This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
El objetivo del estudio consistió en analizar los factores que influyen en el bajo rendimiento académico de los estudiantes de tercer semestre de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Cundinamarca en conceptos de física. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto y diseño cuasiexperimental. Para la recolección de información, se utilizaron cuestionarios de escala Likert para medir actitudes hacia la física, abarcando tres componentes: enseñanza, interacción y características. La metodología se estructuró en cuatro fases: diagnóstico inicial, mediante un pretest; implementación de la planeación neurodidáctica en el grupo experimental; evaluación postest de las actitudes, y análisis comparativo de los grupos. Se trabajó con 76 estudiantes, organizados en dos grupos: experimental y control. A través de la aplicación de los instrumentos, se logró identificar en los estudiantes altos niveles de desmotivación, baja autoestima y dificultades en la comprensión de conceptos. Además, se compararon los datos, a fin de detectar patrones en los estudiantes con bajo rendimiento. El análisis de la información permitió formular la siguiente hipótesis: la implementación de una planeación neurodidáctica mejora significativamente las actitudes y la comprensión de los estudiantes hacia conceptos de la física, como oscilaciones y ondas mecánicas. Los resultados señalaron una mejora significativa en las dimensiones afectiva, cognitiva y conductual de los estudiantes, por ende, demostraron mayor disposición hacia la física. Finalmente, la planeación neurodidáctica generó mejoras significativas en las actitudes de los estudiantes hacia la física, especialmente en los componentes de características, interacciones y enseñanza.
La enseñanza de la física en la educación superior enfrenta dificultades continuas, especialmente en conceptos importantes como oscilaciones y ondas mecánicas. En la Universidad de Cundinamarca, los estudiantes han mostrado falta de motivación, bajo rendimiento académico y actitudes desfavorables hacia las clases, lo que refleja una desconexión entre métodos pedagógicos y emociones (Saquicela Richards, 2022). La integración de la neurociencia en la educación ha generado un creciente interés entre investigadores y docentes, a fin de cerrar las brechas entre el conocimiento científico y su aplicación pedagógica (Calzadilla, 2017; Díaz-Cabriales, 2021; Figueroa Molina et al., 2021). Asimismo, cabe señalar que las técnicas neurocientíficas permiten entender el funcionamiento cerebral y desarrollar estrategias innovadoras centradas en el aprendizaje significativo. Por ejemplo, los estilos de aprendizaje son fundamentales para que los estudiantes se apropien de la información (Codina et al., 2022; Sánchez Tallabas et al., 2023).
Por otra parte, el uso de plataformas tecnológicas ha adquirido importancia, especialmente durante y después de la pandemia, ya que facilitan nuevas metodologías de enseñanza, que incrementan la motivación y participación estudiantil. Estudios recientes han destacado su impacto en la efectividad del aprendizaje, evidenciando que la adaptación a tecnologías educativas puede mejorar significativamente la experiencia de aprendizaje (Rodríguez et al., 2023).
Por lo tanto, el objetivo principal de esta investigación es evaluar el impacto de las estrategias neurodidácticas en la educación superior, específicamente en la enseñanza de la física. Se busca mejorar las actitudes de los estudiantes durante su aprendizaje hacia conceptos complejos y reducir la distancia entre los avances neurocientíficos y su implementación en la práctica educativa, promoviendo un ambiente inclusivo (Figueroa Molina et al., 2021; Saquicela Richards, 2022). Para ello, se optó por una metodología mixta que integró enfoques cualitativos y cuantitativos, con un diseño experimental en dos grupos (control y experimental) y recolección de opiniones a través de entrevistas y grupos focales (Muchiut et al., 2024; Díaz-Cabriales, 2021; Sánchez Tallabas et al., 2023).
Este enfoque justifica una comprensión detallada de los fenómenos estudiados y permite la triangulación de datos cualitativos y cuantitativos para validar la información (Codina et al., 2022; Pérez Marrero, 2023). La elección de la neurodidáctica como herramienta de enseñanza se fundamenta en investigaciones que han demostrado su eficacia en la mejora del aprendizaje académico y las habilidades emocionales de los estudiantes (Briones Cedeño y Benavides Bailón, 2021; Pérez Marrero, 2023).
