Los avances a nivel global han generado cambios, impactando el entorno; hoy en día se vive momentos inciertos, causados por grandes desafíos que se ocultan en el futuro, e invaden los espacios del presente. Las condiciones actuales han traído como consecuencia, esa incertidumbre un tanto desconcertante, pero observable en un sistema educativo que se desliza sobre arena movediza, sometido a dinámicas de transformación que exigen el urgente acople de las herramientas conceptuales, metodológicas y tecnológicas utilizadas por el profesorado, para conseguir un sentido sistémico a su práctica evaluativa.

Bajo este contexto, para Díaz y Hernández (2007), lograr otorgar un sentido sistémico a la práctica evaluativa requiere de la integración de concepciones teóricas, prácticas y tecnológicas condicionantes del proceso educativo; la integración de estos elementos se ha convertido en un desafío para gran parte del profesorado, que esquiva su rol protagónico como líder facilitador del desarrollo biopsicosocial del estudiante, por carecer de herramientas actualizadas que mitiguen el aislamiento social en el que se encuentran, trasladando su responsabilidad, a agentes externos. Por eso, se vuelve indispensable enmarcar la práctica evaluativa bajo parámetros de innovación y calidad alineadas con la evolución y los cambios constantes que vive el aprendizaje.

Acorde con estas interpretaciones, la complejidad de las prácticas evaluativas del profesorado se mueve en un contexto globalizado, competitivo y de permanente cambio; sus dinámicas se sitúan en un sistema relacional lleno de exigencias y formas de trabajo que invitan al docente a gestionar su desempeño personal, conocimiento e innovación, mejorando los ambientes de aprendizaje e incluso, lidiando con creencias que, en oportunidades, distan entre sí; sin embargo, son tan reales como la transformación de la vida misma.

Este panorama permite tomar la postura de Vargas (2014), quien define la práctica evaluativa como aquellas actividades que cumple el docente, desde la construcción de sus propias ideas cimentadas por su experiencia y el conocimiento enmarcado en un modelo pedagógico, en disposiciones legales y en la capacidad de adaptación del mismo, para responder a las exigencias del sistema. Visto desde esta perspectiva, la práctica evaluativa se convierte en un proceso flexible que implica valorar el aprendizaje tanto del estudiante como del profesorado, porque son parte del mismo sistema.

Aunado a lo anterior, es necesario visualizar las perspectivas en esta etapa de transformación acelerada, donde los espacios educativos, que se ven ocupados por jóvenes centennials (centúricos) cobijados por el mundo de la virtualidad, caracterizados por su irrelevancia, avance tecnológico y curiosidad, requieren docentes comprometidos con el cambio, considerando una práctica evaluativa innovadora que valore los errores, a fin de favorecer un aprendizaje significativo que motive con resultados satisfactorios, mitigando las percepciones erróneas existentes en el área y enrolándolas hacia una conducta que responda a los objetivos propuestos.

Colombia, como país latinoamericano inmerso en esta realidad, presenta un sistema educativo regido por una autonomía escolar consagrada en los lineamientos de la Ley 115 de 1994, incluyendo en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), un sistema de evaluación estudiantil donde los docentes tienen la potestad para decidir las bases de sus prácticas evaluativas que les permiten verificar sus avances, así como el progreso de los estudiantes, dando lugar a la elaboración de estrategias que respondan a necesidades específicas de cada región y del país en general (Pizarro y Gómez, 2018). En este orden, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), desde 1996 apuesta por la calidad educativa, exigiendo a los formadores deconstruir y repensar algunas funciones de su profesión, de suerte que den cuenta de su experiencia pedagógica y su práctica evaluativa; incluso, el Decreto 1290 de 2009, en su Artículo N° 3, hace referencia a los propósitos de la evaluación institucional, destacando la importancia de las práctica evaluativas e invitando al docente a identificar las características individuales de cada participante, de manera que le proporcione información sobre el desarrollo de su proceso.

De igual forma, los docentes colombianos tienen la posibilidad de generar propuestas con acciones ajustadas a la realidad, y fortalecer sus prácticas evaluativas para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, abarcando el área cognitiva y socioemocional del estudiante. Aun cuando la forma de enseñar de hoy requiera el uso de las tecnologías, tienen la capacidad de modificar sus estructuras mentales e integrar nuevos esquemas de aprendizaje y, de esta forma, armonizar su coherencia entre lo que hacen y lo que dicen. No es simplemente hablarle al estudiante sobre lo que debe hacer; es darse cuenta que están en una posición de modelo para ellos; por tanto, su adaptabilidad debe estar presente.

Esta situación de alerta en las prácticas evaluativas hace necesaria la utilización de círculos de crítica que marquen la reflexión docente, a fin de lograr un engranaje con los procesos de avance; de ahí que se requiere reinventar la forma de hacer docencia, con estrategias virtuales que vayan más allá de lo tradicional, en términos metodológicos, reevaluando la forma de trabajo y diseñando contenidos dinámicos e interactivos, en función de construir experiencias ajustadas a las interacciones, a la par del contexto, sucesos sociales y culturales y, reconociendo que algunos elementos serían imposibles de controlar.

Por lo anterior, se hace imprescindible anteponer un proceso innovador al resultado ‘cuantificable’ y, que potencie las prácticas evaluativas del profesorado; igualmente, cuando se establece estrategias evaluativas enfocadas en la innovación, se aporta experiencias con significado, que contribuyen directamente al desarrollo de las competencias en el saber específico y en el crecimiento de quienes se dedican a la carrera docente y formativa.

Uno de los problemas de la institución Ciro Pupo Martínez se refleja en la carencia de un sistema de seguimiento o monitoreo que permita al profesorado, verificar los avances de su práctica evaluativa y que sirva de impulso para prepararse y desafiar los cambios del sistema, con propiedad y autoridad. En este particular, una vez los docentes consideren la materialización del sistema de seguimiento de las prácticas de forma sistemática con instrumentos que presentan indicadores de gestión, contextualizados a la institución, se puede verificar el avance y celebrar los pequeños logros, sin la necesidad de llegar al caos para resolver los desafíos que se presenten.

Asimismo, esta forma de intervenir las prácticas evaluativas contribuye a un cambio de actitud y abre camino para la aplicación de estrategias innovadoras enmarcadas en un entorno virtual, atendiendo las circunstancias de la experiencia y marcando la diferencia entre un antes y un después. A tal efecto, es fundamental proponer un sistema de seguimiento en la práctica docente, que represente acciones específicas, que sirva de base para evidenciar los avances en el quehacer evaluativo, que verifique y monitoree el ejercicio, que responda a las necesidades tanto del profesorado como de los estudiantes, así como también a las del entorno demandante de transformación, ofreciendo información detallada y conducente a un cambio de actitud, donde los sujetos se hacen responsables de cada acción ejecutada. Por consiguiente, las concepciones de la evaluación del aprendizaje se convierten en objeto gradual de las prácticas con adecuaciones oportunas, enriqueciendo paulatinamente, la estructura teórico-metodológica de la enseñanza y del aprendizaje.

Es crucial que las prácticas evaluativas sean replanteadas considerando la adaptación de estrategias tradicionales e innovando en otras, desde espacios virtuales, a fin de potenciar la efectividad del desempeño de los docentes y la apropiación de competencias con enfoques interactivos, construccionistas e interaccionistas. En consecuencia, se puede afirmar que, de continuar esta situación, podrían verse afectados los procesos formativos en los niveles de educación preescolar, básica y media técnica en las sedes de esta institución, considerando que el profesorado forma parte del sistema y es ejemplo para sus compañeros y estudiantes; protagonista, además, de nuevos escenarios académicos que trascienden en el acto pedagógico a favor del mejoramiento de la calidad de la educación impartida.

