Las universidades en Argentina otorgan títulos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional. El artículo 43 de la Ley Universitaria N° 24.521, promulgada en agosto de 1995, establece que el Estado debe regular y reconocer las titulaciones que puedan comprometer los intereses públicos y atenten directamente contra la salud, la seguridad y los bienes de los ciudadanos. Estas titulaciones deben ser acreditadas ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). La acreditación incluye la evaluación regular del programa de investigación, su desarrollo y progreso, de acuerdo con criterios previamente acordados. El desarrollo de estos estándares se basa en el trabajo de los comités académicos de las distintas carreras, los comités de rectores de universidades nacionales y privadas, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y los equipos técnicos correspondientes de CONEAU.

Por otro lado, en el año 2018, después de que transcurrieron aproximadamente dos décadas desde el primer llamado a las carreras de ingeniería para su acreditación y tomando en cuenta los resultados y reflexiones de las evaluaciones de este proceso, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) presentó, por segunda vez, los estándares para la acreditación de las carreras de ingeniería. Esta nueva generación de estándares tuvo una especificación del marco referencial y estableció un conjunto de condiciones curriculares comunes, de las cuales se extrae el perfil de egreso, competencias genéricas de egreso, la organización de la carrera y las normas mínimas y generales. Luego, se definieron las competencias específicas, las actividades reservadas del título y los descriptores de conocimiento para 25 titulaciones (terminales) (CONFEDI, 2018). Estos estándares pueden ser aplicados a cualquier carrera de formación profesional.

En el colectivo de una institución formadora, preguntarse qué tipo de egresado se espera desata un sinfín de polémicas, fundamentalmente entre los docentes que asumen que la institución debe ocuparse de formar profesionales para la sociedad, para las empresas y aquellos que creen que están formando futuros investigadores para el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Cuando estos posicionamientos se trasladan al aula, algunas veces, se cae en algunos “excesos”, ocasionando una formación desequilibrada (Kowalski et al., 2016).

Así las cosas, las grandes discusiones deben enfocarse en el cómo adecuar e implementar los planes de estudios de las carreras en general y de las ingenierías en particular al nuevo escenario. Entonces, los próximos procesos de acreditación con los nuevos estándares ya no son tan lejanos. Por esto resulta necesario conocer y describir cuáles son las percepciones que tienen los docentes en relación con la formación por competencias y en cuanto a las actividades de extensión e investigación. Siendo éste el punto de partida para poder unificar la concepción de los docentes y formar los profesionales que se espera, cumpliendo con los estándares de acreditación.

Se utilizó un diseño de investigación cualitativa. Por lo tanto, se realizaron entrevistas semiestructuradas (Hernández y Mendoza, 2018). Este enfoque cualitativo permitió profundizar en las causas de los fenómenos sociales y comprender cómo los docentes colaboran en el desarrollo de competencias en los estudiantes en el marco de las funciones sustantivas. Se utilizó el análisis de los textos resultantes de la transcripción de las entrevistas realizadas para una indagación en profundidad.

Con las preguntas iniciales de la entrevista se identificaron las funciones sustantivas a las que se dedicaban los 21 entrevistados. De los participantes, 11 señalaron que realizaban actividades de investigación y extensión, además de docencia; 6 docentes, en actividades de docencia o investigación; 2 docentes, actividades centrales de docencia y extensión, y los últimos 2 docentes, solamente docencia.

Dado que se pretendía conocer las percepciones que los profesionales de enseñanza poseían con respecto a la formación por competencias en la integralidad de las funciones, se indagó sobre distintos aspectos para poder evaluar. En cuanto a la colaboración de la extensión y de la investigación en el proceso de enseñanza–aprendizaje, 19 docentes señalaron de manera afirmativa la cooperación y 2 no realizaron referencias en torno a ese punto.