Asimismo, estudios recientes destacan la importancia de las tecnologías educativas y la integración de la neurodidáctica en la formación docente (Ibáñez-Cubillas, 2022; Saquicela Richards, 2022). Este enfoque enfatiza la relevancia de las actitudes en el aprendizaje y propone estructuras de evaluación alineadas con los principios neurodidácticos (Calatayud Salom, 2018), lo que permite una evaluación más detallada, inclusiva y personalizada.
En este contexto, se buscar analizar cómo las estrategias neurodidácticas potencian la enseñanza inclusiva y mejoran las funciones ejecutivas en los adolescentes, además de fomentar una cultura de autorregulación emocional y aprendizaje autónomo (Intriago Plaza et al., 2022; Sánchez Tallabas et al., 2023). De esta manera, la investigación contribuirá a la construcción de una base empírica sólida que sustente futuras innovaciones pedagógicas en el campo de la educación superior.
Esta investigación se llevó a cabo mediante un diseño cuasiexperimental. Se desarrolló en dos fases, pretest y postest, para dos grupos: control y experimental. El objetivo fue evaluar el impacto de la intervención neurodidáctica en las actitudes y en la comprensión de conceptos específicos de física, como oscilaciones y ondas mecánicas, en los estudiantes de tercer semestre de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Cundinamarca, sede Fusagasugá.
La población del estudio estuvo conformada por estudiantes matriculados en tercer semestre. Estos estudiantes se organizaron en dos grupos: experimental, conformado por 40 estudiantes que recibieron intervención neurodidáctica, y control, formado por 36 estudiantes que mantuvieron el método de enseñanza tradicional.
Para la recolección de información, se utilizaron cuestionarios tipo Likert en las fases de pretest y postest, con el fin de medir las actitudes de los estudiantes hacia la física. Estos cuestionarios incluyeron ítems diseñados y adaptados del test original de actitudes de Vásquez y Manassero (1995), mediante el cual se evaluaron los componentes de características, interacciones y enseñanza, así como las dimensiones conductual, cognitiva y afectiva de las actitudes. Además, se llevaron a cabo observaciones directas durante la implementación de la planeación neurodidáctica, a partir de lo cual se registró el comportamiento, la participación y el nivel de atención de los estudiantes. En consecuencia, se realizó un análisis de cada una de las actividades para identificar cómo se fortalecieron las dimensiones evaluadas.
El análisis de datos se llevó a cabo mediante técnicas cuantitativas y cualitativas. Los datos cuantitativos fueron analizados mediante estadística descriptiva y la prueba t de Student, con el fin de comparar las diferencias entre el pretest y el postest en ambos grupos. Los datos cualitativos se analizaron con codificación temática en el software Atlas.ti, lo que permitió identificar patrones recurrentes relacionados con las actitudes y la comprensión de los estudiantes.
Para complementar el análisis, se elaboró un esquema donde se sintetizó el proceso investigativo, permitiendo una triangulación y relación entre los componentes, dimensiones y los resultados esperados de aprendizaje (REA) asociados a cada una de las actividades realizadas en la intervención neurodidáctica.
Es importante destacar que la planeación neurodidáctica es flexible y permite establecer tiempos, actividades y elementos sorpresa, lo que enriquece la experiencia de aprendizaje al contextualizarlo en situaciones reales. Este enfoque se basa en los principios de la neurodidáctica, que enfatizan la conexión entre la teoría y la práctica, promoviendo un aprendizaje significativo.
El análisis estadístico e inferencial de los datos se realizó en el programa SPSS, con un Alfa de Cronbach de 0,74. Esto indica que las preguntas evaluadas en el pretest presentan un equilibrio interno y que todas miden una misma variable o dimensión de manera coherente. Adicionalmente, se verificaron los resultados de cada componente y cada grupo, para posteriormente realizar un comparativo y verificar si la implementación de la planeación neurodidáctica permitió obtener mejoras significativas en las actitudes de los estudiantes.
