El rol del docente va más allá de la sola transmisión de conocimientos; implica un componente emocional preponderante que incide directamente en la calidad del aprendizaje, el bienestar del profesorado y una adecuada relación docente-estudiante (Vettori et al., 2022). Sin embargo, diversos estudios indican que una cantidad considerable de docentes de educación básica experimentan desafíos significativos en el manejo de sus propias emociones y en la gestión efectiva de situaciones emocionales presentes en el aula (Pennington et al., 2021; Valente et al., 2019). Estos desafíos pueden manifestarse en niveles altos de estrés (Ssenyonga y Hecker, 2021), agotamiento profesional (Schoeps et al., 2021) y dificultades para establecer relaciones saludables, tanto con el estudiantado como con el resto de la comunidad escolar (Alarcón-Espinoza et al., 2022).

Así, la insuficiencia de habilidades socioemocionales puede impactar negativamente en la calidad del ambiente educativo, afectando la motivación y el rendimiento de los estudiantes (Fontanillas-Moneo et al., 2022). Además, los docentes que experimentan dificultades en el manejo de sus emociones pueden tener problemas para adaptarse a los cambios, afrontar situaciones conflictivas o mantener una actitud positiva, lo que influye directamente en su capacidad para brindar una educación efectiva y significativa (Valente et al., 2020).

En consecuencia, las habilidades socioemocionales han adquirido especial relevancia en el ámbito de la educación, centrándose principalmente en su desarrollo en los estudiantes (Muñoz-Oliver et al., 2022). Estas habilidades, como parte integral de la inteligencia emocional, se definen como las capacidades que posee un sujeto para percibir, comprender, expresar y gestionar sus emociones (Bru-Luna et al., 2021). Además, están intrínsecamente vinculadas con la interacción con otros individuos (Bisquerra y Pérez, 2007). Aunque las habilidades socioemocionales y la inteligencia emocional son conceptos cualitativamente distintos, pueden estar estrechamente relacionados y ser necesarios para el desarrollo de las personas (Llorent et al., 2021). Por lo tanto, considerando sus diferencias, resulta relevante incluir ambas dimensiones en las investigaciones actuales.

En relación con las habilidades socioemocionales y la inteligencia emocional en el personal docente, se ha observado un creciente interés investigativo para comprenderlas (Bonesso et al., 2020). Sin embargo, al compararlo con las programas o intervenciones destinadas a su promoción y desarrollo, la proporción de estas últimas es significativamente menor. Además, prácticamente no existen reportes de revisiones sistemáticas de la literatura que documenten el avance en el estudio sobre estos temas.

Algunos estudios de revisión relacionados con programas se centran en las prácticas clínicas de los educadores del área de Enfermería (Gcawu y Van Rooyen, 2022) o de modelos pedagógicos aplicados por el profesorado de educación física (Rico-González, 2023). No obstante, no se ha realizado una revisión actualizada que considere los programas o intervenciones que fomenten las habilidades socioemocionales o la inteligencia emocional en docentes de educación básica. A partir de lo anterior, surgió la siguiente pregunta, guía de esta investigación: ¿qué programas o intervenciones se han implementado para promover y desarrollar las habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en el personal docente de educación básica? Por lo tanto, el presente estudio tiene como objetivo principal analizar las características de las investigaciones y su impacto en la promoción de las habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en el profesorado de educación básica, desde 2019 hasta enero de 2024. A través de esta revisión, se busca contribuir al campo de conocimiento de dicho constructo, proporcionando alternativas eficaces para el desarrollo personal de los docentes.

Habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en la educación

Las habilidades socioemocionales abarcan una variedad de competencias, como la empatía, la toma de decisiones responsable, la resolución de conflictos, la comunicación efectiva y la autorregulación emocional (Santos et al., 2023). Estas habilidades no solo influyen en el rendimiento académico, sino que también tienen un impacto a lo largo de la vida, facilitando el éxito personal y profesional (Winardi et al., 2022). Por su parte, la inteligencia emocional se centra en la capacidad de reconocer, comprender y gestionar las emociones propias y de los demás. En el ámbito educativo, la inteligencia emocional se manifiesta en la capacidad de los sujetos para comprender y manejar sus emociones, trabajar adecuadamente con otros, tomar decisiones informadas y perseguir metas de manera efectiva (Kaur y Hirudayaraj, 2021).