Al indagar detalladamente sobre la forma en que colaboraba la extensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las categorías y frases significativas mencionadas se presentan en la Tabla 1. Las dos primeras categorías fueron las más mencionadas, aunque resaltó la cuarta categoría, donde se mencionó a la extensión como un complemento de las otras dos funciones, en lugar de considerarla como la más importante retroalimentación a lo largo del camino de la preparación profesional.

Tabla 1 Tabla 1 Colaboración de la extensión en el proceso E-A

En cuanto a la colaboración de la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se presentan las categorías correspondientes en la Tabla 2. Aunque las primeras dos categorías fueron las más mencionadas, en la segunda se evidenció que algunos docentes eran conscientes de la importancia de incorporar la investigación en el dictado de clases, además, estaban implementando estrategias concretas para lograrlo. Sin embargo, es necesario seguir promoviendo la participación de más docentes en este enfoque, con el fin de enriquecer aún más la experiencia educativa y fomentar competencias de investigación entre los estudiantes.

Estos resultados indicaron que si bien la colaboración de la extensión y la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje era reconocida por los docentes entrevistados, existían oportunidades para fortalecer y ampliar su integración en la práctica docente. Es importante considerar estas percepciones de los docentes para mejorar la formación por competencias y fomentar una educación integral y enriquecedora para los estudiantes.

Tabla 2 Tabla 2 Colaboración de la investigación en el proceso E-A

En relación con el uso del conocimiento de la asignatura en las actividades de extensión e investigación, 17 docentes mencionaron que el conocimiento de la asignatura que dictaban se utilizaba en estas actividades. Por otro lado, 2 docentes reconocieron que la actividad de investigación que realizaban no estaba relacionada con la asignatura dictada, pero sí con la carrera en la que se desempeñaban. Los 2 docentes restantes mencionaron que solo se dedicaban a la docencia.

En cuanto a los equipos que participaban en las actividades de extensión e investigación, de los cinco docentes que realizaban ambas actividades, la mayoría (3 docentes) indicaron que los equipos no eran los mismos, mientras que los otros 2 docentes mencionaron que solo algunos integrantes coincidían.

En cuanto a la formación por competencias de los futuros graduados a partir de las actividades de extensión e investigación, en la Tabla 3 se presentan los fragmentos referidos a las competencias genéricas que los docentes consideraron que se desarrollaban en las funciones sustantivas mencionadas.

Estos resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes utilizaban el conocimiento de la asignatura en las actividades de extensión e investigación, lo cual demostró una conexión entre la teoría y la práctica. Sin embargo, también se destacó que algunos docentes realizaban investigaciones que no estaban directamente relacionadas con la asignatura, pero sí con la carrera de grado en general.

Además, se evidenció que los equipos de trabajo en las actividades de extensión e investigación no siempre eran los mismos, lo que sugiere que diferentes profesionales y áreas de especialización se involucren en estas actividades colaborativas.

Por último, los fragmentos presentados en la Tabla 3 reflejan las competencias genéricas que los docentes identificaron como aquellas que se desarrollaban a través de las actividades de extensión e investigación, lo cual indicó una conciencia sobre el valor formativo de estas funciones sustantivas en la educación de los futuros graduados.

Tabla 3 Tabla 3 Competencias desarrolladas en la integralidad de funciones

La información consignada en la Tabla 3 destacó la importancia de las competencias tecnológicas en la formación de los estudiantes de carreras productivas. Los docentes reconocieron que las actividades de extensión e investigación iban más allá de la teoría y la práctica académica, permitiendo a los estudiantes profesionalizarse y relacionar los conocimientos teóricos con la realidad del trabajo profesional. Esto evidenció la necesidad de que los estudiantes adquirieran habilidades y conocimientos tecnológicos relevantes para su campo de estudio, a través de la aplicación práctica y la conexión con las demandas del entorno laboral.