La neurodidáctica es un enfoque educativo que integra principios de la neurociencia con prácticas pedagógicas para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque busca comprender cómo aprenden los estudiantes a nivel cerebral y utilizar esta información para diseñar estrategias educativas más efectivas que se adapten a sus necesidades (Briones Cedeño y Benavides Bailón, 2021; Figueroa Molina et al., 2021). Respecto a los datos obtenidos en el análisis general del pretest para el grupo experimental, el 77,5 % de los estudiantes mostró actitudes favorables hacia la física, mientras que el 22,5 % presentó actitudes desfavorables. Estos resultados indican que, en su mayoría, las actitudes son favorables. Sin embargo, es necesario evaluar cada componente para determinar en cuáles se presentan mayores dificultades y así verificar si la implementación de estrategias basadas en neurociencia produce cambios significativos en las actitudes.
Para el componente de características, los resultados señalan que el 75,5 % de los estudiantes está de acuerdo con sus habilidades en contextos de la física; no obstante, el 7,5 % muestra total desacuerdo, y el 17,5 % está en desacuerdo con estas habilidades. Por lo tanto, es necesario identificar los factores que influyen en este porcentaje de estudiantes.
En cuanto al componente de interacciones, las actitudes de los estudiantes muestran el 27,5 % de favorabilidad, el 67,5 % de acuerdo y el 75,5 % de total favorabilidad hacia las interacciones sociales en contextos de enseñanza de la física.
Para el componente de enseñanza, que evaluó la calidad y eficacia de la enseñanza de la física, se observan porcentajes importantes: el 37,5 % está en desacuerdo y, la mayoría, el 62,5 % está de acuerdo con dichas estrategias. Es importante recordar que estos datos corresponden inicialmente al pretest del grupo experimental.
Posteriormente, se realizó el análisis cualitativo de las dimensiones evaluadas para cada actividad programada en la planeación neurodidáctica; luego se compararon los resultados con los datos porcentuales en cada componente con los estudiantes del grupo control. Después de revisar los datos del pretest, se lograron establecer algunos indicadores, que brindaron las herramientas necesarias para seleccionar las actividades más apropiadas de acuerdo con el objetivo de la investigación, en este caso, mejorar las actitudes y verificar el impacto posterior a la implementación de la planeación neurodidáctica en el aula.
Además, se tuvo en cuenta el Modelo educativo digital transmoderno (MEDIT) de la Universidad de Cundinamarca, en el cual se plantean resultados esperados de aprendizaje (REA) en cada asignatura para programas resignificados. En el caso particular de Ingeniería de Sistemas y Computación de Fusagasugá, se implementaron 3 específicos y uno general. A continuación, se describirán algunas de las actividades realizadas, y se presentará un cuadro de análisis de cada dimensión actitudinal, donde se reflexionará sobre cada uno de los REA; también se describen algunas de las opiniones de los estudiantes frente a cada actividad.
Inicialmente, se consideró el REA general, que estableció resolver fenómenos ondulatorios aplicados a la ingeniería a partir de la ecuación de onda (ver Tabla 1).
Resultados de las actividades por componente y dimensión (REA I)
Verificando el impacto de la planeación neurodidáctica en Ingeniería de Sistemas, se observan avances significativos en las actitudes de los estudiantes hacia la física, esenciales para un aprendizaje efectivo y el desarrollo académico en disciplinas técnicas. A través del diseño de actividades educativas que exploraron conceptos complejos como oscilaciones y ondas mecánicas, se evidenció una transformación en las dimensiones de las actitudes.
En el componente de características, las sesiones en la biblioteca universitaria fueron fundamentales para acceder a una amplia gama de recursos. Este entorno fortaleció la confianza de los estudiantes en la selección y revisión de la información disponible, facilitando así la búsqueda y utilización efectiva de los recursos. Los estudiantes expresaron que estas actividades no solo mejoraron su capacidad para adquirir conocimientos de manera didáctica y entretenida, sino que también incrementaron su capacidad de retención de información, asegurando un éxito académico continuo.