Consiguientemente, se hace necesaria una revisión pedagógica donde se pueda analizar cómo es la práctica evaluativa del profesorado en los niveles de básica secundaria de las sedes de la Institución Educativa (IE) Ciro Pupo Martínez, describiendo los aspectos que condicionan la práctica evaluativa, para luego identificar los elementos que intervienen en ella y establecer estrategias de evaluación ajustadas a los entornos virtuales; de este modo y, partiendo de los resultados, proponer un sistema de seguimiento que aporte indicadores de gestión a fin de fortalecer el quehacer pedagógico del profesorado de la institución. Estos planteamientos conducen a formular los siguientes interrogantes:

• ¿Cómo es la práctica evaluativa del profesorado en los niveles de básica secundaria de las sedes de la Institución Educativa Ciro Pupo Martínez del municipio de la Paz Cesar?

• ¿Cómo son los aspectos que condicionan la práctica evaluativa?

• ¿Qué elementos intervienen?

• ¿Cuáles serían las estrategias en las prácticas evaluativas?

• ¿Cómo funcionaría el sistema de seguimiento?

En consecuencia, para poder responder a estas interpelaciones, se acudió al siguiente objetivo general: analizar la práctica evaluativa del profesorado en los niveles de básica secundaria; y, como específicos, describir los aspectos que condicionan la práctica evaluativa, identificar los elementos de las prácticas, establecer estrategias evaluativas y, proponer un sistema de seguimiento.

Una vez expuestos los argumentos que soportan la investigación, se justifica su ejecución porque pretende analizar la práctica evaluativa del profesorado. Cabe destacar que, para establecer una práctica evaluativa acorde a las situaciones de la actualidad, cada profesional debe tener presente qué aspectos condicionantes están presentes en la ejecución de sus funciones, considerando que su desempeño está sujeto a su experiencia, conocimiento, requerimientos del MEN, necesidades de los estudiantes, entre otros, situación que requiere la coherencia de su accionar, con los desafíos del milenio, en su quehacer pedagógico.

De igual manera, es importante resaltar que las prácticas evaluativas, durante un largo tiempo se han configurado bajo estándares tradicionales, con la certeza de que el cambio tecnológico tardaría por llegar. Este escenario, aparentemente, mantenía a los actores en una zona de comodidad, ejerciendo su profesión con antiguas estructuras, carentes de resultados extraordinarios. Sin embargo, el año 2020 llegó para demostrar que todo puede cambiar de forma repentina, exigiendo al profesorado modificar su forma de trabajo y pasar de un proceso técnico de verificación de resultados a uno más humano, pero con características tecnológicas.

Esto podría originar que, algunos docentes caigan en crisis por la ausencia de herramientas apropiadas para llevar a cabo un proceso de enseñanza virtual, empujándolos al avance inmediato con lo que tengan a su disposición y aprendiendo en el transcurso de su labor. Por la complejidad del caso, esta investigación se justifica, pues va mucho más allá de un simple proceso de evaluación y, toca la gestión personal que tiene el docente frente al desafío de innovar en entornos virtuales que demandan conocimientos, actitud y adaptación al medio.

Destaca también, la fortaleza de cada uno de los docentes, al poder modificar su actitud y comportamiento, haciéndose responsables de su propio proceso, a fin de mantener la coherencia de su discurso con los estudiantes, sin dejar detrás la consideración de aquellos factores que intervienen negativamente para convertirlos a su favor y, poder adaptar las estrategias a la realidad actual a través de un sistema de seguimiento que permita formular indicadores de gestión, con la posibilidad de cometer errores, compartirlos con sus colegas y considerar, desde un trabajo colaborativo, el abordaje de alternativas para mejorar de forma permanente y continua, valorando su propio proceso.

Desde esta perspectiva, la investigación se justifica a nivel científico – teórico, porque se contrasta posturas de diversos autores y se considera investigaciones y antecedentes referidos al objeto de estudio que lo sustentan, brindando información actualizada y pertinente dentro del contexto educativo, que aporta orientaciones sobre la práctica evaluativa, sus elementos y las estrategias que la fortalecen. En consecuencia y, de acuerdo con Rodríguez et al. (2017), la investigación pedagógica tiene una intención formadora donde los sujetos pueden reconstruir, en medio de una relación, sus formas de pensar, de sentir y de actuar, en un espacio donde se pone de manifiesto el conocimiento alcanzado en su proceso formativo específico y general.

En cuanto al área metodológica, la investigación se enmarca en un paradigma cualitativo post positivista, siguiendo el método de investigación acción (IA); de igual forma, se diseña los instrumentos de recolección de datos, contando con la validación de un experto, los cuales, mediante su aplicación, permiten sistematizar las experiencias a través de la triangulación de los diferentes objetivos, respondiendo a la pregunta central: ¿Cómo es la práctica evaluativa del profesorado en los niveles de básica secundaria de las sedes de la IE Ciro Pupo Martínez?

Conjuntamente, el estudio orienta al profesorado a llevar una práctica evaluativa con una representación distinta al trabajo ordinario, incorporando un círculo de acción crítica, como una herramienta que permite establecer un constante monitoreo de reflexión, así como la retroalimentación positiva y dinamiza la experiencia, desde un sentido práctico y motivador, donde los actores involucrados consiguen el significado y lo pueden trasladar a diferentes escenarios.

Con relación al área educativa, se justifica puesto que, realizar un diagnóstico sobre los aspectos que condicionan la práctica evaluativa, permite al profesorado de la institución el encuentro con la realidad y, a partir de allí, puede tomar los correctivos necesarios para mejorar el proceso, establecer estrategias cónsonas a las necesidades y proponer un plan de seguimiento para verificar los logros y las oportunidades de mejora en un ambiente de aprendizaje presencial o virtual, lo cual repercute en la percepción del profesorado sobre las prácticas evaluativas.

Por otra parte, con el propósito de fundamentar la presente investigación, se realiza una revisión indexada electrónica de artículos y textos bibliográficos de diversos trabajos publicados a nivel nacional e internacional, que permiten sustentar el estudio con aportes significativos para su desarrollo. En este aspecto, se localizó el estudio efectuado por Perero-Alonzo y Marcillo-García (2020), sobre prácticas evaluativas renovadas para mejorar la calidad de aprendizaje de los estudiantes, efectuado en la Universidad Católica del Ecuador, cuyo objetivo fue examinar si las prácticas evaluativas renovadas por los docentes mejoraban el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Como aporte, la investigación ratifica que la evaluación, como elemento indispensable para la enseñanza y el aprendizaje, está inmersa en la práctica pedagógica del docente, requiriendo del mismo, el compromiso de observar sus avances y los de sus estudiantes, para el logro de la excelencia educativa; además, permite conocer cuáles son los factores incorporados que contribuyen a mejorar las prácticas evaluativas en el proceso educativo.

En el ámbito nacional, Guerra (2018) realizó una investigación referida a las prácticas evaluativas para el fortalecimiento del desempeño académico estudiantil y calidad educativa, en la Universidad de la Costa, cuyo objetivo general fue diseñar una propuesta de práctica evaluativa fundamentada en un cuerpo de instrumentos que contribuya al fortalecimiento del desempeño académico estudiantil y la calidad educativa. Su aporte está dirigido a hacerles frente a los retos que tiene la sociedad en el ámbito educativo, definiendo las prácticas evaluativas desde los procesos de mediación didáctica, que constituyen el eje central del quehacer profesoral, para facilitar el aprendizaje estudiantil y, en efecto, mejorar la calidad.

En el contexto regional del Cesar, se localizó el estudio realizado por Padilla et al., (2009), centrado en generar prácticas evaluativas desde un enfoque pedagógico socio crítico e intercultural y, analizar la coherencia entre el enfoque pedagógico de la escuela y las prácticas evaluativas que implementan los docentes en el ciclo complementario.