Por otro lado, si bien se mencionó la importancia de las competencias sociales al vincular a los estudiantes con la realidad social a través de las actividades de extensión e investigación, es necesario destacar que los resultados no proporcionan detalles específicos sobre las competencias sociales que se desarrollan. Sería relevante profundizar en cómo estas actividades contribuyen al desarrollo de habilidades como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la responsabilidad social y la capacidad de adaptación a diversos contextos.

En general, los resultados analizados refuerzan la importancia de la formación por competencias en los estudiantes de carreras productivas, desde un enfoque de la integralidad de funciones universitarias. Las competencias tecnológicas se identifican como esenciales para la profesionalización de los estudiantes; mientras que las competencias sociales también se consideran relevantes, aunque se requiere una mayor exploración para comprender su desarrollo específico en las actividades de extensión e investigación. Estos hallazgos tienen implicaciones para el diseño curricular y la enseñanza centrada en el desarrollo de competencias en los estudiantes de carreras productivas.

La percepción de los docentes sobre la formación por competencias en estudiantes de las carreras productivas es fundamental, dado que son los actores principales en el desarrollo de los futuros profesionales. Son ellos quienes hacen partícipes a los estudiantes de las distintas funciones sustantivas de la universidad (extensión, investigación y docencia) y quienes deben unificar criterios para poder adecuar e implementar los planes de estudios de las carreras en pos de lograr desarrollar todas las competencias que se esperan de un futuro profesional.

Desde las perspectivas de los docentes, los resultados de esta investigación, en referencia a la extensión universitaria, están de acuerdo con lo formulado por Erreguerena (2020), Pezzani (2020), Álvarez et al. (2020), Chacín et al. (2007), en cuanto a que utilizar espacios “no áulicos” como escenarios de aprendizaje favorece la circulación de la palabra, permite vivir la complejidad de la realidad y ayuda a los estudiantes a reflexionar críticamente sobre los contenidos de los espacios curriculares.

Las actividades de extensión colaboran de diversas maneras en la enseñanza y el aprendizaje del estudiantado. Es por medio de la práctica donde el conocimiento teórico cobra sentido en la preparación de los futuros profesionales. En este sentido, los estudiantes aprenden a través de la experiencia, en la vida real, comprometidos con la comunidad. No se trata de que el educando “actúe”, sino que, a partir del problema que se le presenta, pueda realizar los pasos del método científico y luego reflexionar sobre todo lo aprendido (Camilloni, 2022).

Debido a la importancia del contexto social para las universidades, se crearon las actividades de extensión, algunos autores (González y Fernández, 2019; Rueda, 2019; Rojas, 2018) señalaron que la universidad le debe su razón de ser al pueblo, ya que, mediante la extensión universitaria, la casa de altos estudios asciende al pueblo del cual es parte indisoluble. Por lo mismo, llamó la atención la baja mención respecto a la responsabilidad social de la extensión universitaria. Lo anterior se pudo presentar porque la Universidad Nacional del Chaco Austral es joven (15 años) y los docentes posiblemente aún no incorporan todo su significado y su importancia. En este sentido, algunos docentes mencionaron solamente realizar extensión por el sólo hecho de que fueron invitados, y otros, debido a que lograron conseguir una mejora salarial, no por convicción de que la universidad se debe al pueblo.

Otro resultado tiene que ver con las actividades de investigación. Los docentes, en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, atribuyen su incorporación e importancia de diferentes modos. Entre ellas, el uso de investigación en la realización de monografías, trabajos finales de las carreras, lectura de artículos científicos, donde los estudiantes pueden divisar el alcance de los contenidos aprendidos o a través del comentario de experiencias del propio docente en investigación. Esto concuerda con otros investigadores Rojas y Viaña, 2017; Rodríguez y Tamayo, 2017, quienes mencionan que existe una desigualdad entre la investigación formativa y la investigación científica. La primera busca incrementar la cognición de los estudiantes y la segunda se refiere a la contribución en investigaciones de organismos especializados o en proyectos de la universidad. Cabe destacar que la última no aporta al desarrollo de competencias investigativas en los educandos (Barros y Turpo, 2017).

