación del aprendizaje que les permitan alcanzar sus objetivos personales en el mejoramiento de la calidad de vida propia y de su comunidad.

En relación con lo anterior, el presente estudio bibliográfico tiene como propósito dar respuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es la injerencia de la gestión de aula en la autorregulación del aprendizaje en estudios entre 2013 y 2024? Para ello, los aspectos desarrollados en el artículo corresponden a la descripción de la metodología empleada desde la búsqueda de fuentes, la clasificación de los datos y su forma de análisis. Posteriormente, se presenta la compilación de los resultados, en la cual se indica el estudio, sus atores y desarrollo, organizados en estudios a nivel nacional e internacional, desde el más reciente hasta el más antiguo. En el apartado de Discusión, se contrasta los resultados con cada categoría de estudio. Finalmente, se exponen las conclusiones en las que se da respuesta a la pregunta de investigación y se establecen algunas recomendaciones sobre el tema, con el fin de brindar una comprensión más amplia del fenómeno de estudio.

Este estudio bibliográfico se fundamentó bajo la metodología de revisión de literatura. Es decir, se realizó un análisis de documentos especializados sobre el fenómeno de estudio establecido. Esto posibilitó el trabajo científico porque se buscó información de manera sistemática, exhaustiva y reproducible. La evaluación de los hallazgos fue crítica, de esta manera, se logró identificar y sintetizar las pruebas existentes, las cuales se organizaron bajo las categorías establecidas para el tema.

En este sentido, se identificaron estudios realizados en un rango de 13 años de antigüedad publicados en revistas científicas y repositorios institucionales virtuales, a nivel nacional (Colombia) e internacional.

En cuanto a los criterios de selección, se consideraron los siguientes: fácil acceso, publicación verificada mediante Orcid o Handle, idioma del documento en español o inglés.

Para determinar la validez de los archivos, se establecieron las siguientes categorías de búsqueda, las cuales también direccionaron el análisis de información: gestión de aula, praxis docente, autorregulación del aprendizaje y metacognición. Estas categorías se desprendieron del modelo de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman y Moylan (Schunk, 2012). Dichas categorías demuestran que para que haya aprendizaje es necesario establecer objetivos claros de la tarea y de la estrategia que se va a desarrollar; llevar a cabo la estrategia y monitorear los resultados previos para el alcance del objetivo, y, finalmente, revisar el desempeño final. Lo anterior se realiza mediante las siguientes fases: planificación, ejecución y autorreflexión.

La consulta bibliográfica constó de dos fuentes principales: bases de datos (Latindex, Redalyc, MIAR, DOAJ, Dialnet, SciELO y Scopus) y repositorios institucionales (Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Pontifica Universidad Católica del Perú, Universidad del Valle de Guatemala y Corporación Universitaria Minuto de Dios de Colombia). La búsqueda arrojó en total 30 estudios desarrollados entre 2013 y 2025, a nivel nacional e internacional (ver Tabla 1).

Después de organizar y tabular los estudios en una matriz en Excel por tipo de documento, país, título, autores, objetivo, metodología y resultados, se procedió al análisis de la información. Para ello, se realizó un ejercicio interpretativo de los datos mediante el cual se identificaron las tendencias en los estudios en torno a las categorías estipuladas. Esto se logró en la misma matriz de Excel, así: las columnas contenían los criterios de descripción de los estudios y las filas contenían las 4 categorías de contraste. En el análisis, se identificaron temas comunes y particulares de los estudios.

A continuación, se presentan las investigaciones obtenidas en la búsqueda bibliográfica, las cuales abordan el fenómeno de estudio planteado. En estas investigaciones se profundizan los objetivos, las metodologías aplicadas, los resultados y las conclusiones, elementos que posteriormente permitirán analizar la información y comprender las repercusiones que tiene la gestión de aula en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados se organizaron del más reciente al más antiguo; se comenzó por los estudios nacionales y, posteriormente, por los internacionales.

A nivel nacional, se encuentra el estudio de Parada et al. (2025), que corresponde a una investigación cualitativa de corte correlacional y diseño de estudio de caso cuyo propósito fue diseñar rutas de gestión de aula para potenciar la autorregulación del aprendizaje en las instituciones educativas colombianas. Tuvo una muestra representativa de 174 estudiantes distribuidos en educación media, técnica y superior, y 8 docentes de 5 departamentos del país. En este estudio, aplicaron la entrevista semiestructurada, el registro de observación, el registro documental y el grupo focal. Los hallazgos señalaron que la buena gestión de aula del docente influye en el desarrollo de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, ya que les posibilita adquirir las herramientas para gestionar el tiempo, fijar metas, autoevaluarse, ser autónomos y pensar críticamente.