Respecto a las prácticas evaluativas, que pueden ser entendidas como aquellas acciones pedagógicas que el profesorado ejecuta a fin de obtener información sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se evidencia que están relacionadas directamente con la experiencia y el conocimiento, así como con el desarrollo de las habilidades y las destrezas puestas a favor del aprendizaje de los estudiantes. Para Villada (2002), representan la acción docente, al ser capaces de responder a las exigencias de un sistema educativo nacional e institucional, generando la construcción de estrategias, procedimientos, fundamentos y categorías que permiten realizar una evaluación con características de calidad y fijar sus puntos de vista para, finalmente, fortalecer un aprendizaje. Estas prácticas exigen al profesorado, potenciar su forma de hacer docencia, logrando otorgar un significado a su experiencia para, poder propiciar a los estudiantes, oportunidades acordes con las exigencias del entorno, respetando su rol activo y su diversidad y, además, abriendo espacios para la exploración de respuestas desde un intercambio social y de conocimiento.

El MEN (2006) plantea que los docentes, como profesionales educativos, en el desarrollo de sus prácticas evaluativas requieren de un repertorio específico de métodos, procedimientos, estructuras cognitivas, validación, aplicación y construcción de modelos, así como también componentes generales sobre pedagogía didáctica, comunicación y tecnología, para evitar obstáculos en el aprendizaje, y que posibiliten reforzar sus habilidades y reorganizar sus esquemas en el proceso de enseñanza, en caso de ser necesario. Visto desde esta perspectiva, la evaluación, como parte de la práctica pedagógica del profesorado, no se hace exclusiva de los estudiantes, sino que también incluye a los actores involucrados en el sistema; esta situación conlleva tener un panorama claro y de calidad, antes, durante y después del proceso educativo.

Bajo esta postura, las creencias y conocimientos que tiene el docente sobre su práctica evaluativa, otorgan sentido a su desempeño y, asimismo, a la evaluación que realiza; en este orden, lo que marca la diferencia de la efectividad en la gestión pedagógica y las prácticas evaluativas recae sobre la interpretación que se les otorga a las situaciones que se presentan en la cotidianidad. El sentido de la evaluación se origina a partir de las creencias, el conocimiento y las experiencias vividas por el docente, que permiten la elaboración de constructos mentales e interpretativos, de acuerdo con las situaciones vividas. Ahora bien, desde una perspectiva didáctica, se asocia con los juicios valorativos que emiten los docentes sobre su trabajo y las acciones que tienen con los estudiantes (Pimienta, 2008).

De Camilloni et al., (1998) indican que, para otorgarle sentido a la evaluación, surgen cuestionamientos como: ¿Para qué se evalúa?, ¿Qué benéficos trae para el estudiante evaluar lo que se evalúa?, ¿Es acaso un juicio honesto sobre lo que se considera importante? De ahí que se pueda perder el sentido de la evaluación, pues el docente, frecuentemente, tiende a marcar sus indicadores sobre el resultado y no, sobre el proceso mismo de aprendizaje.

Cabe destacar que, el profesorado de básica secundaria de la institución Ciro Pupo Martínez, en sus prácticas evaluativas virtuales o presenciales, requiere flexibilizar sus actuaciones, soltando la rigidez que enmarca el contenido intelectual, de modo que pueda conectar con el sentido evaluativo y brindar la oportunidad de reconocer la necesidad de evolucionar al mismo ritmo que el entorno, donde sus pensamientos puedan ser nutridos en función de su crecimiento y del mejoramiento de la calidad educativa.

Para llevar a buen término el presente estudio, se hace uso del paradigma cualitativo postpositivista, como un modelo flexible que permite al docente investigador cuestionar, comprender y analizar un fenómeno social determinado, dentro de su entorno original, verificando los factores implícitos que condicionan la práctica evaluativa, estableciendo relaciones entre la teoría estudiada y la realidad social analizada.

En función de lo anterior, esta investigación se desarrolla bajo el paradigma cualitativo, puesto que toma como problema central, las prácticas evaluativas del profesorado, surgiendo de las experiencias propias del quehacer educativo, potenciando la posibilidad de utilizar este enfoque para deconstruir y construir las categorías y subcategorías que derivan del objeto de estudio, especialmente porque están relacionadas directamente con el desenvolvimiento del ser humano en un contexto real. En este caso, la investigación cualitativa contempla los hechos observables y externos e internos que condicionan la práctica evaluativa, así como también los significados, símbolos e interpretaciones que son elaborados a través de la interacción del profesorado con los estudiantes y su sistema en general, a fin de descubrir lo nuevo que puede suceder en un orden fenomenológico.

En consecuencia, la forma de hacer investigación cualitativa permite a los investigadores reconstruir, articular y reflexionar sobre el tema en cuestión, relacionándose directamente con su quehacer pedagógico, que se desarrolla bajo este enfoque y es ejecutado en los escenarios habituales donde se realiza el trabajo educativo, centrándose en los procesos que se generan mediante las relaciones con los estudiantes y la comunidad en general, pues pertenecen al mismo sistema.

Debido a la naturaleza del estudio y a los perfiles de los investigadores y, de acuerdo con el tema ‘Prácticas evaluativas del profesorado’, el método que marca el camino es la investigación acción pedagógica (IAP). Al respecto, Colmenares (2012) señala que:

La IA constituye una opción metodológica; por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar una interrogante, temática de interés o situación problemática y desean aportar alguna alternativa de cambio o transformación. (p. 104)

Atendiendo las exégesis anteriores, la concepción de Vargas (2009) sobre el método IA evidencia la práctica como objeto de estudio en sí misma, objeto de análisis, reflexión e intervención, con responsabilidad ética y profesional. Así pues, se hace relevante el desarrollo de procesos que favorezcan un análisis riguroso de lo que se produce, lo cual, a su vez, implica la búsqueda bibliográfica con el propósito de extraer de una teoría, los aspectos aplicables para la situación problema en una realidad contextual.

En lo que respecta a este trabajo, la IA es consecuente con los objetivos propuestos, constituyéndose como el mejor enfoque para intervenir las prácticas evaluativas del profesorado, comprendiendo, reflexionando y mejorando la forma de hacer docencia, porque actúa como una herramienta para generar transformación, gracias a la exploración y el diálogo entre los participantes y, en consecuencia, construir significados distintos a los convencionales, fomentando una transformación paradigmática.

A tal efecto, la elección de un escenario que sirva de fuente de información y observación en la IAP, es clave para la aplicación de modelos, estrategias e instrumentos que, de ser empleados en la práctica evaluativa, mejorarían la calidad del quehacer educativo del profesorado. De ahí que los investigadores acuden a este método, enfocándose en la medra continua de las prácticas evaluativas, considerando los aspectos que las condicionan, así como el proceso que siguen, para luego proveerles estrategias y un sistema de seguimiento que fortalezca, no solo el conocimiento, sino también la forma de accionar, en un contexto susceptible a construcción y deconstrucción de los significados, así como en la transformación de los escenarios educativos, partiendo del análisis de su propia experiencia.

Por ende, las prácticas evaluativas del profesorado revelan información para llevar a cabo acciones sistemáticas que conlleven resolver el problema, formulando procedimientos consensuados y participativos a través de la elaboración de un sistema de seguimiento a las estrategias de evaluación propuestas. Con este enfoque, se busca que el docente reconozca el problema y fortalezca sus prácticas evaluativas, atendiendo las necesidades reales del presente y resuelva, además, las futuras eventualidades que puedan darse en su hacer pedagógico.

Ahora bien, el diseño de la investigación cualitativa, aun cuando es flexible, requiere una rigurosidad que mantenga una coherencia con el planteamiento del problema; por ello se tuvo en cuenta el modelo de Kurt (1946), que consta de las siguientes etapas: descripción de la situación problema, construcción de las bases teóricas, diseño metodológico, trabajo de campo, análisis e interpretación de los instrumentos, implementación de la propuesta, análisis final, recomendaciones y conclusiones, todo lo cual se ve representado en la Figura 1.