Sin embargo, la mención sobre la generación de conocimientos, siendo el objetivo primordial de la investigación, fue mencionado sólo por un docente; esto pudo deberse a la falta de preparación de los docentes. Lo anterior coincide con Venegas et al. (2019) y Estacio y Medina (2020), cuando manifiestan que el docente dedicado al acompañamiento de la formación del egresado en investigación debe poseer las competencias que esta línea curricular amerita.

Al revisar las competencias mencionadas por los docentes, en lo que concierne a las adquiridas por los estudiantes en las actividades de extensión y de investigación y compararlas con las propuestas por CONFEDI, las frases más mencionadas hicieron alusión a las competencias genéricas de egreso, tecnológicas. Si bien se pudo presentar porque los docentes entrevistados dictaban clases en las asignaturas básicas de las carreras, llamó la atención que sólo uno hizo referencia a las competencias genéricas de egreso, sociales, políticas y actitudinales.

Acerca de las prácticas extensionistas, González et al. (2012) mencionan que el alumno participa como sujeto con compromiso social, prestando un servicio que realizará en su futuro profesional, aunque alude, además, el desarrollo de competencias específicas. La planificación de las actividades de extensión, pensando en las competencias que se pretende que adquiera el estudiante, resulta indispensable para lograr el perfil del egresado que se pretende.

En la investigación de Cauci et al. (2020), en la realización de las tesis de grado, encontraron que se puede integrar las tres funciones. Luego de que los estudiantes participaban en las actividades de extensión, elegían, según sus preferencias y motivaciones, el tema a profundizar para su tesis. De esta manera, lograron curricularizar la extensión y asegurar la igualdad de competencias ofrecidas a su estudiantado.

Al plantear actividades de extensión y de investigación, considerando las competencias de egreso que deben desarrollar los estudiantes al completar todas las actividades enmarcadas en su plan de estudios, la universidad conseguirá el perfil de egreso que se espera de un profesional competente en todos los sentidos: social, político, tecnológico.

Desde las percepciones de los docentes entrevistados, tanto las actividades de investigación como las de extensión son indiscutiblemente fundamentales en la preparación académica. No obstante, ninguna de las dos se presenta en los programas de estudio, aunque se encuentran presentes en toda la extensión de la carrera en distintas actividades como seminarios, monografías, etc., donde los estudiantes realizan “investigación”. De este modo, si bien investigación está mejor posicionada, sería prudente unificar los criterios a la hora de enseñar cómo se la debe realizar, para lo cual resulta esencial formar a los formadores. Además, es necesario plantearse los siguientes interrogantes: ¿qué sucede con el perfil de egreso de los estudiantes que no lograr acceder a las becas de investigación?, ¿cómo se eligen?, teniendo en cuenta que no hay cupos suficientes, pero si bastantes estudiantes.

De igual forma, en la extensión se presenta la misma complejidad, no todos los estudiantes pueden participar debido a que existen escasos lugares en cada proyecto. Entonces, ¿qué pasa con las competencias que debía incorporar en extensión?, ¿los alumnos de la misma casa de estudios tienen diferentes perfiles de egreso, debido a la falta de oportunidades? Estos interrogantes podrían ser resueltos con la curricularización de la extensión y por qué no también de la investigación.

En este trabajo se presentaron los resultados parciales de un proyecto de investigación cuyo objetivo general fue describir las percepciones que tienen los docentes universitarios respecto a las competencias que los estudiantes desarrollan mediante la integralidad de las funciones universitarias, es decir, la docencia, la investigación y la extensión.

En relación con la investigación, se observó que, si bien es una actividad presente en los programas de estudio, la forma como se enseña y se realiza es muy diversa y no está unificada. En este sentido, es fundamental formar a los docentes para que unifiquen los criterios a la hora de enseñar la investigación.