Por su parte, Pinzón et al. (2024), mediante un estudio cualitativo de diseño fenomenológico aplicado a 137 participantes (90 estudiantes, 24 docentes y 23 padres de familia), afirman que la práctica docente posibilita la autonomía y autocontrol de los estudiantes a la hora de aprender, pero se hace necesario brindar formación a los padres de familia sobre las pautas de monitoreo parental para generar mayor impacto. Para la obtención de los resultados, los autores aplicaron la entrevista semiestructurada y el grupo focal. De acuerdo con los resultados, la práctica educativa, a partir de los juegos, la creatividad y el trabajo en grupo, incentiva las habilidades de autorregulación del aprendizaje como la metacognición, el monitoreo, la delegación de tareas, la planeación y la proyección de las metas que se pretenden alcanzar.

García et al. (2024) desarrollaron un estudio de revisión en el cual hacen un análisis documental de 12 estudios sobre los factores de la práctica educativa, tales como el hacer docente y el entorno social, que inciden en la autorregulación del aprendizaje. Los resultados de este estudio señalan que la capacidad autorreguladora que pueden tener los estudiantes está influenciada por el quehacer docente, pero también por su entorno social, que, en gran medida, está compuesto por su familia, la vida económica, los fenómenos sociales y las interacciones con el contexto. En ese sentido, el aprendizaje recae en las prácticas educativas implementadas por el docente, pero también está determinado por el acompañamiento que la familia realice a nivel académico.

Parra et al. (2023) realizaron una revisión bibliográfica cuyo propósito fue analizar la literatura disponible sobre prácticas de retroalimentación docente en la educación superior entre 2001 y 2020. En el estudio se consideraron las implicaciones de este concepto en la relación entre enseñanza y aprendizaje. Se trató de una investigación cualitativa, desarrollada mediante una revisión narrativa, centrada en las prácticas de retroalimentación docente en la educación superior. La revisión permitió recopilar información sobre las alternativas de retroalimentación, los modelos de retroalimentación, las prácticas de lectura y escritura en la educación superior, las consideraciones finales, los aspectos de la evolución formativa y los centros de escritura. Dentro de los hallazgos, se establece que las investigaciones en el contexto hispanohablante han logrado consolidar el impacto que genera la autorregulación para modificar y ajustar las actividades académicas de los estudiantes. Asimismo, se constató un incremento en las alternativas de retroalimentación mediante el uso de tecnologías; sin embargo, su aprovechamiento se ha limitado al uso de aplicaciones web ambiguas.

Tiusaba-Rivas (2021) realizó una investigación cuyo propósito fue analizar las cualidades psicométricas con un cuestionario de mensajes Autorregulatorios (CMA) o Self-Regulatory Messages Questionnaire (SRMQ), en 40 estudiantes del grado noveno del Colegio Cundinamarca IED en la ciudad de Bogotá. El autor pretendió observar el fenómeno de la autorregulación del aprendizaje en su contexto natural, en el cual se evidenció la correlación significativa entre el desempeño y el control de las emociones de los estudiantes y al mismo tiempo permitió reconocer que los estudiantes con una baja autorregulación emocional están asociados a altos indicadores de fracaso en tareas y actividades; además, genera efectos negativos en las emociones de los individuos, que posteriormente terminan en el fracaso escolar.

El estudio de Martínez-Carrillo et al. (2021) corresponde a una investigación de diseño ex post facto con un alcance descriptivo, cuyo objetivo consistió en precisar los elementos clave en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la autorregulación de estudiantes de educación superior en modalidad virtual. Los autores emplearon el método de revisión sistemática siguiendo la declaración PRISMA para su documentación. Como método de análisis, utilizaron la triangulación teórica. Entre los resultados, se destaca la identificación de seis elementos clave: planificación, ejecución, autorreflexión, selección inteligente de alternativas tecnológicas, momento de uso de la tecnología, estrategias cognitivas y trabajo colaborativo.

Mora et al. (2020) realizaron un estudio cualitativo-descriptivo cuyo objetivo fue la exploración de la relación existente entre los procesos del desempeño académico de los estudiantes de pregrado que estudian bajo la modalidad virtual. El grupo de interés fue conformado por 10 estudiantes y 2 docentes. Los autores aplicaron la entrevista semiestructurada y encuesta abierta. El análisis lo realizaron bajo las siguientes categorías: estrategias de autorregulación del aprendizaje, niveles de desempeño académico y factores de autorregulación que potencian el desempeño académico. El estudio evidenció que los estudiantes cuentan con una serie de estrategias de autorregulación de aprendizaje que ponen en práctica durante su proceso académico. Esto les ha permitido cumplir con la verificación del material asignado, lo cual redunda en su comprensión y autoevaluación, y reconocer su nivel de avance en el proceso y en el conocimiento de la asignatura.

