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Plan individual de ajustes razonables para la inclusión de estudiantes con discapacidad
El objetivo de esta investigación consistió en analizar los aportes de la aplicación del modelo plan individual de ajustes razonables (PIAR) al fortalecimiento de la inclusión de los estudiantes con discapacidad del grado octavo en el área de Ciencias Sociales del Colegio Nuestra Señora de Fátima en la ciudad de Valledupar, Cesar. El estudio se llevó a cabo bajo el paradigma sociocrítico y enfoque cualitativo, y se enmarcó en la investigación acción. Este estudio se desarrolló en tres fases: en la primera, se detectaron las necesidades o problemáticas, con el propósito de dar una solución; en la segunda, se elaboraron los planes, y en la tercera, se ejecutaron y evaluaron dichos planes. La unidad de trabajo estuvo conformada por 30 estudiantes de octavo grado, todos de sexo masculino y con edades entre los 13 y 14 años. De ellos, cuatro estudiantes presentaban condiciones especiales, ya diagnosticadas y medicadas. Para la recolección de la información, se utilizaron la entrevista, el diario de campo y una prueba por medio de la herramienta Padlet. Con la aplicación del modelo, los estudiantes demostraron agrado y satisfacción con el trabajo en equipo, lo que favoreció un buen nivel de aprendizaje. Esto les permitió comunicarse asertivamente y, mediante la colaboración y el apoyo mutuo, lograron alcanzar las diversas metas propuestas en cada encuentro. El aporte de PIAR fue positivo en el diseño y gestión de un entorno educativo favorecedor de la inclusión.
Introducción
En la Agenda 2030, en su artículo 4, se hace
énfasis en las bases de la enseñanza de calidad:
la inclusión y la igualdad. Asimismo, se plantea
claramente que los sistemas educativos deben
ser inclusivos, por cuanto su compromiso es
eliminar los obstáculos a la participación y el
rendimiento de todos los educandos, teniendo
en cuenta «la diversidad de sus necesidades,
aptitudes y características y eliminar todas
las formas de discriminación en el entorno de
aprendizaje” (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[Unesco], 2021, sinopsis). En particular, exige
prestar atención a los estudiantes con algún
compromiso que ponga en riesgo su formación
integral. Por ello, en la educación colombiana
se avanza hacia la construcción de un modelo
que incluya definitivamente a los escolares
que presentan alguna condición especial
que comprometa sus oportunidades para
desarrollarse en condiciones de igualdad frente
a los otros estudiantes.
En este sentido, el sistema educativo colombiano
se propone atender a los niños, niñas y jóvenes
con discapacidades a lo largo de todo el ciclo
educativo, desde la educación inicial hasta la
superior, con el fin de garantizar su inclusión
en el ámbito escolar (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2007). Con esta premisa, se
pretende que estas poblaciones desarrollen sus
competencias para la vida en todos los niveles,
alcancen los estándares y puedan aplicar las
pruebas de evaluación con apoyos particulares
(MEN, 2007).
La inclusión significa:
Atender con calidad, pertinencia y equidad a
las necesidades comunes y específicas que
estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha
sido necesario que gradualmente el sistema
educativo defina y aplique concepciones éticas
que permitan considerar la inclusión como
un asunto de derechos y de valores, lo que
está significando implementar estrategias de
enseñanza flexibles e innovadoras que abren
el camino a una educación que reconoce estilos
de aprendizaje y capacidades diferentes
entre los estudiantes y que, en consonancia,
ofrece diferentes alternativas de acceso al
conocimiento y evalúa diferentes niveles de
competencia. (MEN, 2007, párr. 12)
Vinculado a este enunciado, existen
orientaciones para hacer tangible la inclusión
en el sistema educativo (SE) de los niños,
niñas y adolescentes discapacitado. Estas
orientaciones son producto del Convenio 193
de 2012, ejecutado entre el Ministerio de
Educación Nacional y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OIT), que se originó por
medio de un proceso de construcción colectiva
a nivel nacional, donde participaron los actores
educativos de las diferentes organizaciones del
sistema, entre ellas:
Ministerio de Educación Nacional, secretarías
de educación e instituciones educativas.