La integración de estas habilidades en el entorno educativo se ha convertido en un enfoque esencial para los educadores. La promoción de un clima escolar positivo, la implementación de programas de educación emocional y la capacitación del profesorado son estrategias comunes para cultivar habilidades socioemocionales e inteligencia emocional (Khassawneh et al., 2022). La relación entre estas habilidades y el rendimiento académico es evidente. Estudiantes que poseen un alto nivel de inteligencia emocional suelen tener un mejor desempeño académico, una mayor capacidad de concentración y una actitud más positiva hacia el aprendizaje (Quílez-Robres et al., 2023). Además, estas habilidades contribuyen a la creación de un entorno escolar inclusivo y respetuoso, fomentando relaciones saludables entre los estudiantes y el personal educativo (Skura y Świderska, 2022).

Impacto de los programas de gestión emocional

Los programas de gestión emocional han demostrado ser herramientas valiosas en el ámbito educativo, especialmente para el profesorado. La enseñanza y la gestión de las emociones son fundamentales para el bienestar de los educadores y, por ende, para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas (Zych y Llorent, 2020).

Uno de los impactos más significativos de los programas de gestión emocional en el profesorado es la mejora del bienestar mental y emocional (Penteado y Neto, 2019). La docencia puede ser una profesión exigente, y los educadores a menudo enfrentan niveles elevados de estrés (Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019). Estos programas proporcionan estrategias para reconocer, comprender y gestionar las emociones, ayudando a los docentes a manejar el estrés, la frustración y otros desafíos emocionales de manera más efectiva. Además, la gestión emocional contribuye directamente a la calidad del ambiente educativo. Los educadores que participan en estos programas están mejor capacitados para crear aulas positivas y saludables, donde la empatía y la comunicación efectiva son fomentadas. Esto se traduce en un clima escolar más propicio para el aprendizaje, en el cual los estudiantes se sienten apoyados emocionalmente y motivados para participar activamente en sus estudios (Ismail et al., 2023).

Los programas de gestión emocional también impactan en la calidad de las relaciones interpersonales en el entorno educativo. Al desarrollar habilidades de inteligencia emocional, los docentes pueden construir conexiones más sólidas con sus colegas, administradores, estudiantes y sus familias (Lane y Smith, 2021). La capacidad de entender y responder adecuadamente a las emociones de los demás fortalece la colaboración y la comunidad en la escuela.

En última instancia, el impacto de los programas de gestión emocional en el profesorado se refleja en la resiliencia, la satisfacción laboral y la capacidad para enfrentar los desafíos diarios de la enseñanza de manera más positiva. Estos programas no solo benefician a los educadores individualmente, sino que también tienen un efecto cascada en la calidad general del entorno educativo, mejorando la experiencia educativa para todos los involucrados (Kaur y Kaur, 2022).

Estrategia de búsqueda

Se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura, que abarcó el periodo comprendido entre 2019 y enero de 2024. La búsqueda se realizó en las bases de datos Web of Science, Scopus, Eric y Ebsco, mediante el siguiente operador booleano: ("socio-emotional skills" or "emotional skills" or "socio-emotional competencies" or "emotional competencies" or "emotional intelligence"), (teachers or educators) y (interventions or course* or programs). Se aplicaron filtros específicos: año de publicación, documentos a texto completo, publicaciones arbitradas o revisadas por pares y publicaciones en inglés, español y portugués.

La estrategia de búsqueda y selección de los artículos se llevó a cabo de manera individual; se invitó a un experto para discutir de forma consensuada los hallazgos, así como las posibles inconsistencias. El resultado del análisis realizado por el experto aportó una mejora a la organización de las temáticas y su agrupación; además, contribuyó en la contextualización de los resultados de las intervenciones. Durante el proceso de selección, no se utilizó ninguna herramienta de automatización ni colaboración colectiva o crowdsourcing.