Fernández (2020) desarrolló un estudio cualitativo con la finalidad de brindar herramientas útiles para comprender los impuestos a las ventas que surgen durante la ejecución de una propuesta educativa. Con ello se busca que los estudiantes desarrollen habilidades de planificación, anticipación, regulación y adaptación. La investigación se llevó a cabo en una institución educativa de carácter público con estudiantes de grado 8.º, mediante el estudio de caso. La investigación determinó que la implementación de la unidad didáctica favoreció la comprensión de los conceptos básicos del impuesto a las ventas, su importancia socioeconómica, las diferencias entre los regímenes de ventas existentes en el país, los conceptos de persona natural y jurídica, las clases de bienes, las tarifas aplicables, los sujetos que intervienen en el impuesto, la formalización de asientos contables y el principio de la partida doble a través del análisis y resolución de situaciones problémicas para la contabilización.

El estudio de Conejo et al. (2020) tuvo como objetivo analizar los factores que facilitan la autorregulación en el aprendizaje a partir de las estrategias que promueven el aprendizaje autónomo y habilidades para la vida. La metodología se enfocó en la praxeología; los instrumentos utilizados fuero la entrevista semiestructurada, la rejilla de observación y el test de evaluación y estrategias de aprendizaje. La muestra estuvo conformada por 53 participantes, integrantes del primer semestre del programa de Trabajo Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Los autores encontraron que la autorregulación del aprendizaje es un proceso continuo a lo largo de la vida en el que se involucran procesos motivacionales y cognitivos. Concluyeron que la autorregulación del aprendizaje aumenta la autonomía en los estudiantes y que la creación de ambientes de aprendizaje positivos puede fortalecer todo este proceso en los estudiantes.

Valencia Serrano (2020) llevó a cabo un estudio que tuvo como objetivo presentar un conjunto de pautas dirigidas a profesores universitarios para el diseño de tareas académicas que lograran fomentar en los estudiantes un aprendizaje autorregulado. El estudio se basó en planteamientos teóricos y estudios empíricos realizados por autores de referencia en el tema, publicados entre 1998 y 2019. Las categorías documentales utilizadas fueron la promoción de autonomía, la evaluación y retroalimentación y el planteamiento de tareas desafiantes. Dentro de los principales hallazgos, se comprobó la efectividad de diferentes estrategias para mejorar las habilidades de autorregulación en los estudiantes en distintos niveles de educación. Para ello, es importante plantear tareas abiertas que se extiendan en el tiempo, que impliquen conocimiento previo, que estén contextualizadas y que promuevan la autonomía. Por lo tanto, la evaluación requiere: generar criterios claros por productos de las tareas, dar retroalimentación en los avances, autoevaluación permanente y calificación sumativa y formativa.

La investigación de Cadavid y González (2019) tuvo como objetivo analizar las acciones y percepciones de los docentes y estudiantes sobre las prácticas pedagógicas, la gestión de aula y el seguimiento que hacen parte del mejoramiento continuo de la institución educativa. Su diseño metodológico se enmarcó en el enfoque mixto aplicado a 75 estudiantes del grado quinto de básica primaria de una institución educativa ubicada en la zona 9 del municipio de Envigado, Antioquia. Para la recolección de información, las autoras aplicaron los conversatorios y las encuestas. Dentro de los resultados se encuentra que la vinculación de los procesos de la gestión académica con las acciones de mejoramiento continuo institucional posibilita el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Al considerar el rol de un docente innovador, se permite la articulación con el contexto, lo cual posibilita una gestión de aula adaptada a la pedagogía inclusiva y formación de la convivencia.

Otro estudio realizado por González-Moreno (2017) tuvo como objetivo identificar cómo la autorregulación del aprendizaje favorece el aprendizaje de conceptos científicos. Se realizó bajo el enfoque cualitativo y método experimental formativo dada la psicología pedagógica histórico cultural de Vigotsky. Contó con la participación de 20 estudiantes universitarios de los programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en Lenguas Modernas y Psicología, específicamente en la asignatura Teorías cognitivas del aprendizaje. La autora aplicó los instrumentos de medición de la línea base de cada estudiante, talleres teórico prácticos y la evaluación inicial y final. Los resultados mostraron que los estudiantes requerían que el docente propusiera actividades de aprendizaje de conceptos científicos que involucren exigencia y retos cognitivos continuamente. Además, para los estudiantes, era importante sentirse implicados emocionalmente con los temas. Por ende, se discute la necesidad de implementar didácticas que permitan que los estudiantes transfieran el aprendizaje de conceptos científicos a otros ámbitos.

En los estudios internacionales, se encuentra el trabajo realizado por Picón (2024), el cual fue una investigación no experimental de enfoque cualitativo y cuyo objetivo consistió en determinar las estrategias de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de un curso de maestría. Su diseño fue de corte hermenéutico y dialógico, mediante la técnica de análisis de contenido. En el estudio, se emplearon bitácoras de evaluación para la conformación de unidades de análisis; participaron 11 estudiantes de una maestría en Educación de una universidad privada de Paraguay, para el año 2022. Dentro de los hallazgos identificaron el liderazgo educativo y el currículo basado en competencias como relevantes para la práctica docente. A su vez, señalaron dificultades como la falta de tiempo y organización. El autor empleó estrategias como la lectura con elaboración de notas, apuntes, resúmenes y subrayados, así como recursos digitales y la interacción con compañeros.