Además, se contó con las valiosas
contribuciones de estudiosos y especialistas
en el tema, tanto a nivel nacional como
internacional, que permitió conocer la práctica
de otros países con respecto al manejo de
la inclusión de estudiantes discapacitados,
que permitió establecer las líneas de acción
para incluir definitivamente a los estudiantes
comprometidos con alguna discapacidad.
(Discapacidad Colombia, s.f., párr. 2)
En este orden de ideas, en el Decreto 1421 de
2017, en el marco de la educación inclusiva,
se encuentra el Plan Individualizado de Ajustes
Razonables (PIAR) como un recurso que busca
adaptar la formación y el aprendizaje a las
necesidades de cada estudiante. Sin embargo,
el texto también reconoce las dificultades que
se presentan en la práctica para implementar
este recurso. Antes esto, algunos autorescritican la educación inclusiva en Colombia
(Arteaga et al., 2021).
Adicionalmente, los actores involucrados
en dinamizar la atención a los estudiantes
discapacitados, según Vargas (2017, como se citó
en Arteaga et al., 2021), han expresado que el
modelo PIAR para la población con discapacidad
no se está aplicando adecuadamente en las
aulas de clases, lo que afecta el aprendizaje de
muchos estudiantes colombianos. Al respecto,
Bermeo et al. (2017) refieren que los docentes
no valoran ni aplican los apoyos y ajustes
razonables que requieren los estudiantes con
discapacidad, según el Decreto 1421 de 2017
que regula la educación inclusiva. Estos autores
afirman que los docentes no usan estrategias
de enseñanza adecuadas para los estudiantes
con compromiso visual, auditivo o cognitivo, por
ende, afecta su aprendizaje y participación.
No obstante, según Correa (2021), es posible
que los docentes tengan la voluntad de aplicar el
PIAR, pero les falta capacitación y herramientas
pedagógicas para hacerlo efectivamente. El
enfoque del aula inclusiva supone que todos los
niños pueden aprender en la escuela ordinaria;
sin embargo, existe una diversidad que se debe
tener en cuenta.
Ahora bien, la importancia del aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad
cognitiva, como citó Parra y Mejía (2022), se
puede mejorar con más tiempo y apoyo. Por
ello, los docentes tienen el desafío de facilitar su
inclusión con el uso de métodos, ayudas, técnicas,
profesionales especializados, adaptaciones
curriculares y estrategias didácticas adecuadas,
según el modelo PIAR (Decreto 1421 de 2017).
Desde esta perspectiva, se deriva la investigación
sobre la implementación del PIAR como estrategia
de inclusión de estudiantes con discapacidad en
el área de Ciencias Sociales, teniendo en cuenta
que en el grupo de estudiantes se encuentran
diferencias en religión, raza, cultura, así como
discapacidades de aprendizajes diagnosticadas
por un especialista.
Peiró (2020) define las ciencias sociales
como la ciencia que estudia e investiga el
comportamiento humano dentro de la sociedad,
así como la manera de organizarse a partir de
una visión individual y colectiva.
Cabe señalar que, de acuerdo con este
señalamiento, las ciencias sociales se convierten
en la vértebra que ayuda a comprender la
diversidad de los seres humanos, sus distintas
capacidades y formas de pensar. Por lo tanto, el
docente debe ser el mediador del aprendizaje
y líder, quien desea que todos sus estudiantes
adquieran y absorban del mismo modo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, desde el enfoque
deductivo y con planteamientos contrastados
en una metodología centrada en la estrategia
del aprendizaje significativo de sus educandos.