Figura 1 Figura 1 Etapas del proceso de investigación Nota: Tomado del modelo de Kurt (1946).

Así pues, en la investigación se seleccionó, como unidad de análisis, 48 profesores que hacen parte de las sedes de la I.E. Ciro Pupo Martínez: Las Delicias, Alfonso Araujo Cotes, 19 de Marzo y Sede central, con el propósito de intervenir el plantel educativo con el análisis de la práctica evaluativa, de tal modo que se pueda lograr transformar la realidad que preocupa a los investigadores.

Igualmente, la unidad de trabajo estuvo directamente relacionada con el contexto representativo del objeto de estudio; por ello, se elaboró un muestreo intencional y conveniente, de modo que se amoldara a los objetivos, al tipo de investigación y al contexto específico; en consecuencia, la unidad de trabajo se delimitó teniendo en cuenta las características del profesorado de la sede central, en virtud de que éstos se encuentran desarrollando su quehacer pedagógico en los niveles de básica secundaria y, su preparación subyace en un saber concreto.

En particular, en toda investigación es fundamental que los hechos y relaciones que se establece con los resultados obtenidos, tengan el máximo grado de exactitud y confiabilidad; esto va a depender de las técnicas que se utilice; por eso, la selección fue no aleatoria y estuvo basada en el juicio de los investigadores; este tipo de muestreo permite seleccionar los casos más pertinentes, con el propósito de obtener mayor información, para lo cual se tomó los siguientes criterios de selección:

• Sede de la IE que posea una infraestructura y una dotación adecuada para capacitar a los docentes

• Sede de la IE con profesores nombrados con más de cinco años y que posean estudio de posgrado, profesores con área específica de conocimiento, dispuestos a participar como muestra de la presente investigación.

Por otra parte, las estrategias de recolección de información representan la forma como los investigadores proceden a recabar los datos necesarios para dar respuesta al objetivo de estudio; en este orden, se consideró herramientas que permiten recolectar la información de las experiencias significativas vividas por el docente, a través de un diagnóstico inicial, con el propósito de sistematizar la información relevante que luego es utilizada en los talleres de reflexión, para el establecimiento de los elementos, estrategias e implementación del sistema de seguimiento de las mismas, como consecuencia de la IA (Galeano, 2014); para ello se hace necesario tomar en cuenta todas las etapas del proceso investigativo, los objetivos, categorías y unidades de análisis vinculadas a las unidades de trabajo.

Para la recolección de la información, en todas las fases se utilizó la sistematización. Según Jara (2003, citado por Antillón, s.f.), de la buena formulación de las preguntas iniciales, depende el buen desarrollo de una sistematización.

[Esta] representa una articulación entre teoría y práctica, lo cual nos coloca ante el reto de desarrollar un lenguaje que exprese, a nivel conceptual, toda la riqueza y la dinámica presentes en la práctica. […] Una tarea permanente que facilita y consolida el carácter sistémico del hacer y del pensar de una organización, grupo o institución, contribuyendo fundamentalmente a la búsqueda y/o reafirmación del sentido de su práctica. (Antillón, s.f., pp. 2-3)

De acuerdo con esto, la sistematización de la información recolectada en el proceso de investigación se desarrolló en diferentes fases; para la construcción de la primera, se procedió a realizar la búsqueda de información, estimando trabajos anteriores con relación directa al tema; además, considerando referentes teóricos que apoyan el desarrollo de la investigación, concatenando con observaciones que facilitan el engranaje para realizar la entrevista con el propósito de sistematizar el cuerpo del trabajo de manera coherente y cuyos resultados permiten abordar el problema a través de las técnicas del taller reflexivo y cartografía conceptual, recurriendo a la IA con su respectivo instrumento (diario de campo) para, finalmente, abordar un sistema de seguimiento con una lista de cotejo que conduciría al profesorado de la Unidad Educativa a llevar un control sobre su práctica evaluativa, verificar sus avances y corregir los posibles errores de su carrera, profesional y asertivamente.

Para la segunda fase, fueron construidos los antecedentes que reforzaron la construcción de las bases teóricas; de igual forma, fueron edificados los referentes legales, contextuales y éticos de la investigación. En cuanto al levantamiento de la tercera fase, se realizó el diseño y aplicación de los instrumentos, a fin de recolectar los datos que aportó el profesorado de la institución, previamente seleccionado, en el contexto de secundaria de la sede central.

Siguiendo con este proceso sistemático, en la cuarta fase se procedió a interpretar y analizar la información recabada, aplicando la técnica de triangulación, que permitió elaborar la propuesta del sistema de seguimiento para los docentes, lo cual podría fortalecer sus competencias profesionales. Para la quinta y última fase se elaboró las conclusiones, recomendaciones y presentación del trabajo final, para socializar a posteriori, los principales hallazgos y alcances de la investigación.

Bajo esta interpretación, la técnica utilizada para el primer objetivo estuvo orientada a la observación participante, constituyéndose como el primer paso del método y convirtiéndose en habilidad básica del investigador, que permite profundizar sobre los aspectos que condicionan la práctica evaluativa del profesorado en el contexto real donde interactúan. Al respecto, Valenzuela y Flores (2014) afirman que la observación participante se desarrolla en un contexto cualitativo. Hernández et al. (2014), por su parte, la describen como la oportunidad que tiene el investigador, de ahondar en situaciones sociales, donde mantiene un rol activo y una reflexión permanente en lo que sucede.

Cabe destacar que, para este estudio, la observación participante tuvo lugar en el momento mismo en el que los observadores (investigadores) identificaron las situaciones que inciden en la gestión de las prácticas evaluativas del profesorado de la institución, al involucrarse en las actividades de rutina que realizan en los entornos virtuales. En efecto, es una técnica muy conveniente para los investigadores, por cuanto brinda elementos para la comprensión sobre cómo es la práctica evaluativa, recibiendo datos directos y descriptivos de los participantes.

En consecuencia, se hizo necesaria la aplicación de una entrevista semiestructurada que apoyase las observaciones realizadas por los investigadores, permitiendo identificar los aspectos que condicionan la práctica evaluativa del profesorado. Su finalidad primordial orienta a indagar sobre las perspectivas de los participantes, conocer sus creencias, opiniones y significados, así como de comprender sus sentimientos, percepciones, acciones y motivaciones sobre el tema de la investigación desde las experiencias propias. Así mismo, es conveniente para los investigadores, puesto que brinda la comprensión sobre las categorías preestablecidas, aspectos que condicionan la práctica evaluativa, los procesos de la evaluación y las estrategias evaluativas.

Siguiendo con la sistematización, para el segundo objetivo se empleó la técnica del taller reflexivo, que permite analizar las situaciones de manera real; además, potencializa la construcción de alternativas, cimentando la reflexión-acción en un grupo donde cada participante tiene la libertad de gestionar su transformación. Para Aguirre (2000), es una metodología que apunta a un aprendizaje consciente y a la búsqueda del saber de manera continua, lo cual implica la capacidad del docente para adaptarse a las distintas situaciones del entorno. A través de su dinámica, identifica los elementos de la práctica evaluativa, con la oportunidad de compartir un proceso pedagógico con el equipo de trabajo, tener una postura integradora sobre el tema y brindar soluciones, considerando la situación actual que se presenta en el quehacer docente.

En este sentido, Galeano (2014) asevera que, mediante los talleres reflexivos se construye metas comunes desde un trabajo colaborativo que permite al grupo docente ser más eficiente en su labor, integrando las necesidades e intereses propios, así como de los actores del proceso. En el caso de esta investigación, accede a responder qué elementos intervienen en las prácticas evaluativas del profesorado. Entre los principios más importantes de esta técnica se encuentra:

• La relevancia, que integra las necesidades de un contexto

• El autotélico, que promueve la motivación desde la misma actividad, considerando un ambiente de seguridad emocional

• El productivo, que maneja un aprendizaje con procesos prácticos adaptados a la realidad

• El reflexivo, orientado a reflexionar sobre las causas y las consecuencias de las acciones propias de las participantes

• El aprender haciendo, que implica el trabajo colaborativo y cooperativo; entre otros.