En el componente de enseñanza, las actividades planteadas resultaron efectivas para motivar a los estudiantes a buscar información importante y profundizar en su aprendizaje. Se fomentó una actitud crítica y reflexiva entre los estudiantes, mejorando sus habilidades cognitivas y su capacidad para evaluar la información de manera acertada. A pesar de las dificultades con conceptos abstractos, estas dificultades ayudaron a mejorar la comprensión del tema. Los laboratorios y exposiciones permitieron a los estudiantes compartir conocimientos y fortalecer su confianza en la comunicación, aunque algunos mostraron nerviosismo al hablar en público. El apoyo mutuo y la colaboración en equipo ayudaron a superar estas inseguridades, destacando la importancia de las habilidades comunicativas y la aplicación práctica del conocimiento.
En términos de dimensiones afectivas, el estudio despertó un renovado interés y curiosidad por la física entre los estudiantes, generando emociones positivas y una mayor motivación por el aprendizaje continuo en la disciplina. La dimensión cognitiva se vio enriquecida con el estímulo del pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas complejos, mejorando así las habilidades cognitivas y el dominio del contenido específico de física. Finalmente, la dimensión conductual se fortaleció al fomentar la práctica de habilidades creativas y la aplicación efectiva de conocimientos teóricos a situaciones prácticas, preparando a los estudiantes para enfrentar dificultades reales en su campo profesional.
Finalmente, cabe destacar que la integración de la planeación neurodidáctica surge como una estrategia eficaz para mejorar tanto el desempeño académico como las actitudes hacia la física en estudiantes de Ingeniería de Sistemas. Estos resultados destacan la importancia de adoptar enfoques basados en la neurociencia educativa para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en disciplinas técnicas y científicas, ya que preparan a los estudiantes para enfrentar los retos que plantea del mundo moderno.
A continuación, se presentan los resultados de la REA II, donde se destacan todos los elementos o factores que mejoraron en el proceso de enseñanza de la física; también, se resalta las opiniones de los estudiantes, quienes fueron fundamentales en el proceso investigativo.
Resultados de las actividades por componente y dimensión (REA II)
En la Tabla 2, se muestran las actividades que les permitieron a los estudiantes responder al REA II; cuya finalidad fue representar soluciones analíticas de la ecuación de onda, variando parámetros como la amplitud, el periodo o la longitud de ondear fenómenos. Para ello, fue indispensable la actividad de Padlet, la cual les permitió despertar su curiosidad por la construcción de conceptos físicos, siendo críticos y cuestionando teorías y principios ya existentes; a partir de esto, se propició un debate acerca de lo creado por personajes históricamente reconocidos y que han sido tomados como referentes en la ciencia. Gracias a esta actividad, los estudiantes demostraron entusiasmo y creatividad, y reflexionaron sobre la aplicación de la física en la vida diaria y la sociedad. Esto finalmente logró que los estudiantes adoptaran una actitud positiva y se motivaran por el aprendizaje.
Respecto a los experimentos caseros de ondas estacionarias, los estudiantes adoptaron una actitud positiva frente al aprendizaje experimental, en consecuencia, participaron activamente y mostraron una comprensión crítica de los experimentos. Asimismo, relacionaron los conceptos con la vida cotidiana y valoraron la práctica como una forma efectiva de aprendizaje.
En la actividad de escalada de muros, los estudiantes vivieron cómo la física se aplica en situaciones cotidianas, en conceptos como fuerza, gravedad y energía. Esta experiencia no solo les ayudó a ganar confianza en sus habilidades y despertar su interés en la física, sino que también les permitió superar dificultades y fortalecer sus capacidades prácticas. Además de mostrar habilidades deportivas, interactuaron de manera significativa con conceptos que antes solo conocían teóricamente. Romper con la rutina y hacer que los estudiantes sean protagonistas del aprendizaje es clave para mantener su interés y comprensión de conceptos abstractos. Esta actividad es una excelente opción para docentes que buscan innovar sus métodos de enseñanza.
A partir de los resultados, se puede concluir que la integración de la planeación neurodidáctica promueve un enfoque efectivo para mejorar el aprendizaje y las actitudes hacia la física en estudiantes de Ingeniería de Sistemas, ya que los prepara para enfrentar las dificultades del mundo contemporáneo.