Además, se plantearon futuras líneas de investigación que podrían surgir de este estudio, a saber:

a) Impacto de los criterios de selección en las competencias de los estudiantes: Esta línea de investigación se enfocaría en analizar cómo los criterios de selección utilizados para otorgar becas de investigación y de extensión influyen en el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Es oportuno investigar si ciertos criterios promueven el desarrollo de habilidades específicas y si existen oportunidades perdidas para estudiantes con diferentes perfiles.

b) Relación entre recursos financieros y selección de estudiantes: En esta línea de investigación, se exploraría cómo la disponibilidad de recursos y financiamiento afecta en la selección de estudiantes para becas de investigación y proyectos de extensión. Se podría analizar si la falta de recursos limita la participación de ciertos estudiantes, y si existen formas de mitigar esta brecha para promover una mayor equidad en la selección.

c) Oportunidades de investigación, extensión y éxito académico: Analizar la relación entre las oportunidades de participación en proyectos de investigación y extensión y el éxito académico de los estudiantes. Se puede examinar si existe una correlación entre la participación en estas actividades y el desempeño académico, así como también investigar los mecanismos subyacentes que explican esta relación, como el fortalecimiento de habilidades, la motivación y el enriquecimiento del aprendizaje.

d) Curricularización de la investigación y la extensión: Indagar cómo se puede curricularizar la investigación y la extensión para que beneficie de manera equitativa a todos los estudiantes y no solo a aquellos seleccionados para becas y proyectos específicos. Se pueden explorar estrategias y políticas que promuevan la inclusión de todos los estudiantes en actividades de investigación y extensión, sin importar su nivel académico o situación socioeconómica, y evaluar los impactos de estas medidas en el desarrollo y éxito estudiantil.

En conclusión, la curricularización de la investigación y la extensión parece ser una solución viable para abordar las preocupaciones planteadas en torno a la selección de estudiantes para participar en becas y proyectos, y la posible disparidad en la adquisición de competencias. Al incluir estas actividades en la estructura curricular, se daría la misma importancia que a la docencia y se brindaría la oportunidad a todos los estudiantes de participar y desarrollar habilidades y conocimientos en estas áreas. Esto podría contribuir a garantizar un perfil de egreso homogéneo y completo, y preparar profesionales competentes en todos los aspectos que demanda la sociedad actual.

Con relación a los resultados presentados en este artículo, no existe ningún conflicto de intereses que pudiera influir de manera inapropiada en los resultados y conclusiones presentados en este trabajo.

Todas las fuentes de financiamiento, así como cualquier relación o vínculo con organizaciones o personas que pudieran tener un interés en los resultados de esta investigación, han sido debidamente declarados y manejados de manera transparente y ética.

Nos comprometemos a continuar trabajando con integridad y transparencia en este y cualquier otro proyecto de investigación que realicemos en el futuro.

En relación con la investigación, deseamos hacer constar que se ha llevado a cabo con un alto nivel de responsabilidad ética y profesionalismo. Hemos cumplido con todas las normativas éticas y legales aplicables en la investigación, incluyendo la obtención del consentimiento informado de los participantes y la preservación de la confidencialidad de la información recopilada.

Asimismo, hemos velado por el bienestar de los participantes, garantizando que cualquier riesgo potencial asociado con la investigación fuera minimizado y que no se causara daño alguno.

En el caso específico de las encuestas y entrevistas, para obtener el consentimiento informado, se siguieron los siguientes pasos: a) se explicaron claramente los objetivos de la investigación, así como el propósito de las encuestas y entrevistas en la que se quería involucrar al participante; b) se informó al participante sobre el tipo de preguntas que se realizarán, el tiempo estimado de duración de las encuestas y las entrevistas, la forma cómo se grabaría o tomaría nota de las respuestas y cómo se utilizará la información recopilada; c) se explicó cómo se manejarían los datos recopilados; d) se verificó que cada participante comprendiera claramente los objetivos, procedimientos y el tratamiento de la información; d) posteriormente, se solicitó su consentimiento para participar en la investigación.