El estudio realizado por Abella y Otondo (2023) utilizó el método mixto. En este trabajo se efectuó un análisis de los niveles de autonomía de los estudiantes y las estrategias que tienen los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las autoras aplicaron la encuesta y la entrevista a una muestra por conveniencia de 34 estudiantes de sexto y séptimo semestre de las facultades de Economía y Ciencias Sociales. En los resultados, identificaron que los estudiantes presentan una débil autorregulación en sus distintas dimensiones: reflexión y realización de procesos metacognitivos. En los docentes, observaron la participación conjunta en la creación de recursos y estrategias pedagógicas que puedan ser útiles en el aula y que favorezcan la significatividad entre lo que se aprende y se aplica en campo.

González-Castellano et al. (2023) realizaron un estudio cualitativo con el propósito definir las buenas prácticas docentes en relación con la atención al alumnado y el impacto que esto conlleva. Dicho estudio estuvo auspiciado por un proyecto de innovación docente con énfasis en el uso de las TIC. La muestra estuvo conformada por 22 profesores de todas las facultades de la Universidad de Jaén (España), a quienes se les aplicó una entrevista y grupo de discusión. Los autores identificaron que el profesorado coincide en delimitar el concepto de buenas prácticas en docencia y tutoría universitaria a partir de las actuaciones desarrolladas en el ámbito académico, tales como dominio de la materia y conocimiento didáctico para garantizar un aprendizaje significativo. También, existe la necesidad de habilidades sociales para relacionarse con el alumnado, por ejemplo, la empatía, el respeto, la confianza/cercanía y el interés por el alumnado y la docencia.

El estudio de Ronqui et al. (2023) tuvo como objetivo implementar un programa de desarrollo profesional para la explicitación de la enseñanza de estrategias de autorregulación. La muestra estuvo conformada por 4 maestras del último curso de educación primaria. El programa introdujo elementos teóricos, se ejemplificó la enseñanza de estrategias y se analizaron videos de educandos. Los autores evaluaron las creencias, los conocimientos, las prácticas autoinformadas de las maestras, la comprensión de textos, la autoeficacia y la autorregulación de sus 70 estudiantes. Con ello, se diseñaron actividades y recursos, incorporaron aspectos de la teoría y creencias coincidentes con la enseñanza de la autorregulación. Los resultados de la implementación del programa demuestran cambios en formas de trabajo de las maestras con sus estudiantes, aunque coincidieron en la falta de tiempo para trasladar sus nuevos conocimientos a sus prácticas. Adicionalmente, hubo una mejora en la comprensión de textos en los de rendimiento inferior y aumento de estrategias de autorregulación.

Medina-Gorozabel y Giler-Medina (2023) llevaron a cabo un estudio de enfoque cualitativo cuyo propósito consistió en examinar la incidencia de la autorregulación en el aprendizaje interdisciplinario en emprendimiento y gestión en estudiantes de bachillerato. El estudio se realizó en una unidad educativa del Cantón Chone, Ecuador. Para la recolección de información, utilizaron el diagnóstico y la encuesta. Para el análisis de información, se contó con los métodos inductivo, analítico y bibliográfico. Los resultados mostraron que pocos estudiantes dominan los aprendizajes y sus habilidades sociales son bajas. Su desenvolvimiento en torno a la reflexión, meditación y tensión también señaló un bajo desempeño. Los autores concluyeron que una planificación didáctica de tipo interdisciplinar promueve mejores procesos de autorregulación pedagógica a través de acuerdos y compromisos.

El estudio realizado por López-Angulo et al. (2022) tuvo un enfoque mixto y su propósito fue analizar las prácticas de docentes universitarios para fomentar la autorregulación del aprendizaje en estudiantes durante la pandemia de la COVID-19. Los autores emplearon, además, un diseño exploratorio secuencial, en el cual participaron 36 profesores universitarios de Chile. La recolección de datos cuantitativos se llevó a cabo mediante tres pruebas con propiedades psicométricas; en cuanto a los datos cualitativos, se aplicaron entrevistas semiestructuradas. El análisis se realizó con el software SPSS y a través de análisis de contenido. Los hallazgos indican que existe una relación significativa y positiva entre conocimientos y fomento y eficacia respecto a las estrategias instruccionales de autorregulación. Además, los profesores presentaron altos puntajes en conocimientos sobre autorregulación y autoeficacia para las estrategias instruccionales, y niveles medios en el fomento de la autorregulación del aprendizaje.