Consecuentemente, el instrumento que se utilizó para otorgar mayor veracidad a los talleres reflexivos, fue la bitácora o diario de campo, que permite a los investigadores hacer constar aquellos aspectos que consideran importantes, a fin de organizar, analizar e interpretar la información que se recoge sobre las observaciones referidas e identificar qué elementos intervienen en las prácticas evaluativas, cuyos hallazgos hacen posible soportar la construcción sistémica de seguimiento.

Adherido a ello, para el tercer objetivo, la presentación de la cartografía conceptual, con representaciones gráficas estructuradas y sistematizadas, permite la reflexión de los informantes, así como de los investigadores sobre el proceso, facilitando los descubrimientos de nuevas ideas y constructos sobre el tema y dando validez a las inferencias obtenidas al final de la investigación (Ortega-Carbajal, 2015). Por otro lado, para Tobón et al. (2010), orienta el análisis de la información mediante ejes esenciales relacionados con el problema, tomando como guía la definición de conceptos, categorización, diferencias, ejemplificación y articulación que dan identidad a los participantes. Estos elementos son abordados con preguntas orientadoras que son adaptadas al objeto de estudio y al contexto del mismo, permitiendo el análisis de la información que, al integrarse con la técnica, generan un conocimiento holográfico del constructo estudiado que, en el presente caso, accede a responder cuáles serían las estrategias evaluativas de los profesores.

Por otro lado, Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) asumen que la lista de cotejo corresponde a una serie de características donde se puede evaluar contenidos, capacidades, habilidades, conductas, entre otros aspectos. Así, se considera como un instrumento de observación y verificación que actuaría como un mecanismo de revisión y avance para las prácticas evaluativas durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En esta investigación, la lista de cotejo es propuesta en el cuarto objetivo, a fin de que el profesorado pueda realizar un seguimiento de sus prácticas evaluativas. Consecuentemente, es una oportunidad que se le brinda a la IE Ciro Pupo Martínez, de manera que puedan lograr intercambiar conocimientos, experiencias y opiniones sobre las prácticas evaluativas, el proceso y las estrategias empleadas, enriqueciendo del mismo modo, el trabajo cotidiano y propiciando el cambio del paradigma en la forma como se concibe y se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje en tiempos de transformación y, por ende, poder enfrentar los desafíos con seguridad, flexibilidad, calidad, dinamismo y confianza.

Con respecto a la categoría ‘Aspectos que condicionan las prácticas evaluativas’, la actividad planteada evidenció cómo la activa participación de los docentes aportó información valiosa que orientó las líneas de esta investigación, a pesar de las condiciones de un escenario pandémico que hizo necesario replantear la estrategia para realizar las entrevistas mediante las plataformas digitales, permitiendo llevar a término satisfactorio el objetivo.

Asimismo, partiendo de un primer encuentro con los docentes sujetos de estudio, se desarrolló la observación participante con miras a describir los aspectos que condicionan la práctica evaluativa del profesorado en las sedes de básica secundaria; además, se llevó a cabo la entrevista semiestructurada para validar, efectivamente, esos aspectos que están vinculados y condicionan el quehacer docente, en una atmósfera de confianza, empatizando con cada uno de los participantes que se mantuvieron atentos sobre el tema, permitiéndoles expresarse de manera espontánea, logrando receptibilidad y grata disposición.

En lo que concierne a la categoría ‘Elementos de las prácticas evaluativas’, se ejecutó el taller reflexivo con los profesores pertenecientes a la unidad de trabajo, donde la participación se dio activamente, con disposición y puntualidad. De esta forma, partiendo del instrumento de monitoreo, se plasma de manera interpretativa las distintas intervenciones que se ejecuta durante la interacción de los investigadores con los sujetos de estudio, caracterizándose el encuentro por la postura de los participantes que, en todo momento estuvo marcada por la motivación, la colaboración y la apertura por recibir un nuevo conocimiento; asimismo, mostraron interés por conocer más detalladamente, algunos aspectos de la investigación, especialmente lo relacionado con la puesta en marcha de las estrategias evaluativas expuestas.

Cabe destacar que, durante el taller reflexivo, los docentes preguntaron, indagaron y expresaron sus posturas, referentes a cómo ejecutan sus labores y cómo consideran deben ser ejecutadas, manteniéndose abiertos a conocer otras formas de desarrollar la práctica evaluativa en ambientes virtuales.

Para la categoría ‘Estrategias evaluativas’, dando cumplimiento a la actividad programada, se pautó una presentación dinámica y participativa que mostró el beneficio que ofrece el uso y aplicación de pruebas escritas, lectura reflexiva, mapas, infografías, diagramas, talleres o ejercicios, solución de problemas, simulaciones y juego de roles a través de la cartografía conceptual. En función de lo expuesto, se empleó la técnica como una herramienta efectiva para promover la difusión de las experiencias vividas por el profesorado en sus prácticas evaluativas, constatando las estrategias que aportan positivamente a su labor.

Como instrumento de monitoreo se utilizó el diario de campo, donde se deja constancia de los hallazgos observados, sirviendo de apoyo para descubrir y anotar los hechos más resaltantes, así como extraer las reflexiones e información útil para poder efectuar el respectivo análisis y triangulación. Las actividades efectuadas fueron planificadas y orientadas para recolectar datos que facilitaran la elaboración de un sistema de seguimiento que está avalado por una lista de cotejo, permitiéndoles evaluar el avance en sus funciones como educadores y actores activos en el funcionamiento del sistema.

Tabla 1 Tabla 1 Triangulación. Categoría: Práctica evaluativa. Subcategoría: Gestión personal

Tabla 2 Tabla 2 Triangulación. Categoría: Práctica evaluativa. Subcategoría: Gestión del conocimiento

En atención a las características del tipo de investigación, autores como García (2014) plantean que, por medio del método del análisis, se comprende la naturaleza y el contexto que dirige el comportamiento social de los sujetos de estudio; es decir, las investigaciones cualitativas requieren un proceso interactivo donde participan el sujeto que investiga y el participante, dentro de un contexto que permite ver la realidad de forma objetiva y, reconstruirla.

En este sentido, la investigación presenta un corte social que implica indagar acerca de las diferentes situaciones que son interpretadas por la observación de un ser humano; en consecuencia, se explora integralmente el contexto, se describe y se comprende en función de los conocimientos y vivencias de los actores del proceso y no con base en suposiciones (Sánchez et al., 2004).

En cuanto a los aspectos que condicionan la práctica evaluativa y las acciones pedagógicas que un profesor ejecuta dentro de un salón de clase para obtener información sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se observa una relación directa con su experiencia, conocimiento, así como con el desarrollo de sus habilidades y destrezas puestas a favor del aprendizaje de los estudiantes. Para Villada (2002), las prácticas evaluativas representan la acción docente, al ser capaz de responder a las exigencias de un sistema educativo nacional e institucional, generando la construcción de estrategias, procedimientos, fundamentos y categorías que le permiten realizar una evaluación con características de calidad y fijar sus puntos de vista para, finalmente, fortalecer un aprendizaje.

En función de lo anterior, mediante la observación realizada y los datos recolectados a través de la entrevista, se puede validar la pregunta: ¿Cómo son los aspectos que condicionan la práctica evaluativa del profesorado en los niveles de básica secundaria en las sedes de la Institución Educativa Ciro Pupo Martínez del municipio de la Paz, Cesar? Asimismo, los datos recolectados a través de la aplicación de la entrevista permiten determinar que, evidentemente, los docentes reconocen el valor de la innovación, la importancia de abrirse a nuevos conocimientos, así como de reestructurar la forma de enseñar y evaluar, de cara a escenarios virtuales; sin embargo, se constata la existencia de realidades innegables como el contexto donde se desarrolla la virtualidad que, en el caso de los estudiantes, en reiteradas ocasiones, imposibilita aplicar herramientas, recurriendo al uso de la tecnología.