Criterios de inclusión y exclusión

Como parte de la selección de los artículos, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1) intervenciones o programas aplicados a docentes de nivel básico (preescolar, primaria y secundaria); 2) documentos redactados en idioma inglés, español y portugués, y 3) estudios que siguieran una metodología cualitativa, cuantitativa o mixta, tanto experimentales como no experimentales, debido a la limitada producción científica sobre el tema y la consiguiente necesidad de ampliar su comprensión. Igualmente, solo se consideran los cinco años más recientes, ya que, considerando los desafíos actuales, cambios en las políticas educativas y las transformaciones sociales, es necesario obtener una imagen más actualizada de los enfoques de intervención más recientes en la promoción de las habilidades para la gestión de las emociones por parte del cuerpo docente.

En cuanto a los criterios de exclusión, los artículos que trataban sobre intervenciones en docentes en formación profesional de pregrado o en estudiantes de educación o carreras afines no fueron tenidos en cuenta. También se excluyeron aquellos documentos que no estuvieran a texto completo o que fuesen artículos de revisión. En la Figura 1 se ilustra el proceso de las fases de revisión.

Figura 1

Diagrama de flujo de la revisión según PRISMA

Nota. Adaptado de Page et al. (2021).

Recolección de datos

Tras la búsqueda en las bases de datos, se identificaron un total de 679 artículos. Después de revisar títulos y resúmenes, se eliminaron registros duplicados y aquellos trabajos que no se enfocaban en investigaciones sobre el personal docente. Como resultado, se seleccionaron 269 estudios elegibles, mientras que 231 textos fueron excluidos por no cumplir con los criterios de inclusión o por no contar con acceso al texto completo. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis más detallado de los estudios incluidos, eliminando 13 documentos considerados irrelevantes según los criterios establecidos. Finalmente, se conformó una muestra con 25 artículos para el análisis definitivo.

En la Tabla 1, se describen los elementos más relevantes de los artículos revisados, donde se especifican aspectos como autores, año de publicación, muestra analizada y características generales de cada estudio.

Tabla 1

Artículos incluidos en la revisión

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Nota. *Los nombres de los instrumentos fueron traducidos al español.

En primer lugar, se destaca que algunas de las intervenciones se llevaron a cabo a distancia (n=4). Es evidente suponer que, debido al periodo de confinamiento provocado por la pandemia por COVID-19 y la consiguiente restructuración del trabajo escolar mediado por la tecnología, se hayan integrado modalidades a distancia. No obstante, hubo una investigación anterior a dicho fenómeno que se realizó con esta característica.

Otro aspecto digno de mención es que, además de los programas llevados a cabo para el personal docente, también se intervino la población estudiantil (n=4); en un caso, se incluyó además a los padres de familia. Cabe señalar que diversas técnicas y enfoques fueron aplicados para fortalecer habilidades de gestión emocional en el profesorado, tales como programas de desarrollo profesional o pedagógico, y otros que ponen especial énfasis en mentoría o coaching, mindfulness, comunicación efectiva, autoconsciencia, resolución de conflictos o feedback positivo.

En cuanto al diseño de investigación de los programas implementados, se observa una variedad que abarca tanto estudios experimentales como no experimentales. En algunos casos, se adoptaron enfoques exclusivamente cualitativos (n=5), utilizando instrumentos de recolección de datos como cuestionarios, entrevistas, listas de cotejo y hojas de trabajo o reflexión. El enfoque cuantitativo predominó en el análisis de los alcances de las intervenciones (n=13), mientras que otros estudios optaron por enfoques mixtos o complementarios (n=7). Cabe destacar que, como parte de las evaluaciones de los programas, en un caso se aplicó la técnica de grupo focal con los participantes que formaron parte del proyecto. Los instrumentos más empleados fueron, en primera instancia, aquellos relacionados con las habilidades socioemocionales e inteligencia emocional (n=13), seguidos de la escala de burnout de Maslach (n=4), las escalas de autoeficacia docente (n=4), escalas de medición del estrés (n=4), así como las de medición de la atención plena (n=3).