Por tanto, es necesario trabajar para que
se termine el estigma que tiene la sociedad
acerca de las personas con discapacidad y
se elimine las etiquetas de dignos de piedad
y caridad, personas incapaces alcanzar el
éxito; por el contrario, se reconozca que sus
capacidades son diferentes, pero que pueden
aprender y salir adelante. En este contexto,
las barreras actitudinales discriminatorias son
la causa principal de la marginación, exclusión,
invisibilización, actitudes discriminatorias como
menosprecio o rechazo, prejuicios, lástima,
sobreprotección, maltrato y otros imaginarios
sociales que se utilizan para referirse a ellos con
un lenguaje inapropiado y peyorativo (Rubio y
Martínez, 2019).
En este sentido, la inclusión se ha convertido
en parte fundamental del desarrollo humano,
como suma de una política educativa basada en
la mejora de la calidad de vida en los entornos
educativos, que busca la integración del ser
humano con la ayuda del quehacer docente a
partir de los fundamentos correspondientes
a la educación: ser-hacer-saber. En esta
dirección, el mencionado modelo PIAR, creado
mediante el Decreto 1421 de 2017, define los
ajustes razonables, entre ellos, las acciones,
adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o
modificaciones del sistema educativo y la gestión
escolar. Estos ajustes se deben basar en las
necesidades específicas de cada estudiante, las
cuales persisten a pesar de que se ha incorporado
el diseño universal de los aprendizajes (DUA), y
una rigurosa evaluación de las características
del estudiante con discapacidad.
Esta investigación se justificó en los
planteamientos mencionados, puesto que la
inclusión retoma el concepto de educación como
una iniciativa que permite crear ambientes
poco restrictivos. Estos espacios han sido
denominados aulas regulares y se han convertido
en escuelas inclusivas, capaces de atender
cada una de estas necesidades, teniendo en
cuenta los principios democráticos y valorando
el principio de equidad que acepta y asume la
diversidad como un principio de oportunidad
para todos.
De igual forma, la investigación se acoge a
las orientaciones del Decreto 1421 de 2017
para la atención educativa de estudiantes
con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva. Se enfoca en el modelo PIAR, que
consiste en la caracterización pedagógica,
los ajustes razonables, las flexibilizaciones
curriculares y otras adaptaciones para los
estudiantes con discapacidad.
Sobre la base de este precepto, se planteó el
siguiente interrogante de investigación: ¿de
qué manera la aplicación del modelo PIAR
contribuye al fortalecimiento de la inclusión de
los estudiantes de octavo grado en el área de
Ciencias Sociales? Este interrogante se respondió
a través del objetivo general, a saber: analizar
los aportes del modelo PIAR en la inclusión de
los estudiantes de octavo grado en el área de
Ciencias Sociales, el cual se operacionalización
mediante los siguientes objetivos específicos:
1) describir las acciones pedagógicas de los
docentes para el trabajo de inclusión con los
estudiantes con discapacidad del grado octavo
en el área de Ciencias Sociales; 2) diseñar los
PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes
con discapacidad del grado octavo en el área
de Ciencias Sociales; 3) aplicar los PIAR como
estrategia de inclusión en estudiantes con
discapacidad del grado octavo en el área de
Ciencias Sociales; 4) evaluar los aportes de la
implementación de los PIAR como estrategia de
inclusión en estudiantes con discapacidad del
grado octavo.
Con la finalidad de conocer el comportamiento de
las categorías del estudio, se procedió a realizar
la búsqueda de antecedentes investigativos
vinculados al estudio para fundamentarlo. En
el tejido investigativo internacional, surgió el
artículo publicado por Calapucha (2023), cuya
finalidad fue dar a conocer la importancia de
la enseñanza contextualizada de las ciencias
sociales desde el entorno del estudiante,
potenciando y fortaleciendo los factores
culturales en cada uno de los hogares y
familias. El autor concluyó que, en el abordaje
teórico y la importancia del rol del docente en
la enseñanza de estudiantes con discapacidad,
es indispensable conocer los diferentes estilos
y ritmos de aprendizaje de estos estudiantes.
Este primer paso contribuye significativamente
a su desarrollo y les permite construir su propio
proyecto de vida.