El estudio de Ardila y Macías (2022) tuvo como objetivo diseñar una propuesta de intervención que permitiera fortalecer los procesos de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de admisión de una universidad estatal de la provincia de Esmeraldas, Ecuador. Fue una investigación de tipo cuantitativo con un alcance descriptivo-exploratorio, aplicada a 97 estudiantes del primer semestre de la carrera de Tecnologías de la Información. En los resultados se evidenció que una buena parte de los estudiantes presentó un nivel aceptable de autorregulación del aprendizaje en las actividades planteadas; sin embargo, el 25 % mostró niveles bajos en las escalas de motivación y en las estrategias. Esto permitió elaborar una propuesta de capacitación dirigida a los estudiantes sobre la autorregulación del aprendizaje. Los autores concluyeron que desarrollar estrategias de aprendizaje autorregulado contribuye a la gestión autónoma de los estudios por parte del estudiante.

El estudio de Fernández-Martín et al. (2022) se realizó con el objetivo de demostrar el impacto de un programa de intervención basado en la tutoría entre iguales para mejorar la autorregulación del aprendizaje del alumnado universitario de nuevo ingreso. Se llevó a cabo mediante la aplicación del cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación a 152 estudiantes de la Universidad de Granada (102 de nuevo ingreso y 50 de último curso). Las intervenciones se realizaron en 20 sesiones individuales de tutoría altamente estructuradas. Los resultados arrojaron diferencias significativas en la estadística sobre autorregulación del aprendizaje para el alumnado participante. Como conclusión, los autores establecieron que la autorregulación es un proceso que permite a la persona anticiparse, prevenir y ajustar sus comportamientos y emociones con el fin de prepararse adecuadamente. Se trata de un proceso consciente que le permite identificar errores, adaptarse a la situación y tomar las medidas necesarias para mejorar sus planes y, de este modo, lograr el objetivo propuesto.

El estudio de Matos et al. (2022) se desarrolló bajo el paradigma cualitativo y tuvo como objetivo principal identificar factores iniciales para el diseño de una escala de evaluación de la autorregulación motivacional en estudiantes universitarios. La investigación se llevó a cabo mediante el análisis de literatura, que aportó una propuesta integradora que les brindó la posibilidad de construir instrumentos para evaluar la autorregulación motivacional. Los métodos para la recolección de la información fueron el análisis documental y las entrevistas semiestructuradas dirigidas a informantes clave. Los resultados permitieron identificar categorías relevantes de autorregulación para el diseño de la escala: reflexión, concientización, motivación, autocontrol, regulación, establecimiento de metas de aprendizaje, creencias de autoeficacia, jerarquía de motivaciones y atribuciones de éxito y fracaso.

La investigación desarrollada por Sojuel (2022) tuvo como objetivo caracterizar la autorregulación del aprendizaje durante la educación remota en emergencia con estudiantes universitarios de pregrado. Este fue un estudio de tipo cuantitativo con alcance descriptivo-correlacional aplicado a estudiantes de una Facultad de Educación. la recolección de información se dio por medio de un instrumento de características sociodemográficas que incluyó tres variables de autorregulación: afecto y motivación en la interacción social en línea, conciencia metacognitiva y estrategias de aprendizaje. Los resultados determinaron que gran parte de los participantes tienen buena autorregulación en su aprendizaje porque cuentan con un nivel de satisfacción por el programa que estudian. Se evidencia, además, un buen promedio académico. En ese sentido, las tres variables de autorregulación evaluadas muestran una correlación en el proceso de aprendizaje autorregulado de los estudiantes.

Por su parte, Cabrera et al. (2019) realizaron un estudio con el objetivo de analizar la relación de la autorregulación del aprendizaje con el rendimiento académico en los estudiantes de una institución pública de Santiago de Surco, Perú. La muestra estuvo conformada por 149 estudiantes de quinto año de educación secundaria. Los autores emplearon la técnica psicométrica y el cuestionario de autorregulación del aprendizaje; incluyeron la revisión y análisis bibliográfico. Los resultados señalaron que existe relación directa entre autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico. El nivel de correlación fue estadísticamente significativo (p=0.286). El 53,7 % estuvo predominantemente en un nivel de desarrollo medio de sus habilidades de autorregulación para el aprendizaje y el 53% en un nivel de logro académico. Se concluye que los estudiantes se encuentran en un nivel medio del desarrollo de sus capacidades referente a la conciencia metacognitiva, control y verificación, esfuerzo diario y procesamiento activo de la información.