Finalmente, en la Tabla 3, se muestra el análisis realizado para el REA III, según las actividades programadas e implementadas en la planeación neurodidáctica.
Resultados de las actividades por componente y dimensión (REA III)
Después de analizar cada una de las actividades generadas en la planeación neurodidáctica, se realizó el postest, obteniendo los siguientes resultados: el porcentaje general mostró el 95 % de acuerdo y el 5 % totalmente de acuerdo. Estos resultados indican que, tras la implementación de la estrategia, los estudiantes avalan y muestran una mejoría en sus actitudes. El porcentaje inicial del 22,5 % de desacuerdo se distribuyó ahora en actitudes favorables, lo que fortalece la necesidad de optar por nuevas prácticas educativas donde el estudiante sea el protagonista, adquiera y aplique los conocimientos en contextos reales. En los componentes, también se evidencia una importante mejoría.
En el componente de características, el 90 % de los estudiantes está de acuerdo; el 2,5 %, totalmente de acuerdo, y el 7,5 %, en desacuerdo, lo cual, aunque mínimo, aún requiere atención. Para las interacciones, se logró el 90 % de acuerdo y totalmente de acuerdo, y el 10 % en desacuerdo, lo que abre la posibilidad de detallar más a fondo aquellos factores que aún no satisfacen completamente a la muestra de estudio. Finalmente, en el componente de enseñanza, se ha minimizado el porcentaje de desacuerdo, obteniendo el 92,5 % de favorabilidad. Estos resultados destacan la efectividad de las estrategias neurodidácticas para la mejora de las actitudes y la participación activa de los estudiantes.
Ahora bien, es importante recordar que, dentro de las fases metodológicas, se planteó comparar los resultados de los grupos control y experimental. En la Tabla 4, se presentan los datos generales y comparativos de las medias, lo cual pondrá en evidencia los elementos que permitieron mejorar las actitudes en los estudiantes.
Resultados del grupo experimental
Nota. Resultados del análisis estadístico comparativo de pretest y postest.
En la Tabla 4 se muestra las medias generales y por componente para los grupos experimental y control, destacando las diferencias observadas antes y después de la implementación de la estrategia neurodidáctica.
Para el grupo experimental, se pudieron obtener algunas reflexiones sobre los datos obtenidos en la evaluación de actitudes. Inicialmente, la media general en el pretest fue de 33.85 y aumentó a 41.375 en el postest, indicando una mejora significativa en las actitudes evaluadas. Además, en el componente de características, la media pasó de 3.42 a 3.88, con una diferencia de 0.46 puntos, lo que muestra un incremento en la valoración de las características del aprendizaje. En el componente de interacciones, la media subió de 3.5 a 3.85, reflejando un aumento de 0.35 puntos en la percepción de las interacciones educativas. Finalmente, en el componente de enseñanza, se observó un aumento significativo de 3.42 a 4.15, con una diferencia de 0.73 puntos, indicando una mejora sustancial en la percepción sobre la calidad del proceso de enseñanza.
Por otro lado, el grupo control arrojó los siguientes resultados: la media general en el pretest fue de 29.028 y aumentó a 31.694 en el postest, mostrando una mejora, aunque menos pronunciada que en el grupo experimental. Adicionalmente, en el componente de características, la media bajó de 3.81 a 3.00, con una diferencia de -0.81 puntos, señalando una disminución en la valoración de las características del aprendizaje. En el componente de interacciones, la media se mantuvo casi igual, con un ligero descenso de 3.25 a 3.22, representando una mínima disminución de -0.03 puntos en la actitud en las interacciones educativas. Finalmente, en el componente de enseñanza, la media aumentó de 2.22 a 2.56, con una diferencia de 0.34 puntos, lo que establece una mejora, aunque menos marcada que en el grupo experimental.
Estos resultados muestran que la estrategia neurodidáctica tuvo un impacto positivo en el grupo experimental en comparación con el grupo control, especialmente en los componentes de características y enseñanza. La interpretación de estos datos ratifica que la estrategia contribuyó significativamente a mejorar las actitudes estudiantiles evaluadas.