Las características de los participantes y la duración de los programas fueron diversas. En primer lugar, un estudio involucró a tan solo siete, mientras que otros contaron con más de 100 docentes (n=6). Cabe destacar que, en estos últimos, las investigaciones incluyeron a estudiantes (n=2) e incluso a padres de familia (n=1). En la mayoría de los casos, la muestra de docentes no superó los 100 participantes (n=19). En segundo lugar, la duración de la mayoría de las intervenciones osciló entre 10 y 48 horas (n=14); en el resto, se observan periodos de tiempo menos específicos que abarcaron desde 7 semanas hasta 4 años (n=10). En un caso no se especificó su duración.

Como resultado del análisis, se encontraron tres ámbitos en los que los programas impactaron de forma benéfica al profesorado: en la salud mental, el bienestar en general y en la calidad del ambiente educativo.

Beneficios en la salud mental del profesorado

Como uno de los aspectos más relevantes, se observaron disminuciones significativas en los niveles de estrés, ansiedad, depresión y agotamiento (Cheng et al., 2022; Izquierdo et al., 2022; Luong et al., 2019). Además, se registró una reducción de los síntomas relacionados con problemas de salud mental (Schoeps et al., 2019). Por otra parte, se identificó un aumento en la autoconsciencia, el autocuidado y la autocompasión, los cuales se derivaron de la práctica regular de la reflexión y la atención plena, promovida por la técnica del mindfulness (Luong et al., 2019; Mihić et al., 2020). También se observaron aumentos significativos en otras características, como la resiliencia, el bienestar subjetivo y la autoestima (Pozo-Rico et al., 2023; Tatalović Vorkapić et al., 2023).

De manera colateral, las intervenciones también beneficiaron el aumento de las habilidades sociales del estudiantado y la mejora de sus relaciones entre pares y con sus padres (Hatzichristou et al., 2021; Sheridan et al., 2019). Finalmente, los programas redujeron el estrés, la ansiedad, la depresión y el burnout, además de mejorar la autoconciencia, el autocuidado y la resiliencia. Los enfoques basados en el mindfulness mostraron resultados consistentes y algunos programas también mostraron beneficios en estudiantes y padres de familia.

Bienestar general

En cuanto a la percepción de los participantes sobre su propio bienestar, se observó un aumento en ella, así como en la calidad y nivel de satisfacción con su propia vida (De Carvalho et al., 2021; Schoeps et al., 2019). Por otra parte, y en relación con su trabajo, los docentes informaron de una incidencia positiva en su práctica pedagógica (Cristóvão et al., 2020; Iskandar et al., 2021), junto con una mayor motivación y compromiso con su labor (Al-Jbouri et al., 2023). Otro aspecto positivo fue el incremento de las competencias socioemocionales, tanto en el personal docente como en la población estudiantil (Bruno et al., 2023; Chianese y Prats Fernández, 2021).

Los docentes reportaron mayor satisfacción con la vida y una incidencia positiva en su práctica pedagógica. Los programas también mostraron beneficios tanto en docentes como en estudiantes.

Mejora de la calidad del ambiente educativo

De manera prioritaria y en función del objeto de estudio de las intervenciones revisadas, se observó un impacto significativo en la mejora de las competencias socioemocionales e inteligencia emocional, principalmente en el profesorado, y tambien en el alumnado (Beltman y Poulton, 2019; Carbonero-Martín et al., 2022; Eraldemir-Tuyan, 2019; Martinsone et al., 2020; Martyniak y Pellitteri, 2020; Tatalović Vorkapić et al., 2023). En relación con lo anterior, también se fortalecieron las relaciones entre docentes y alumnos (Bruno et al., 2023; Haslip y Donaldson, 2021; Hatzichristou et al., 2021; Sheridan et al., 2019). Además, a nivel académico se registraron varias transformaciones: la implementación eficaz de metodologías de enseñanza innovadoras (Giordano et al., 2021; Pozo-Rico et al., 2023), mejoras en el clima de aula y en las actitudes hacia el aprendizaje (Martinsone et al., 2020; Stejskalová et al., 2022) y, como consecuencia, un aumento en el rendimiento académico (Pozo-Rico y Sandoval, 2020).