En el contexto investigativo nacional, se destaca
el artículo de González y Martínez (2022). En
este estudio, los autores pretendieron contribuir
a la consolidación de un diagnóstico inicial sobre
los estudios centrados en la enseñanza de las
ciencias naturales para la inclusión. La finalidad
del diagnóstico fue identificar elementos teóricos
y metodológicos que favorezcan la construcción
de propuestas formativas que fortalezcan este
tipo de prácticas en los distintos niveles del
sistema educativo colombiano. Finalmente,
concluyeron que, en el panorama amplio del
problema que suscita la educación inclusiva y
social, solo el 15 % de la población que tiene
algún tipo de discapacidad o talento excepcional
es incluido, y de estas personas solo el 20 % tiene
posibilidad de acceder a una educación adecuada
y acorde con sus necesidades, permitiéndoles la
inserción al sistema profesional y laboral.
En el ámbito regional, se encuentra la
investigación de Noriega (2022), cuyo objetivo
fue diseñar una ruta para la atención de
estudiantes con capacidades diferentes,
donde puedan participar activamente en la
construcción de sus conocimientos y desarrollo
de aprendizajes. Al final, el autor concluyó que
es fundamental continuar investigando y realizar
propuestas de este tipo para que los niños con
capacidades diferentes sean partícipes activos
de su educación y mejoren sus condiciones
cognitivas y sociales.
Para tener un acercamiento más preciso y
pertinente, fue necesario construir los sustentosteóricos. Por lo tanto, el término discapacidad
se lo asumió como la dificultad relacionada
con la función corporal de las personas; las
limitaciones de la actividad están asociadas
a los inconvenientes que tienen para realizar
una acción; mientras que las restricciones de
participación son las dificultades que presentan
para relacionarse con los demás y participar
en situaciones importantes (Gil, 2018). En este
sentido, la discapacidad requiere la inclusión
para la participación. Al respecto, Coelho (2019)
afirmó que es necesario integrar a todas las
personas en la sociedad, con la finalidad de que
logren participar y aportar en ella, además de
beneficiarse de ese proceso.
En referencia al PIAR como estrategia de
inclusión, según Arenas (2019), los docentes
lo asumen como un desafío que los enfrenta
con la necesidad de transformar sus prácticas
pedagógicas; requiere de su reflexión para
trascender los cánones establecidos por el MEN
y así ofrecer a los estudiantes discapacitados
una educación de calidad. Por lo tanto, es
necesario modificar las acciones administrativas
y pedagógicas para flexibilizar las dinámicas
institucionales, alejándolas de los procesos de
planificación estandarizados y homogéneos.
Esto implica replantear la visión de la escuela.
Para la educación inclusiva, el aporte de Noriega
(2022) versó sobre la importancia de erradicar
las prácticas discriminatorias y excluyentes, las
cuales apoyan sus argumentos en las diferencias
sociales, políticas, económicas, raciales,
funcionales, entre otras, desconociendo las
grandes capacidades con las que cuenta este
tipo de población. En definitiva, la inclusión
educativa busca posibilidades de acceder a la
cultura y de desarrollar sus potencialidades.
En este sentido, la educación inclusiva es un
enfoque pedagógico que garantiza el derecho
a la educación de todas las personas, donde
se respeta y valora su diversidad. Esto implica
que el sistema educativo se debe adaptar a las
necesidades, intereses y capacidades de cada
estudiante, y que ofrezca una oferta educativa
variada, flexible y de calidad. Por lo tanto, una
opción clara requiere el diseño y la planificación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde una perspectiva inclusiva, que tenga en
cuenta las dimensiones institucionales y que
fomente la participación y el aprendizaje de
todos los estudiantes (Lugo-Gil, 2022).