Complementando la información, las respuestas orientan el resultado hacia la ausencia de capacitaciones de los ocho sujetos en estudio, sobre el uso y aplicación de las distintas plataformas tecnológicas para efectuar su práctica evaluativa de manera eficiente, productiva y significativa. Cuando se les propuso el sistema de seguimiento e innovadoras estrategias evaluativas, expresaron que, a pesar de no poseer el conocimiento necesario para aplicarlas eficientemente ni los recursos para formarse, reconocen la necesidad de apropiarlas; y, si bien ven poco factible su aplicación, como consecuencia de la baja conectividad de los estudiantes, se mantuvieron atentos y receptivos a la capacitación. De igual forma, se determina que la realidad actual donde se desenvuelve el profesorado les exige que sus prácticas evaluativas emigren a un entorno virtual y contemplen, dentro de este nuevo escenario, el contexto interactivo de los estudiantes, como sujetos activos en la constitución de nuevas experiencias, ubicando el proceso de adecuación por encima del resultado final y, la práctica, sobre lo conceptual, en coherencia a sus necesidades y las del entorno.

Lo anterior se puede validar en la triangulación que visualiza cómo los docentes expresan que buscan hacer lo que pueden en estos tiempos de pandemia, manifestando su satisfacción porque, a pesar de no haber previsto este abrupto cambio en la forma de evaluar y de no contar con experiencia tecnológica, logran alcanzar y culminar un año escolar con muchos inconvenientes, pero con la satisfacción de haber podido llegar a la mayoría de los estudiantes con llamadas telefónicas, mensajes en WhatsApp y otras herramientas que poseen a la mano, y se adaptan a las circunstancias vividas.

Este panorama se afianza en la postura de Vargas (2014), quien define la práctica evaluativa como aquellas actividades que cumple el docente desde la construcción de sus propias ideas cimentadas por su experiencia y su conocimiento, enmarcadas en un modelo pedagógico, en disposiciones legales y en la capacidad de adaptación para responder a las exigencias del sistema. Visto desde esta postura, la práctica evaluativa se convierte en un proceso flexible que implica valorar el aprendizaje tanto del estudiante como del profesorado, dado que son parte del mismo sistema.

Según esto, el aprendizaje en estos momentos es compartido, donde tanto el docente como el estudiante se ven obligados a re-encuadrar la forma tradicional de efectuar la evaluación e introducir aplicaciones, herramientas y recursos que sirvan de apoyo en este proceso. De ahí que, desde la postura de los investigadores, es necesario que los docentes de básica secundaria de las sedes de la IE Ciro Pupo Martínez, además de hacer uso del conocimiento dado por su experiencia en un escenario marcado por la suspensión presencial de las actividades académicas y migración a un entorno radicalmente virtual, busquen apoyo en las herramientas que tienen a su alcance, como el computador o el celular, con mensajes de texto o de voz, videollamadas, utilización de formularios Google, sitios web, aplicación Quizizz, Educaplay y Kahoot, para ejecutar las evaluaciones.

Sin embargo, se evidencia la ausencia de conocimiento tecnológico que refuerce con eficacia la práctica evaluativa en espacios virtuales, lo cual genera un desaprovechamiento de estrategias que impulsen el rendimiento del estudiante, estimulen su actitud y sean traducidas en resultados positivos para el sistema educativo. Asimismo, los docentes reconocen que las condiciones actuales les llevan a propiciar una gestión de la práctica evaluativa, tomando en cuenta un factor preponderante, como lo es, el contexto de los estudiantes, en vista de que los mismos, en algunas oportunidades, carecen del acceso a internet y otros no cuentan con los recursos para equiparse de herramientas como computadores o teléfonos inteligentes, por mencionar algunos aspectos, situación que les obliga a replantearse las estrategias mencionadas y contemplar las condiciones personales y sociales del estudiante, buscando con ello, mantener activa su participación, su motivación y compromiso con el proceso educativo.

Considerando las apreciaciones anteriores, esta etapa de transformación acelerada que viven las IE, donde los espacios de básica secundaria están ocupados por jóvenes centennials (centenarios) cobijados por el mundo de la virtualidad y con una natural inclinación hacia los avances tecnológicos, requiere docentes comprometidos con el cambio, bajo una práctica evaluativa innovadora que valore los errores y el contexto del estudiante, favoreciendo un aprendizaje significativo, de tal manera que se cultive la motivación, con resultados satisfactorios que soslayen las percepciones erróneas existentes y puedan orientar el proceso hacia los objetivos propuestos.

Las prácticas evaluativas constituyen actividades conjuntas, dinámicas y reflexivas que son realizadas a través de las interacciones pedagógicas, las cuales están precedidas por la experiencia, el conocimiento y los atributos de los actores, que ocurren en la conectividad del salón de clase, antes, durante y después de cada actividad ejecutada (Zabala, 2000). García (2014) complementa esta postura e indica que el proceso relacional del docente debe responder a un marco curricular; sin embargo, está precedido por elementos condicionantes como creencias, conocimientos y el sentido de la evaluación, que se observa en la práctica e incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes.

El objetivo en estudio en esta categoría se alcanza con la estrategia de recolección de información denominada ‘Taller reflexivo’, llevada a cabo a través de la plataforma Google Meet, la cual permite nutrir la investigación con experiencias significativas vividas por los docentes durante el proceso, e identificar los elementos que intervienen en sus prácticas evaluativas, plasmando los resultados en un diario de campo que posteriormente se emplea para la respectiva triangulación.

En términos generales, los resultados plasmados en la bitácora, sirven a los investigadores para recabar información sobre aquellos puntos, actitudes, comportamientos, expresiones y posturas que permiten organizar, analizar e interpretar la información, para construir metas comunes desde un trabajo colaborativo que facilita a los sujetos en estudio, ser más eficientes en su quehacer pedagógico. Estos resultados reflejan que el docente, dentro de su práctica evaluativa, ciertamente le otorga sentido a su desempeño, enmarcado en su conocimiento y sus creencias, las cuales se sostienen sobre la interpretación que éste les otorga a las situaciones que se presentan en la cotidianidad, definiendo categóricamente la efectividad en su gestión pedagógica.

En contexto, la interconexión de los elementos, creencias, conocimiento y sentido de la evaluación que establece el docente con sus prácticas, determina el rendimiento de los estudiantes, donde su responsabilidad como líder exige la gestión de los mismos para otorgarle un significado a su labor, en coherencia con el diseño curricular de la institución.

A grandes rasgos, se observa que los docentes están conscientes de que las creencias rígidas sobre cómo enseñar hoy en día dejan de aportar valor al proceso de aprendizaje; de ahí la necesidad de transcender las estructuras pre-existentes en su práctica evaluativa, flexibilizarse y amoldarse a la exigencia del contexto actual, existiendo casos donde expresan que, en algunas ocasiones, desconocen cómo evaluar a cada grupo de estudiantes, comprendiendo incluso que, en un mismo salón, se los debe evaluar de manera diferente, dependiendo de sus necesidades. Adicional a ello, reconocen que, mantenerse y aferrarse a la manera tradicional de evaluar, escrita y valorada solo la parte teórica, más que aportar a la formación, limita la forma de conectar con ellos y el desarrollo de sus habilidades, para que sean partícipes de un proceso evaluativo eficiente.