Se puede afirmar que estos programas fortalecen las competencias socioemocionales e inteligencia emocional en docentes y estudiantes, lo que a su vez mejora las relaciones y el clima en el aula. Algunos programas también impactan en el rendimiento académico y la implementación de metodologías de enseñanza innovadoras.

El presente estudio tuvo como propósito analizar las características de las investigaciones y su impacto en la promoción de las habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en el profesorado de educación básica desde 2019 hasta enero de 2024. A pesar de la reducida cantidad intervenciones en beneficio de la gestión de las emociones, fue posible identificar algunos patrones de acción dignos de mención.

En términos generales, cada intervención tuvo un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades socioemocionales y en la inteligencia emocional, ya sea en combinación de ambas o en algunos de sus componentes. Esto contribuye al campo de la capacitación del profesorado, desde su estancia universitaria (Aspelin y Jonsson, 2019) hasta la formación continua (Jones et al., 2019), proporcionando, entre otros beneficios, el fortalecimiento de su propia eficacia, mayor adaptación al entorno que les rodea y el sostenimiento de relaciones interpersonales positivas (Alarcón-Espinoza et al., 2022). Esto resalta la importancia de continuar investigando sobre los efectos a largo plazo de estos programas en el bienestar y desempeño docente.

Además, se observa una mejora en otros aspectos psicológicos de los participantes, tales como los síntomas asociados con el estrés, la ansiedad, la depresión, el desgaste en el trabajo o burnout y la resiliencia, promoviendo un aumento del bienestar en general. Esto puede atribuirse a que las habilidades en la gestión emocional se encuentran relacionadas con la promoción de condiciones de vida más adaptativas y de estilos de vida más saludables (Montero Chicoma y Florentino Santisteban, 2023). Puede ser valioso explorar si estos beneficios se mantienen una vez finalizada la intervención y cómo pueden impactar en la retención y satisfacción laboral del personal docente.

El abordaje de los programas analizados fue variado, así como los diseños de investigación y los instrumentos para la recolección de datos. En cuanto el abordaje, predominaron las intervenciones en grupo que promovieron la reflexión y la puesta en común de las experiencias de los participantes, facilitando así un trabajo colegiado beneficioso y reforzando las prácticas psicológicas positivas (Schussler et al., 2020).

En lo que respecta a los diseños de investigación, se observaron estudios experimentales y no experimentales. Estos últimos pueden presentar algunos inconvenientes, como la ausencia de medidas de resultado definidas y estandarizadas, así como la imposibilidad de realizar metaanálisis que puedan estimar tamaños de efectos objetivables (Townsley et al., 2023). Futuros estudios podrían comparar la efectividad de diferentes enfoques metodológicos y examinar qué elementos de las intervenciones son más determinantes para lograr resultados positivos.

Por otra parte, los instrumentos empleados, en su mayoría, son de autorreporte y, aunque son económicos y fáciles de emplear, pueden conducir a sesgos, debido a que los individuos pueden hacer valoraciones significativamente distintas de la gestión emocional. Por ello, se vuelve necesario incluir otras maneras de evaluar el impacto de los programas implementados (Aldrup et al., 2020).

Aunado a lo anterior, la duración de las distintas intervenciones fue variada. Esto puede deberse a diversas condiciones, como la naturaleza y alcance de la intervención, los modelos teóricos subyacentes, sus propósitos, la configuración de las muestras, la evaluación y la posibilidad de transferir los aprendizajes al entorno cotidiano de los individuos. A medida que se tenga el suficiente cuidado en los aspectos mencionados, los programas de promoción relacionados con la psicología positiva podrán tener mayor replicabilidad (Huffman et al., 2023). Se recomienda complementar estas medidas con indicadores objetivos, entre ellos, observaciones de aula o evaluaciones del desempeño docente, para obtener una visión más completa del impacto de los programas.