Metodología
En este proceso investigativo, se seleccionó el
paradigma sociocrítico, ya que este paradigma
promueve las transformaciones sociales mediante
la participación de los sujetos involucrados en
la problemática que se va a resolver; además,
se fundamenta en la relación teoría-práctica,
considerando el contexto y la realidad de los
estudiantes para iniciar y desarrollar el proceso
investigativo (Sarasola, 2024). Se seleccionó el
enfoque cualitativo; de acuerdo con Piña-Ferrer
(2023), este enfoque estudia la realidad en su
contexto natural, observando cómo suceden los
fenómenos y analizándolos en función de las
personas implicadas. Dentro de este enfoque
se seleccionó la ruta de la investigación acción,
según Creswell (2012), implica una inclusión
completa y abierta de los participantes en el
estudio, como colaboradores en la toma de
decisiones, comprometiéndose como iguales
para asegurar su propio bienestar» (p. 583).
Asimismo, se asumió el diseño propuesto por
el Ministerio de Educación de Chile (2021), que
explica que la investigación acción se puede
dinamizar en siete fases, a saber: 1) seleccionar
un foco; 2) explicitar y contrastar creencias; 3)
definir preguntas de investigación; 4) recolectar
y analizar datos; 5) definir un plan de acción;
6) implementar y evaluar las acciones, y 7)
redactar el informe de investigación acción.
La unidad de trabajo estuvo conformada por 30
estudiantes de octavo grado, del colegio Nuestra
Señora de Fátima. Se aplicó el muestreo aleatorio
intencionado, que consiste en que los elementos
seleccionados son elegidos por el criterio
del investigador, tomando solo una muestra
representativa. Para Arias-Gómez et al. (2016),
este tipo de muestreo suele ser más preciso
que el aleatorio simple, debido a que recorre la
población de forma más uniforme. Además, se
seleccionaron 4 estudiantes con discapacidad
cognitiva diagnosticada y medicada, quienes
corresponden al sexo masculino y oscilan entre
los 13 y 14 años.
El trabajo de campo se realizó mediante la
técnica de la observación participante, que
consiste en definir los conceptos clave de la
realidad social que se estudia desde el punto
de vista de los autores implicados (Sanjuán,
2019). Para la recolección de información, se
aplicó una entrevista orientada por un guion
estructurado en torno a la temática estudiada
(Campos, 2020). También, se utilizó el diario de
campo, ya que, según Román (s.f.), se trata de
un instrumento donde se plasman los progresos
y resultados iniciales de un trabajo investigativo,
sigue un orden progresivo del proyecto y faculta
al investigador en el registro de lo observado
en el momento preciso en el que ocurren los
acontecimientos. Por último, se empleó una
rúbrica como herramienta de evaluación, donde
se describió estándares, niveles y descriptores
utilizados para medir el desempeño de los
estudiantes en tareas o actividades específicas
(Román, s.f.).
De igual forma, se llevaron a cabo talleres con
estrategias pedagógicas, ya que se entienden
como una de las maneras más comunes para
planear una asignatura por unidades didácticas.
Este tipo de planeación permite organizar
contenidos de forma lógica y sistemática. Dicha
planeación está en función de los resultados
y objetivos de aprendizaje, contenidos en el
microcurrículo de la asignatura (Fundación
Universitaria Católica Lumen Gentium, 2020).
Resultados
Para responder el objetivo dirigido a la descripción
de las acciones pedagógicas de los docentes en
el trabajo de inclusión con los estudiantes con
discapacidad, la entrevista se dividió en dos
partes: la primera, abordó aspectos generales
de la planificación, la atención, el soporte
organizacional y la familia, y la segunda, atendió
la actuación específica de los docentes en el PIAR
y las estrategias pedagógicas. Los resultados
de las entrevistas señalaron que los docentes
trabajan con flexibilidad curricular, identifican
las necesidades estudiantiles, mantienen una
buena relación docente-estudiantes y buscan
impulsar aprendizajes significativos.
En cuanto a las familias de los estudiantes con
discapacidad, la institución les informó y orientó
acerca de su participación como apoyo para el
logro del aprendizaje, teniendo en cuenta las
necesidades y condiciones particulares de cada
estudiante.