En el estudio de Aguilar (2021) se planteó desde un enfoque cuantitativo y con un diseño descriptivo-comparativo. Su objetivo fue comprender los procesos autorregulatorios de los docentes y su injerencia en el aprendizaje. La investigación se llevó a cabo con estudiantes de licenciatura, mediante la aplicación de dos cuestionarios de autorreporte tipo escala Likert: uno para la autorregulación del aprendizaje (con 84 ítems y un índice de confiabilidad Alfa de Cronbach de .94) y otro para la autorregulación de la docencia (con 83 ítems y un índice de confiabilidad de .93). La escala de respuesta fue: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Regularmente, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre. Los hallazgos sugieren una mayor autorregulación de la docencia que del aprendizaje, y una mayor planificación del aprendizaje, con predominio del área motivacional, en contraste con una mayor evaluación de la docencia y predominio del área contextual.

La investigación de Aguilar y Gómez (2021) se enmarcó en el enfoque sociocognitivo; su objetivo fue identificar las características que presenta la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana durante el primer bimestre de confinamiento social provocado por COVID-19. Se desarrolló bajo la investigación mixta y diseño descriptivo-transversal. La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes inscritos. Como instrumentos se emplearon la encuesta y el cuestionario tipo escala Likert con 83 ítems; el índice de confiabilidad de Alpha de Cronbach fue de .91 y .94. Los resultados mostraron mayores niveles de autorregulación en el área de motivación/afecto y en las fases de planificación y evaluación; mientras que los menores puntajes se ubicaron en el área de comportamiento y fase de autobservación y control/regulación.

Ronqui et al. (2021) realizaron un estudio en Montevideo con el propósito de evaluar la incidencia de la enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje en la comprensión de textos escritos. Para ello, se llevó a cabo un estudio cuasiexperimental con medidas pre y pos, y un grupo de cuasicontrol, mediante una intervención educativa basada en textos del área de Ciencias Sociales. La muestra estuvo compuesta por 69 escolares de grado quinto de primaria y docentes del área de Comprensión Lectora, de los cuales 20 presentaban diagnóstico de dislexia. Se realizaron pruebas de comprensión de textos, autorregulación del aprendizaje y eficacia lectora. Para las comparaciones, se empleó la prueba ANCOVA. Los hallazgos señalaron que los participantes del grupo experimental aumentaron significativamente sus puntuaciones tanto en comprensión de textos como en autorregulación. En el caso de los niños con diagnóstico de dislexia pertenecientes al grupo experimental, se evidenció un incremento significativo en su puntuación de autorregulación. Si bien la intervención en el aula benefició al conjunto de los estudiantes, se discute sobre los efectos diferenciales de la enseñanza de la autorregulación.

García et al. (2018) muestran los resultados de un estudio bibliográfico sobre las relaciones entre la autorregulación y los estilos de aprendizaje en estudiantes de educación infantil y educación primaria. El estudio se realizó en el Centro Universitario Escuni, España, durante la aplicación del Programa de Autorregulación del Aprendizaje 2015-2016. Los resultados señalaron que la orientación por parte del profesor para los procesos autorregulatorios del aprendizaje desde el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los educandos posibilita adquirir mayores competencias académicas y formativas.

Berridi y Martínez (2017) desarrollaron un estudio de carácter mixto cuyo objetivo fue identificar estrategias de aprendizaje autorregulado y analizar su relación con el desempeño escolar de estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje. Para ello, diseñaron una escala bajo procedimientos psicométricos sistemáticos para su confiabilidad y validez. El instrumento incluyó cuatro dimensiones y su medida se verificó por medio de análisis factorial: estrategias de planeación y control en contextos virtuales de aprendizaje (a. 86); atribuciones motivacionales en contextos virtuales (a. 82); trabajo colaborativo con compañeros (α. 83). La muestra estuvo conformada por 573 estudiantes que pertenecían a un programa de nivel medio superior de modalidad a distancia, coordinado por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de México. Los resultados señalaron que la identificación de ciertas estrategias de autorregulación, como control, planeación y atribución motivacional, y el grado de relación con el desempeño escolar de los estudiantes ofrecen información acerca de algunos factores de éxito en contextos de aprendizaje virtual.

Por su parte, Gaeta (2014) realizó una revisión sistemática de la literatura sobre la implicación docente en el proceso de autorregulación del aprendizaje. Para ello, consultaron y analizaron 10 documento entre 2003 y 2013 en la base de datos Dialnet. El objetivo de la dicha revisión consistió en ofrecer un marco de referencia que permita aportar a la práctica educativa. El análisis documental arrojó que existe un incremento paulatino en las publicaciones sobre el tema a partir de la segunda mitad de la década. Se observó un reducido número de artículos registrados, lo que indica que el estudio docente en los procesos de autorregulación del aprendizaje se encuentra en estado inicial.

Daura (2013) desarrolló un estudio cualitativo cuyo propósito fue analizar la influencia del entorno sobre el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios. Con ello, también, la autora buscó hacer hincapié en la responsabilidad del docente en aprender a enseñar. La metodología se enmarcó en un enfoque de teoría fundamentada; los instrumentos utilizados fueron la observación de documentos de cátedra y de clases desarrolladas en el programa de Medicina de una universidad privada de Argentina. La autora concluyó que tanto el estudiante como el profesor deben reconocer sus posiciones y entender las características del contexto en el que se encuentran para generar un mejor aprendizaje.