Los resultados de esta investigación destacan el impacto positivo de la intervención neurodidáctica en el aprendizaje de la física, evidenciado por una mejora significativa en las actitudes de los estudiantes hacia esta asignatura. Estos resultados están alineados con investigaciones recientes que resaltan la efectividad de las estrategias neurodidácticas en la educación (Briones Cedeño y Benavides Bailón, 2021; Sánchez Tallabas et al., 2023). Las mejoras se reflejan en las dimensiones afectiva, cognitiva y conductual del aprendizaje, lo que confirma que la integración de experiencias prácticas en la enseñanza puede aumentar el interés, la motivación y el pensamiento crítico (Benavidez y Flores, 2019; Codina et al., 2022). Sin embargo, persisten dificultades como la inseguridad en la comunicación y la comprensión de conceptos abstractos, que deben ser abordadas mediante sesiones de apoyo adicionales (Díaz-Cabriales, 2021; Muchiut et al., 2024). Esto insinúa que, aunque efectivas, las estrategias neurodidácticas requieren soporte continuo para maximizar el aprendizaje.
En esta investigación, se aplicaron principios de neurodidáctica que enfatizan la conexión entre la teoría y la práctica en el aprendizaje. Se utilizó una metodología de enfoque mixto que combinó métodos cualitativos y cuantitativos. En particular, se implementaron actividades prácticas, como la cubeta de ondas y el efecto Doppler, que permitieron a los estudiantes experimentar directamente conceptos físicos. Además, se llevaron a cabo sesiones de retroalimentación y análisis de los resultados, centrándose en cómo estas experiencias impactaron en la comprensión y las actitudes de los estudiantes hacia la física. Este enfoque permitió obtener una visión completa de los elementos y procesos que facilitaron la mejora en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en la neurodidáctica y su aplicación en diversos contextos educativos; además, incluir más elementos metodológicos para mejorar los resultados.
La implementación de la planeación neurodidáctica generó mejoras significativas en las actitudes de los estudiantes hacia la física, especialmente en los componentes de características, interacciones y enseñanza. Se observó un aumento en la disposición y motivación de los estudiantes para participar en actividades relacionadas con oscilaciones y ondas mecánicas, lo que facilitó un ambiente de aprendizaje activo y comprometido.
Los resultados del postest mostraron incrementos notables en las medias del grupo experimental en comparación con el grupo control. En el componente de características, hubo un aumento de 0.46 puntos, lo que indica una mejora en la actitud hacia las habilidades en contextos de física. Las interacciones sociales también mejoraron, con un incremento de 0.35 puntos, mientras que la enseñanza recibió una evaluación positiva, con un aumento de 0.73 puntos en la media postest.
Estos resultados respaldan la hipótesis inicial de que la neurodidáctica puede impactar positivamente las actitudes y la comprensión de conceptos complejos. La investigación resalta la necesidad de considerar las dimensiones afectivas, cognitivas y conductuales para promover un aprendizaje más significativo. La secuencia implementada en la planeación neurodidáctica creó un entorno propicio para el aprendizaje, fomentando la interacción y el compromiso de los estudiantes.
Se recomienda que las prácticas educativas se beneficien de la integración de datos neurocientíficos en el diseño curricular y que futuras investigaciones profundicen en la neurodidáctica y su aplicación en diversas disciplinas.
La autora de este artículo declara no tener ningún tipo de conflicto de intereses que pudieran comprometer la confiabilidad de esta publicación.
El consentimiento informado fue firmado por cada participante, para ello, primero, se les explicó claramente el propósito del estudio, los procedimientos involucrados, los posibles riesgos y beneficios, así como su derecho a retirarse en cualquier momento sin ninguna consecuencia. Los datos recopilados se utilizaron exclusivamente para fines de investigación y se garantizó la confidencialidad de la información proporcionada por los estudiantes.