Los docentes conocen el PIAR, pero no lo
implementan, es decir, no transforman sus
prácticas pedagógicas ni los recursos utilizados
para responder a los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes a fin de que
alcancen el nivel de habilidad de acuerdo con
el grado. Además, obvian la flexibilización
curricular, que les permite comprender las
competencias que se esperan consolidar para
luego determinar y decidir cuáles son las
estrategias más pertinentes.
Por su parte, los docentes dejaron claro que
apoyan y orientan a las familias de los estudiantes
con discapacidad, pero que estas no ofrecen las
ayudas necesarias para el aprendizaje de sus
hijos. Asimismo, estas familias se conforman
solo con la aprobación del año escolar, sin
importar el nivel de aprendizaje. Cabe señalar
que los docentes buscan el apoyo de los entes
gubernamentales para trabajar con las familias
y los estudiantes. En este contexto, el rol de las
familias es deficiente en cuanto a la atención a
los estudiantes con discapacidad.
Respondiendo al objetivo de diseñar PIAR
como estrategia de inclusión en estudiantes
con discapacidad, los docentes diseñaron
y aplicaron estrategias que atendieran las
necesidades particulares de los estudiantes con
discapacidad, teniendo en cuenta sus ritmos,
requerimientos e intereses, con el propósito de
motivarlos a aprender y participar activamente.
Para la aplicación de estrategias de enseñanzaaprendizaje, los docentes analizaron el
contexto particular de cada estudiante. Esto
reflejó el interés de los docentes por desarrollar
un proceso de inclusión efectivo para los
estudiantes con discapacidad.
En el diseño de los PIAR para estudiantes con
discapacidad del grado octavo en el área de
Ciencias Sociales, basado en las valoraciones
pedagógicas de la institución educativa, se
utilizó el formato del MEN (2017), que contiene
los datos y las características del estudiante, suscondiciones, intereses y necesidades, los objetivos de la competencia o asignatura, las barreras
del contexto y los ajustes razonables.
Ahora bien, respondiendo al objetivo de aplicar los PIAR como estrategia de inclusión en estudiantes
con discapacidad, se abordó diversas temáticas, entre ellas, los problemas sociales y ambientales
de la población en Colombia, las revoluciones hispano-americanas, uso de la plataforma Ebook
Creator, los derechos fundamentales de primera, segunda y tercera generación, y el aprendizaje
para realizar gráficos de espinas de pescado o mapas conceptuales.
El desarrollo de las estrategias aplicadas en el marco de la implementación de los PIAR se basó
en el uso de herramientas tecnológicas que motivaron a los estudiantes, teniendo en cuenta
sus ritmos, intereses y necesidades de aprendizaje. Se destacó en el diario de campo que las
estrategias fortalecieron el trabajo cooperativo e integraron a los estudiantes con discapacidad en
actividades de inclusión que beneficiaron a todos los estudiantes.
De igual forma, se implementó el uso de libros y plataformas digitales como recursos indispensables
para atraer la atención y promover el trabajo cooperativo, por ende, se creó un ambiente propicio
para la inclusión. La experiencia de usar los PIAR enfatizó algunos beneficios que se generaron
tras el desarrollo de actividades interactivas pedagógicas que además estimularon la creatividad,
el trabajo cooperativo, el uso de herramientas tecnológicas, la fluidez verbal, el análisis y la
argumentación de los estudiantes. Sin embargo, es necesario flexibilizar el currículo para adaptarse
a los ritmos particulares de los estudiantes y propiciar experiencias pedagógicas significativas en
un ambiente de armonía, colaboración y reconocimiento. En este sentido, se puede afirmar que la
inclusión es altamente efectiva para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.