Lo expuesto confirma que, los tiempos actuales, marcados por una constante transformación, invitan al docente a reevaluar sus creencias, reforzar el conocimiento y revisar el sentido que le otorgan a su práctica evaluativa, haciendo imprescindible plantearse la construcción de nuevos constructos que se vuelquen en estrategias que faciliten el fortalecimiento de las destrezas, afianzando su quehacer pedagógico, situación que repercute en toda la comunidad educativa y en los espacios sociales del entorno donde se desenvuelve. Por ello, es esencial contextualizar el proceso evaluativo, identificando los elementos claves que intervienen en la práctica evaluativa para construir estrategias coherentes con el diseño curricular, alineadas a los valores y procedimientos de la institución y que, adicionalmente, contemplen las condiciones del estudiante, integrándolo como actor preponderante del proceso educativo.

Las estrategias de evaluación están influenciadas por los aspectos que condicionan la práctica evaluativa y permiten definir los métodos, las técnicas y los recursos que son utilizados en la valoración del aprendizaje de los estudiantes (Díaz y Hernández, 2007). En este sentido, los investigadores reconocen que un gran número de estrategias educativas están estructuradas en función de las prácticas evaluativas, buscando avivar el interés en los estudiantes, a pesar de las creencias y el contexto donde se desenvuelve el docente; en algunos casos, dejan de lado la motivación, enfocándose solo en la reproducción y el control de los conocimientos; de ahí que la invitación esté dirigida a trabajar desde el constructivismo y rescatar la autenticidad, conectando con sus estudiantes y reflexionando en función de construir espacios significativos que se traduzcan en la resolución de problemas reales.

Estos procedimientos pueden ser empleados por los docentes para promover cambios y transformaciones en el proceso de evaluación de manera efectiva, acorde a los requerimientos del sistema (Tenutto, 2006). Dicho esto, para efectos del tercer objetivo, enfocado en establecer las estrategias en las prácticas evaluativas para el profesorado, se observó el comportamiento de los participantes, mediante el desarrollo de la cartografía conceptual llevada a cabo en el taller reflexivo, empleando la plataforma Google Meet y respondiendo a la pregunta que permite establecer cuáles serían las estrategias en las prácticas evaluativas.

En este particular se evidencia que el profesorado, de una u otra forma, se ve obligado a hacer uso, mayoritariamente, de instrumentos y estrategias de evaluación tradicional, construyendo guías de aprendizaje en casa para que los representantes de los estudiantes las retiren personalmente en las instalaciones de la institución y que, de esta manera, puedan presentar sus actividades. No obstante, manifiestan que seguirán empleando algunos recursos que durante la transición han dado resultado, como es el caso del WhatsApp, los mensajes de texto, las videollamadas, los correos electrónicos y las reuniones en Zoom o Meet.

Por tanto, cuando el docente emplea estrategias evaluativas innovadoras y de forma acertada, guía el proceso conjuntamente con sus estudiantes, hacia una ventana de nuevas experiencias que los conduce hacia la adquisición de conocimientos significativos, robusteciendo sus competencias blandas. Sin embargo, para poder aplicar dichas estrategias, es imperante que las condiciones mininas necesarias existan; es decir, se requiere conectividad y equipamiento para ejecutarlas.

Teniendo clara la apreciación anterior, bajo la percepción de los investigadores, se hace necesario utilizar estrategias de evaluación orientadas al empleo de técnicas e instrumentos que contemplen la realidad del entorno social de los actores del proceso educativo, sentando las bases para desarrollar integralmente sus competencias, actitudes, aptitudes y valores de manera equilibrada, traduciéndolas en resultados óptimos y efectivos. Por otro lado, el MEN (2006) señala que las estrategias de evaluación requieren estar sustentadas en un método capaz de verificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de acciones coherentes con el objetivo determinado en las planificaciones y con acciones tendentes a su consecución.

Se resalta, en este sentido, la disposición de los profesores, quienes indican que estas estrategias de evaluación se relacionan, desde su punto de vista, con el aprender haciendo, siendo partícipes de actividades que promueven la interacción del estudiante, permitiéndoles poner en práctica lo aprendido e incentivándoles hacia la ejecución de experimentos sencillos en casa, que no impliquen el uso de elementos tecnológicamente complejos, a fin de motivarlos a pensar y cuestionar lo establecido, favoreciendo la creatividad al emplear los recursos disponibles y, potenciar su formación.

Por consiguiente, lo descrito permite validar cómo las prácticas evaluativas del profesorado arrojan información contundente que marca la ruta de acción más eficiente para poder resolver el problema planteado en esta investigación. Igualmente, la elaboración de un sistema de monitoreo, vendría a constituirse como un elemento diferenciador que funge de termómetro para que el profesorado pueda reconocer las dificultades y afinar su labor, sintonizando con los actores principales del proceso; es decir, los estudiantes.

Cabe señalar que, en efecto, el entorno donde se desempeña el profesorado de la institución en estudio está marcado por cambios acelerados, así como por el avance de la ciencia y la tecnología, sobre todo, caracterizado por la emergencia sanitaria producto del virus COVID-19, realidad que les exige optimizar sus competencias en el mismo sentido y ritmo del proceso evolutivo; esto es, requieren de un sistema que sea capaz de fungir como apoyo para lograr un proceso óptimo de sus prácticas, midiendo sus avances y trabajando ordenadamente, a fin de superar los obstáculos que se presente en el camino. Como señala CARE (2004), el sistema de seguimiento viene a constituirse en una forma organizada que le facilita al profesorado, poder evaluar con objetividad el alcance de su práctica evaluativa, así como el desplazamiento que logre obtener posterior a subsanar los obstáculos que el mismo proceso le presente, en función de alcanzar una visión clara del contexto y estructurar, tanto las estrategias como las acciones, en coherencia con los requerimientos propios del sistema.

A fin de llevar a término el proceso, se elabora la propuesta del sistema de seguimiento a través de la puesta en marcha de un espacio de retroalimentación denominado ‘Círculos de acción docente’, que busca generar posibilidades mediante la cooperación, para construir estrategias que logren encausar las acciones en forma significativa y superar los desafíos del sistema educativo (Contreras y Chacín, 1997). Estos círculos de acción docente buscan brindar al profesorado, la posibilidad de establecer conexiones significativas con las innovaciones de las estrategias o, en su defecto, hacer uso eficiente de las consideradas por ellos en los entornos virtuales, atendiendo las exigencias requeridas en el campo profesional. De igual forma, facilitar que los sujetos en estudio estén en capacidad de modificar en forma regular su observación de los hechos, a favor de efectuar las modificaciones que su gestión requiera y, poder dar cumplimiento al reto que han asumido como pilares fundamentales del proceso educativo, en un tiempo revestido por cambios profundos y trascendentales.

La metodología que se plantea para efectuar los círculos de acción docente inicia con el reconocimiento del problema, a fin de tener una idea clara del fenómeno que se aborda, identificando, posteriormente, el objetivo que se pretende alcanzar, con sus respectivas acciones, para ir validando, mediante revisiones constantes y periódicas lo que se hizo, lo que se está haciendo y lo que se va a hacer; así, todos los miembros del equipo pueden tener la misma información. En consecuencia, bajo la postura de los investigadores, es necesario que los equipos de trabajo planifiquen los encuentros con tiempos cortos participativos, para que cada integrante pueda socializar de forma concreta los hallazgos más significativos de las actividades llevadas a cabo en el mes anterior, aquellas que están ejecutando en el momento y las que están pendientes por realizar, así como los requerimientos especiales que precisan para aligerar el proceso y solventar los obstáculos que impiden el logro de los objetivos.