Existen algunas limitaciones del presente trabajo que es pertinente señalar. En primer lugar, es posible el riesgo de sesgo asociado con la publicación de aquellos trabajos que han demostrado tener éxito en la promoción de las habilidades socioemocionales o de inteligencia emocional en el profesorado, dejando probablemente fuera aquellas investigaciones que tuvieron resultados neutros o sin cambios significativos en la gestión de las emociones de los participantes, afectando la validez de los resultados. Otra limitación es el tema de la medición, ya que, al utilizar distintas medidas para evaluar la eficacia de los programas, se vuelve difícil la comparación entre estudios. También, es posible que haya un sesgo a nivel de la revisión, principalmente relacionado con la búsqueda y selección de los estudios, así como con la comunicación de los resultados.

Para mitigar estas limitaciones, se recomienda ampliar la búsqueda, incluyendo reportes de congresos académicos y exploración en otras bases de datos, flexibilizar los criterios de inclusión e invitar a pares expertos para verificar la sistematicidad de la revisión y la transparencia en la presentación de los resultados, con el propósito de evitar la omisión selectiva de información relevante.

Por otra parte, la evidencia encontrada requiere tomarse con algunas reservas, principalmente debido a que los programas evaluados poseen contextos particulares, con técnicas e instrumentos de evaluación heterogéneos. Este hecho conlleva considerar preferentemente diseños experimentales, con mayor control de las variables, así como la aleatorización en la conformación de los participantes, lo que permite incrementar su validez externa o mayor posibilidad de generalizar sus resultados (Manterola et al., 2013).

La promoción de habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en docentes es esencial para cultivar un ambiente educativo positivo y mejorar el rendimiento académico y bienestar estudiantil. Con la aplicación de intervenciones eficaces, las instituciones educativas pueden empoderar al profesorado para que desarrollen y fortalezcan sus habilidades e inteligencia emocionales, creando un entorno propicio para el aprendizaje y el bienestar emocional de todos los involucrados (Vizoso-Gómez, 2022).

El autor declara no tener ningún conflicto de intereses en la realización de la presente investigación.

Al-Jbouri, E., Andrews, N. C. Z., Peddigrew, E., Fortier, A., & Weaver, T. (2023). Building elementary students’ social and emotional skills: A randomized control trial to evaluate a teacher-led intervention. School Mental Health, 15(1), 138–150. https://doi.org/10.1007/s12310-022-09538-x

Alarcón-Espinoza, M., Sanduvete-Chaves, S., Anguera, M. T., Samper García, P., & Chacón-Moscoso, S. (2022). Emotional Self-Regulation in Everyday Life: A Systematic Review. Frontiers in Psychology, 13,. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.884756

Aldrup, K., Carstensen, B., Köller, M. M., & Klusmann, U. (2020). Measuring Teachers’ Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test. Frontiers in Psychology, 11, 1–20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00892

Aspelin, J., & Jonsson, A. (2019). Relational competence in teacher education. Concept analysis and report from a pilot study. Teacher Development, 23(2), 264–283. https://doi.org/10.1080/13664530.2019.1570323

Beltman, S., & Poulton, E. (2019). “Take a step back”: teacher strategies for managing heightened emotions. Australian Educational Researcher, 46(4), 661–679. https://doi.org/10.1007/s13384-019-00339-x

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Bru-Luna, L. M., Martí-Vilar, M., Merino-Soto, C., & Cervera-Santiago, J. L. (2021). Emotional Intelligence Measures: A Systematic Review. Healthcare, 9(12), 1696. https://doi.org/10.3390/healthcare9121696

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De Carvalho, J. S., Oliveira, S., Roberto, M. S., Gonçalves, C., Bárbara, J. M., de Castro, A. F., Pereira, R., Franco, M., Cadima, J., Leal, T., Lemos, M. S., & Marques-Pinto, A. (2021). Effects of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers: a Study on Teacher and Student Outcomes. Mindfulness, 12(7), 1719–1732. https://doi.org/10.1007/s12671-021-01635-3

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El autor participó en la elaboración del manuscrito, lo leyó y aprobó.