Las respuestas de las entrevistas dirigidas a docentes permitieron tener mayor claridad en el
diseño e implementación de la propuesta. Dicha propuesta se basó en las diferencias individuales
de los estudiantes; el aspecto central fue la integración de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y de convivencia escolar, haciendo énfasis en los valores sociales como un aspecto
esencial. Es pertinente acotar que las respuestas de los docentes entrevistados fueron semejantes,
convirtiéndose en el cimiento del estudio.
Para la evaluación de los PIAR como estrategia de inclusión para estudiantes con discapacidad, se
usó un cuestionario contentivo de tres preguntas clave (ver Tabla 1).
Tabla 1
Resultados de la evaluación a través de la herramienta tecnológica Padlet
La evaluación mostró que los estudiantes estuvieron interesados, motivados, comprensivos y con
autoestima al momento de compartir sus aportes. También, se observaron gestos de inclusión y
compañerismo entre los estudiantes. Finalmente, esto sirvió para fortalecer las ciencias sociales
a través del dominio en las temáticas implementadas y la inclusión de los estudiantes con
discapacidad. Vale la pena acotar que el trabajo en equipo fue un factor clave para el éxito de
la estrategia de los PIAR, los cuales se convirtieron en los planes de apoyo para los estudiantes
con discapacidad.
La colaboración entre los compañeros permitió reconocer y valorar sus capacidades, así como
mejorar la atención, la concentración y el logro de objetivos con los estudiantes con discapacidad.
De igual manera, favoreció el aprendizaje de todos los estudiantes, porque hubo apoyo mutuo
para realizar las actividades propuestas, en un ambiente de respeto, buen trato, diversión y
complicidad que se generó entre los compañeros, quienes leyeron, escribieron, usaron tecnología,
corrigieron y aprendieron juntos. Lo anterior certifica que la inclusión favoreció plenamente a los
estudiantes de octavo grado en el área de Ciencias Sociales.
Discusión
La indagación permitió a las investigadoras conocer el panorama con respecto a las acciones
pedagógicas de los docentes para el trabajo de inclusión con los estudiantes con discapacidad. En
ese sentido, al revisar los resultados derivados de la entrevista realizada a docentes, se evidenció
que en la institución se tiene en cuenta a los estudiantes con discapacidad, considerando sus
necesidades de acuerdo con sus condiciones particulares, lo cual incluye la información a sus
familias para que apoyen su aprendizaje efectivo.
No obstante, a pesar de que los educadores tienen conocimiento sobre el PIAR como programa,
este no se está implementando en su totalidad, pues en su aplicación solo se está considerando
la flexibilidad curricular (Arenas, 2019). Lo anterior estaría motivado al hecho de que los docentes
no cuentan con la formación y el seguimiento necesario para su aplicabilidad. De igual forma,
la institución brinda apoyo a las familias; sin embargo, estas no están ofreciendo la ayuda
necesaria; además, se conforman con la promoción del estudiante a un grado superior, sin darle
importancia al nivel de aprendizaje con el cual lo hagan. Así mismo, se busca el apoyo de los entes
gubernamentales para el trabajo con las familias y los estudiantes. Esto permite inferir que el rol
de las familias dentro de la atención a los estudiantes con discapacidad no es el esperado.
Estos resultados guardan relación con los trabajos de Castillo (2016) y Palacios-García (2024),
quienes afirman que los maestros inclusivos deben involucrar a sus mediante proyectos educativos
u otras metodologías que fomenten la inclusión; también, deben propiciar el respeto, la sensibilidad
y la empatía para trabajar con contenidos globalizados que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje
de todos.
En la planeación de los aprendizajes, se debe tener
en cuenta las condiciones de cada estudiante, ya
que esto revela la importancia de los docentes
y su quehacer pedagógico al momento de
implementar estrategias de inclusión. Se trata
de considerar la diversidad del ser humano,
su complejidad, sus ritmos, necesidades e
intereses, con el fin de facilitar su proceso
educativo. En estos procesos, es fundamental
considerar a todos los seres humanos como
iguales y con los mismos derechos: educación,
atención sanitaria, empleo digno y participar
en la sociedad, independientemente de su
condición (Unesco, 2021).