Para la categoría gestión de aula, en los documentos encontrados a nivel nacional, el 62 % evidenció que esa gestión de aula está estrechamente ligada a la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Se estableció la importancia del trabajo colaborativo entre docentes para lograr la creación de nuevos recursos didácticos y estrategias pedagógicas que posibiliten alternativas de aprendizaje para los estudiantes. Así, las estrategias y las metodologías, según estudios internacionales, deben estar encaminadas a lograr un desempeño escolar satisfactorio a través de la motivación (Abella y Otondo, 2023).

En la categoría praxis docente, es necesario tener objetivos claros durante cada una de las etapas del proceso de enseñanza, con el propósito de ir marcando los objetivos parciales de aprendizaje y socializarlos con los estudiantes. En ese sentido, el docente debe verificar el ritmo de aprendizaje que tiene cada estudiante, a través de ejercicios cortos y específicos que puedan dar cuenta de su forma de aprender y la manera cómo alcanza los objetivos académicos (Parada et al., 2025). De igual manera, se hace imprescindible conocer el contexto de desarrollo, ya que este determina algunos rasgos de la personalidad de los aprendices que, a su vez, influyen en los procesos aprendizaje (Mora et al., 2020).

Sumado a lo anterior, el 37 % de los estudios a nivel nacional indican que, para tener una buena praxis docente, la capacitación constante es lo que posibilita asumir los retos de la educación actual. De esta manera, se beneficia la innovación didáctica y la propia autorregulación en las prácticas de enseñanza. Por esta razón, es necesario más maestros que puedan acceder a programas de especialización y posgrado (Caicedo y Fernández, 2024). Para lograrlo, es necesario, en primer lugar, que los maestros tomen conciencia para involucrarse en dichos programas que redundarán en la mejora de sus prácticas, actualizarlas y hacerlas aplicables en concordancia con el desarrollo social y cultural. En segundo lugar, es innegable la administración del Estado y de las entidades territoriales para que incentiven a sus maestros a seguir formándose.

En la categoría de autorregulación del aprendizaje, el 100 % de las investigaciones señalaron que este corresponde a una habilidad que los estudiantes pueden adquirir en diferentes espacios; sin embargo, puede ser incentivada por el docente a través de su gestión de aula. En algunos estudios internacionales se llegó a la conclusión de que la autorregulación debe dimensionarse en tres componentes: la metacognición, las estrategias de aprendizaje y la motivación (Aguilar, 2021).

Los desempeños escolares están estrechamente relacionados con la autorregulación del aprendizaje, ya que los procesos educativos atraviesan diversas etapas de desarrollo durante las cuales los estudiantes enfrentan múltiples obstáculos, como el fracaso escolar, las dificultades en la comprensión de los contenidos y la falta de correspondencia entre los saberes adquiridos y los contextos reales (Conejo et al., 2020). En este sentido, la autorregulación del aprendizaje, mediada por el docente, adquiere una relevancia fundamental para favorecer el progreso académico.

El 24 % de los estudios nacionales explicitó que, mediante el rol del docente como guía y motivador, los estudiantes pueden desarrollar capacidades de planeación y adaptación necesarias para llevar a cabo los procesos educativos complejos (Álvarez et al., 2024). De igual forma, el aprendiz puede generar una conciencia de sí mismo, de sus capacidades, de su entorno, en la cual están presentes la voluntad, la razón y el juicio. A partir de allí, surge la importancia de la gestión del aula en la evolución del aprendizaje, debido a que los individuos aprenden parte de sus hábitos y rasgos de comportamiento por imitación. En consecuencia, lo que el docente trasmite en la planeación y la ejecución de sus clases es fundamental (Gaeta, 2014).

En relación con la categoría de metacognición, el 51 % de los estudios indica que, cuando los educandos valoran su propio trabajo y reflexionan sobre las razones de sus resultados, es más sencillo justificar las causas de sus éxitos o fracasos (Cabrera et al., 2019). Esto se logra en la medida en que el docente orienta la enseñanza para que el estudiante evalúe y monitoree de manera autónoma su proceso de aprendizaje. No obstante, se ha evidenciado que los estudiantes suelen otorgar mayor valor a la evaluación realizada por agentes externos (Pinzón et al., 2024). En ese sentido, la formación en metacognición promueve el desarrollo del autojuicio y la autorregulación, lo cual les permite valorar sus procesos a partir de criterios claros previamente establecidos y experimentar satisfacción por los logros alcanzados. Esta percepción positiva incide directamente en su disposición para repetir la tarea en un nuevo nivel de exigencia (Sojuel, 2022).