Adicional a las reuniones mensuales que sirven para visualizar dónde estaban, dónde están y hacia dónde irán, se requiere que, dentro de ese periodo mantengan actualizada la planificación de sus estrategias, con el objetivo de abordar, desde el enfoque de la innovación y la creatividad, las acciones planificadas. Otro de los beneficios de esta técnica lo constituye el hecho de que cada docente puede lograr la documentación de sus avances, compartiéndolos con sus pares, exponiendo en forma abierta y con confianza sus dudas o sugerencias, a fin de optimizar los recursos y el logro de los objetivos, brindando la oportunidad de reconocerse como parte del sistema y permitiendo, a su vez, fortalecer la calidad de sus propios procesos de aprendizaje al mantener en alto la motivación, invitando al profesorado a ocupar su lugar como generadores de espacios de reflexión y de formación dentro del sistema educacional.

Para tal efecto, los investigadores proponen optimizar la práctica evaluativa mediante el uso de tres herramientas denominadas: ‘Planilla de trabajo’, ‘Tablero de coordinación de acciones’ y ‘Lista de cotejo’, las cuales reflejan, por un lado, los objetivos medibles, realizables y específicos que planteen y, por otro, las estrategias con sus acciones respectivas que indican cómo alcanzarlos, las cuales serán monitoreadas con indicadores que faciliten tener un punto de referencia del nivel de cumplimiento de las mismas.

De acuerdo con lo descrito se espera que, cuando el profesorado logre visualizar sus objetivos mediante el uso de esta herramienta, le sea más fácil flexibilizar sus acciones y estrategias, adaptándose a las condiciones del entorno, teniendo la posibilidad de introducir nuevos conocimientos, deshaciéndose de estructuras rígidas y obsoletas; lo ideal es que propicien elevar el nivel de su función, reconociendo adicionalmente, la colaboración, como un elemento necesario para incrementar la confianza y la motivación de sus estudiantes, así como las de sus propios compañeros, identificando sus competencias, puestas al servicio del sistema educativo.

Estos retos denotan la relevancia de transformar la forma de llevar a cabo las prácticas evaluativas de manera ágil y, sobre todo, enmarcándola en una cultura sustentada en la apertura, creatividad, innovación, cooperación, colaboración, confianza, respeto, comunicación y transparencia, entre otros valores, que faciliten la entrega de un producto de calidad, generando valor al estudiante y produciendo satisfacción en la institución. En consecuencia, si los docentes se comprometen, responsablemente, a llevar un sistema de seguimiento, se puede hacer evidentes mejoras en sus prácticas evaluativas, con el valor agregado de permitir visualizar la dinámica de trabajo ajustada a cada grupo.

Para validar el primer objetivo específico se evidencia que, el profesorado logra adaptarse a las condiciones sociales, caracterizadas por una coyuntura de emergencia sanitaria que obliga a recurrir a escenarios virtuales para poder ejecutar sus labores y, por el contexto social y personal de los actores del proceso.

En este sentido, la triangulación de la información demuestra que esta realidad demanda de ellos el uso de herramientas tecnológicas no empleadas antes, para ejecutar las evaluaciones; se observa el desaprovechamiento de dichas estrategias, al ver una ausencia significativa de conocimientos que refuercen con eficacia su práctica evaluativa en espacios virtuales.

En cuanto al segundo objetivo específico, los resultados obtenidos y descritos en el diario de campo permiten concluir que los docentes reconocen y están abiertos a introducir estrategias innovadoras en su forma de evaluar; sin embargo, no poseen el conocimiento suficiente para materializarlas. Adicional a ello, se logra apreciar que, además del conocimiento pedagógico, ellos están en la obligación de mantener motivados e interesados a sus estudiantes, validando de este modo, la necesidad de robustecer su formación con elementos de innovación tecnológica que apoyen su práctica, impulsen el rendimiento del estudiante, estimulen su actitud y se traduzcan en resultados positivos para el sistema educativo.

En la misma línea, con el tercer objetivo específico se puede observar cómo los docentes denotan interés por emplear nuevas estrategias evaluativas que estén enfocadas hacia lo actitudinal y motiven al estudiante en los logros de los objetivos deseados, como lo muestran los resultados del taller reflexivo, que permiten inferir que, aplicaciones como el Kahoot y C-map tools son usadas con frecuencia. No obstante, la mayoría de ellos expresa la ingente limitante que representa el tema de la conectividad de los estudiantes, razón por la cual tienen que replantear la forma de poder llegar con facilidad a ellos, para dar cumplimiento a la planificación del proceso educativo.

De ahí que, con el cuarto objetivo específico, se concluye que existe la necesidad de introducir herramientas que faciliten al profesorado monitorear el nivel de su práctica y le permitan visualizar las mejoras que requiere, haciendo uso de las estrategias que, tanto el contexto como la realidad social del estudiante, le permitan.

Para concluir, en lo referente al objetivo general, argumentado en el acopio teórico que sustenta esta investigación y cotejado con los descubrimientos producto de la aplicación de los distintos instrumentos, se puede afirmar que el profesorado es consciente de su papel como sujeto educador y del llamado a ser partícipes de la transformación de los escenarios educativos mediante la adopción de herramientas innovadoras, creativas y motivadoras del conocimiento. No obstante, el mismo sistema donde desenvuelve su actividad, limita su accionar, presionándole a adecuarse a las dificultades y a la realidad de los involucrados, adquiriendo y recurriendo a formas creativas derivadas de métodos tradicionales para evaluar, de manera que puedan alcanzar los resultados esperados, apoyados en los círculos de acción docente, como una estrategia que los comprometa responsablemente a adoptar una metodología que garantice optimizar su práctica pedagógica y los integre como equipo.

Respecto al primer objetivo, se sugiere un programa de capacitación para el profesorado, orientado al desarrollo de sus destrezas personales, de conocimiento e innovación, en función de que puedan gestionar su quehacer pedagógico de manera efectiva y con calidad, coadyuvando al aprendizaje significativo de los estudiantes. En caso de no contar con el respaldo de la institución, se les recomienda formarse de manera independiente, a fin de enriquecer su labor como docentes.

En cuanto al segundo objetivo, la recomendación está dirigida a ser conscientes de que, en las prácticas evaluativas, las antiguas formas de trabajar poco satisfacen las necesidades requeridas en la actualidad; por consiguiente, se debe integrar en el saber pedagógico, las características del contexto donde se desenvuelve la actividad, así como el contexto del estudiante, de suerte que conecten los intereses comunes para lograr los objetivos propuestos.

Con relación al tercer objetivo, es necesario que el docente integre, dentro de sus prácticas evaluativas, herramientas tecnológicas que le permitan facilitar su proceso de enseñanza y de aprendizaje del estudiante, teniendo en cuenta la realidad social y, en caso de presentarse la limitante de la conectividad, emplear el correo electrónico u otro medio de comunicación para hacer llegar las guías contentivas del material a evaluar, además de su reproducción en físico, a fin de facilitar la construcción del conocimiento a los estudiantes que no cuenten con condiciones de conectividad o recursos tecnológicos.

Concerniente al cuarto objetivo, se recomienda la implementación de los círculos de acción docente, como una herramienta que permite reflexionar sobre las acciones pedagógicas que conducirían a mejorar los procesos de la institución, así como los que están orientados a la práctica evaluativa, los cuales podrán ser llevados a cabo en equipo, con el apoyo de los formatos denominados: ‘Planilla de trabajo’, ‘Tablero de coordinación de acciones’ y ‘Lista de cotejo’, que hacen posible llevar sus registros, verificando los avances y logros, de modo que construya actividades cónsonas a la planificación, con el fin de facilitar el seguimiento de su trabajo.

Para finalizar, con el objetivo general, la recomendación está dirigida a que los docentes mantengan la motivación y el interés por mejorar cada día su práctica evaluativa, atreviéndose a incorporar nuevas estructuras de diseño, compatibles con las condiciones del entorno y las necesidades de los estudiantes. Adicionalmente, se sugiere que apoyen su labor en los círculos de acción docente, pues permiten visualizar indicadores claves soportados en acciones concretas, con factibilidad de medición, que conducen a potenciar significativamente su labor.

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.