Lo anterior difiere de lo expuesto por la
Fundación Saldarriaga Concha (2020), que
destaca la importancia de la participación de
la familia en los proyectos educativos de los
estudiantes con discapacidad, pues considera
que el núcleo familiar influye directamente en
los procesos de acceso, permanencia, egreso y
calidad de la educación. Ante esta realidad, las
investigadoras optaron por el diseño del PIAR
como estrategia de inclusión en estudiantes
con discapacidad de octavo grado de una
institución educativa, accionar acorde con
lo expuesto por Rendón (2017) al garantizar
que los estudiantes puedan desenvolverse
con la máxima autonomía en sus entornos,
lo que permite su desarrollo, aprendizaje,
participación en igualdad de oportunidades y
la garantía efectiva de sus derechos.
De igual forma, Gaviria (2021) concluyó en
su estudio que la implementación de una
estrategia de educación inclusiva como el
diseño universal para el aprendizaje (DUA)
permite desarrollar habilidades lectoescritoras
y competencias comunicativas. Entonces, las
estrategias de educación inclusiva constituyen
una alternativa real en las planeaciones de
clase, al reunir elementos valiosos para el
aprendizaje: motivación, mediación pedagógica,
herramientas TIC, flexibilización del currículo y
estilos de aprendizajes.
Conclusiones
Para el desarrollo del primer objetivo, se
verificó, a través del instrumento utilizado, que
los docentes tienen conocimiento teórico del
PIAR, pero no lo aplican de manera práctica,
debido a que solo flexibilizan el tiempo, pero no
los contenidos, las estrategias y los recursos.
Esto se presenta a pesar de que son conscientes
de la importancia de atender las características
particulares de los estudiantes con discapacidad.
En relación al segundo objetivo, orientado a
diseñar PIAR como estrategia de inclusión en
estudiantes con discapacidad de octavo grado,
se propuso el uso de estrategias participativas,
recursos tecnológicos y ajustes razonables para
favorecer la interacción, la socialización y el
aprendizaje colectivo de todos los estudiantes.
Los contenidos fueron abordados en un proceso
de sensibilización, preparación y relajación que
se realizó de manera flexible, contribuyendo a la
construcción de espacios de inclusión educativa.
La aplicación de los PIAR como estrategia
de inclusión se implementó mediante un
trabajo continuo con los contenidos, que se
caracterizó por la socialización, el trabajo en
equipo y en parejas, permitiendo espacios
para el reconocimiento de las potencialidades
particulares y así vincularlas para el logro
conjunto de las metas de cada actividad.
En cuanto al último objetivo, se propuso
evaluar los aportes de la implementación de
los PIAR. Los resultados observados en el
trascurrir del desarrollo del trabajo pedagógico
dan cuenta de los aportes significativos de los
PIAR. Esto revela la importancia de promover
y desarrollar estrategias adaptadas a las
valoraciones preliminares de los estudiantes
con discapacidad, apoyando su aprendizaje a
través de comportamientos de atención a la
clase, así como la expresión y comunicación de
las ideas, y la socialización fundamentada en el
respeto y el buen trato entre compañeros, en un
ambiente inclusivo propicio para el aprendizaje
tanto individual como colectivo.
Conflicto de interés
Las autoras del artículo declaran no tener
ningún tipo de conflicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
Responsabilidades éticas
Para el desarrollo de la investigación, se consignó
el consentimiento informado en la Rectoría de la
institución, obteniendo el aval para la aplicación
de los instrumentos y la estrategia. De igual
forma, se solicitó la autorización de los padres
de familia para la utilización de las fotografías
de los estudiantes.
Referencias
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Contribución
Gloria Elena Gutiérrez Rodríguez: investigadora. Procesamiento estadístico de datos, escritura
de materiales y métodos, y obtención de los resultados.
Yalitza Isabel Hernández Rodiño: análisis e interpretación de resultados, escritura de la
introducción, métodos, discusión y conclusiones.
Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.