Finalmente, se puede afirmar que, en los estudios nacionales e internacionales que hicieron parte de esta revisión bibliográfica, en todos los niveles de formación académica, la gestión de aula es indispensable para el diagnóstico contextual, la planeación de los espacios de clase, la aplicación de las actividades y su posterior evaluación. Este conjunto de pasos proporciona información adecuada al docente, que le permite conocer el estado de aprendizaje de sus pupilos.

Los estudios también sugieren establecer criterios para la gestión y evaluación, los cuales, en la medida de las posibilidades, deberían ser concertados para que los estudiantes conozcan las reglas de juego y empiecen a autorregularse en la consecución de las tareas (Parra et al., 2023). Asimismo, es indispensable la retroalimentación o feedback en la formación de la autorregulación, ya que posibilita una valoración integral de los aprendizajes, lo que incita a los estudiantes mejorar sus procesos de estudio y alcanzar los desempeños esperados.

Los procesos de autorregulación del aprendizaje definen el éxito en el desempeño escolar. Los resultados señalan que este es un proceso de organización cognitivo y motivacional que requiere de esfuerzo para mantenerse a lo largo de la vida escolar. No obstante, este proceso no se da por sí solo, requiere de experiencias, conocimiento y un contexto adecuado para su desarrollo. Por esa razón, algunos estudios mencionan que la gestión del aula por parte del docente se considera importante para generar ambientes de aprendizajes favorables en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Una adecuada planeación, ejecución y evaluación puede garantizar el fortalecimiento de la confianza y propender la motivación del estudiante en la consecución de sus actividades.

En la mayoría de las investigaciones, a nivel nacional e internacional, se expresa que el desarrollo de habilidades de autorregulación del aprendizaje —planificación, anticipación, adaptación, motivación, autonomía, autorreflexión, concientización y metacognición— pueden ser obtendidas mediante el hacer pedagógico en el cotidiano de la escuela. Esto implica que, en la medida en que el docente posea un conocimiento sólido de su disciplina, se mantenga motivado por la innovación, se capacite de forma continua, demuestre pasión por su labor y asuma con responsabilidad el ejercicio de la enseñanza, su intervención en el aula será más organizada, pertinente y eficaz.

En ese sentido, los anteriores atributos no solo benefician a los estudiantes en su formación de la autorregulación del aprendizaje, sino que también coadyuban en la autorregulación de la enseñanza del propio docente. Las habilidades de autorregulación del aprendizaje se logran entonces cuando el docente es mediador y es facilitador en el proceso de aprendizaje y construcción de la realidad. En un ambiente educativo donde docentes y estudiantes son autorregulados no solo se logran procesos cognitivos elevados que apuntan al logro de las metas, sino que también se propicia por la transformación de las realidades a través del trabajo en equipo, la reflexión crítica y la conciencia social.

Cabe resaltar que el escenario educativo debe propiciar escenarios de formación de autorregulación del aprendizaje mediante procesos. Según lo estudios, las metas de aprendizaje establecidas bajo índices de estandarización niegan en absoluto el acervo cultural de lor territorios y, por ende, el proceso individual de desarrollo que lleva cada uno de los estudiantes. Por esa razón, el desempeño escolar de los estudiantes y el desempeño de enseñanza de los docentes supera los límites de las calificaciones. De hecho, la autorregulación del aprendizaje posibilita la autogestión en las actividades académicas, personales y sociales lo que, en el futuro, posibilitará adquirir habilidades para la vida de formación integral.

Como recomendaciones, las investigaciones coinciden en varios aspectos clave. En primer lugar, destacan la necesidad de formar a los docentes en procesos de autorregulación del aprendizaje, ya que esto repercute positivamente en la mejora de la gestión del aula. En segundo lugar, se propone la incorporación transversal de la autorregulación del aprendizaje en el currículo, con el fin de integrarla en todas las actividades y escenarios escolares. Finalmente, se sugiere la elaboración de un protocolo de gestión del aula, articulado con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que contemple la creación de instrumentos para medir los avances de los estudiantes tanto en su desempeño académico como en su nivel de satisfacción con el proceso de aprendizaje.

Las autoras declaran no tener ningún tipo de conflictos de intereses que pudieran comprometer la confiabilidad de esta publicación.

Este estudio no requirió la aplicación de instrumentos a personas ni el uso de información sensible, por lo que no fue necesario someterlo a un comité de ética. Sin embargo, se respetaron los principios de rigor académico, integridad investigativa y correcta citación de fuentes.

La presente investigación no recibió apoyo financiero de ninguna institución pública o privada. Fue desarrollada con recursos propios del autor

Yulian Manuela González Rodríguez: investigación, metodología, análisis e interpretación de resultados, redacción de borrador original.

Tany Giselle Fernández Guayana: investigadora principal, conceptualización, investigación, metodología, validación, redacción de borrador original, revisión y corrección.

Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.