Benavidez, V. V. y Flores, P. R. (2019). La importancia de las emociones para la neurodidáctica. Revista Wimb LU, 14(1), 25-53. https://doi.org/10.15517/wl.v14i1.35935
Briones Cedeño, G. C. y Benavides Bailón, J. (2021). Estrategias neurodidácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje de educación básica. ReHuSo Revista Ciencia Humanística y Sociales, 6(1), 72-81. https://doi.org/10.5281/zenodo.5512773
Calatayud Salom, M. A. (2018). Hacia una cultura neurodidáctica de la evaluación. La percepción del alumnado universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 78(1), 67-85. https://doi.org/10.35362/rie7813212
Calzadilla, O. O. (2017). La integración de las neurociencias en la formación inicial de docentes para las carreras de la educación inicial y básica: Caso Cuba. Actualidades Investigativas en Educación, 17(2), 1-27. https://doi.org/10.15517/aie.v17i2.28709
Codina, M., Aldana, D., Piédrola, I. y Ramos Regalado, I. (2022). Una estructura neurodidáctica para el desarrollo de las funciones ejecutivas en los adolescentes: ¿Es posible desarrollar el control inhibitorio en el aula? Journal of Neuroeducation, 2(2), 118-129. https://doi.org/10.1344/joned.v2i2.32839
Díaz-Cabriales, A. (2021). La neuroeducación en los programas de formación y profesionalización docente en México. Ciencia y Educación, 5(2), 63-78. https://doi.org/10.22206/cyed.2021.v5i2.pp63-78
Figueroa Molina, R., Bernal Martínez, M. y Thorné Torné, R. (2021). La neurodidáctica como elemento primordial en la formación inclusiva docente. Revista Boletín REDIPE, 10(11), 26-44. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i11.1522
Ibáñez-Cubillas, P. (2022). Fatores neurodidáticos no ensino baseado nas TIC: contribuições para a formação de professores. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, 15(5), 1-11. https://doi.org/10.35699/1983-3652.2022.41617
Intriago Plaza, J. R., Mendoza Vélez, O. V., Chávez Rodríguez, W. F. y Ormaza Cevallos, M. G. (2022). Saber para aprender a aprender matemática: Neurodidáctica y estrategias de autorregulación emocional. Educare, 26(extraordinario), 687-702. https://doi.org/10.46498/reduipb.v26iExtraordinario.1674
Muchiut, Á., Vaccaro, P., Pietto, M. y Sánchez, B. (2024). Intervención neurodidáctica sobre las funciones ejecutivas en adolescentes: Neurodidáctica y funciones ejecutivas. Revista de Neuroeducación, 4(2), 149-151. https://revistes.ub.edu/index.php/joned/article/view/42417
Pérez Marrero, N. M. (2023). Dinámica neurodidáctica formación de docentes desde la neuropedagogía. Papeles, 15(29), 86-99. https://doi.org/10.54104/papeles.v15n29.1320
Rodríguez-Cano, S., Cuesta-Gómez, J. L., Delgado-Benito, V. y Fuente-Anuncibay, R. de la. (2022). Educational Technology as a Support Tool for Students with Specific Learning Difficulties—Future Education Professionals’ Perspective. Sustainability, 14(10), 6177. https://doi.org/10.3390/su14106177
Salomón Burgos. (2023, 4 de marzo). Al pin al pon a la hija del conde Simón [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=5CpPb9q7MOA
Sánchez Tallabas, N. E., Valadez Mena, V., Luna García, M. del R. y Valadez Mena, M. E. (2023). Las estrategias neurodidácticas para aprender a aprender. Revista RELEP - Educación y Pedagogía en Latinoamérica, 5(3), 55-72. https://doi.org/10.46990/relep.2023.5.3.1125
Saquicela Richards, C. E. (2022). La neurodidáctica como una herramienta pedagógica en la praxis de los docentes integrales de Educación General Básica Elemental. Revista Científica UISRAEL, 9(1), 117-137. https://doi.org/10.35290/rcui.v9n1.2022.499
Vázquez, A. y Manassero Mas, M. A. (1995). Actitudes relacionadas con la ciencia: una revisión conceptual. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 13(3), 337-346. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.4254
La autora elaboró el manuscrito, lo leyó y aprobó.
No aplica