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Justicia social: una revisión sistemática en
la formación de educadores
Luis Carlos Cervera Perera1
Galo Emanuel López Gamboa2
Alfonso Muñoz Díaz3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Cervera-Perera, L. C., López-Gamboa, G. E. y
Muñoz-Díaz, A. (2025). Justicia social: una revisión sistemática en la
formación de educadores. Revista Unimar, 43(2), 203-222. https://
doi.org/10.31948/ru.v43i2.4763
Fecha de recepción: 30 de abril de 2025
Fecha de revisión: 31 de julio de 2025
Fecha de aprobación: 28 de agosto de 2025
Resumen
En el presente artículo se expone una revisión sistemática de investigaciones
empíricas sobre justicia social (JS) en la formación inicial docente a nivel
internacional. Para ello, se consideraron tendencias metodológicas, hallazgos
clave y vacíos en la literatura. En cuanto a la metodología, se siguió el protocolo
PRISMA y se analizaron 17 artículos indexados (2012-2022). La búsqueda se
efectuó en bases de datos especializadas: Dialnet, Redalyc, Scielo, ERIC, EBSCO
y Web of Science. Los resultados permitieron identificar tres dimensiones
predominantes: (1) equidad y redistribución (58 % de los estudios), (2)
participación social y conciencia crítica (29 %) y (3) diversidad y reconocimiento
de diferencias (13 %). Los estudios cualitativos (65 %) destacaron la efectividad
de metodologías experienciales (aprendizaje-servicio, fenomenología visual),
mientras que los cuantitativos (29 %) evidenciaron correlaciones positivas entre
formación docente y actitudes hacia la JS (r = 0.42, p < 0.05). Finalmente, se
observa un crecimiento en la producción de artículos científicos en Iberoamérica
(47 % del corpus); sin embargo, persisten vacíos en investigación longitudinal y
en adaptaciones curriculares para contextos latinoamericanos.
Palabras clave: justicia social; formación de docentes, participación social;
estudiante; profesor
1 Maestro en Investigación Educativa, Universidad Autónoma de Yucatán. Profesor e de educación básica. Correo electrónico:
luiscervera354@gmail.com
2 Doctor en Investigación en Humanidades y Educación, Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor, Universidad Autónoma de
Yucatán. Correo electrónico: galo.lopez@crorreo.uady.mx
3 Doctor en Investigación Educativa, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Jefe del Departamento de Investigación Educativa,
Instituto de Educación de Aguascalientes. Correo electrónico: amd_psycho@hotmail.com
Artículo de revisión.
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e-ISSN: 2216-0116e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimarDOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Social justice: a systematic review in educator
training
Abstract
This article presents a systematic review of empirical research on social justice
(SJ) in initial teacher training on an international scale. To this end, the review
considered methodological trends, key findings, and gaps in the literature. The
PRISMA protocol was followed, and 17 indexed articles from 2012 to 2022 were
analyzed. The search was conducted in the following specialized databases:
Dialnet, Redalyc, Scielo, ERIC, EBSCO, and Web of Science. The results revealed
three main categories: (1) equity and redistribution (58%), (2) social participation
and critical awareness (29%), and (3) diversity and recognition of differences
(13%). Qualitative studies (65%) emphasized the effectiveness of experiential
methodologies, such as service learning and visual phenomenology. Meanwhile,
quantitative studies (29%) revealed positive correlations between teacher
training and attitudes toward justice studies (r = 0.42, p < 0.05). There has
been an increase in the production of scientific articles in Ibero-America, which
accounts for 47% of the corpus. However, gaps remain in longitudinal research
and curricular adaptations for Latin American contexts.
Keywords: social justice; teacher training; social participation; student;
teacher
Justiça social: uma revisão sistemática na formação
de educadores
Resumo
Este artigo apresenta uma revisão sistemática da pesquisa empírica sobre justiça
social (JS) na formação inicial de professores em escala internacional. Para isso,
a revisão considerou tendências metodológicas, principais conclusões e lacunas
na literatura. O protocolo PRISMA foi seguido e 17 artigos indexados de 2012 a
2022 foram analisados. A pesquisa foi realizada nas seguintes bases de dados
especializadas: Dialnet, Redalyc, Scielo, ERIC, EBSCO e Web of Science. Os
resultados revelaram três categorias principais: (1) equidade e redistribuição
(58%), (2) participação social e consciência crítica (29%) e (3) diversidade e
reconhecimento das diferenças (13%). Os estudos qualitativos (65%) enfatizaram
a eficácia das metodologias experienciais, como a aprendizagem em serviço e
a fenomenologia visual. Por sua vez, os estudos quantitativos (29%) revelaram
correlações positivas entre a formação de professores e as atitudes em relação
aos estudos de justiça (r = 0,42, p < 0,05). Houve um aumento na produção de
artigos científicos na Ibero-América, que representa 47% do corpus. No entanto,
ainda existem lacunas na pesquisa longitudinal e nas adaptações curriculares
para os contextos latino-americanos.
Palavras-chave: justiça social; formação de professores; participação social;
aluno; professor
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Luis Carlos Cervera Perera
Galo Emanuel López Gamboa
Alfonso Muñoz Díaz
Introducción
La educación para la justicia social consiste en
la integración de contenidos para promover la
equidad por medio de la acción social, con el
fin de eliminar las desigualdades económicas y
sociales, producto de las injusticias estructurales
que afectan a los sectores más desfavorecidos
(Carlisle et al., 2006). Esto implica que los
espacios de las instituciones educativas
cuenten con condiciones favorables para todos
los estudiantes, sin distinción alguna, ya que,
precisamente, las desigualdades en los sistemas
educativos son contrapuestas a la noción de
justicia, entendida como un trato igual para
todos los estudiantes (Bolívar, 2012; Adams y
Bell, 2016.; Peña-Sandoval y López, 2020).
El concepto de justicia social (JS) es bastante
dinámico y puede emplearse de distintas
formas (Griffiths, 2003). En este sentido, puede
asociarse también con los derechos humanos,
la redistribución, el reconocimiento, la
representación y la igualdad de oportunidades,
e incluirla en la formación y participación de los
individuos de forma activa (Murillo y Hernández-
Castilla, 2014; Fraser, 2010). Tal como Fraser
(2010) propone, es necesario considerar tres
dimensiones al momento de hablar de una
justicia social integral: la representación
política, la redistribución económica y el
reconocimiento cultural.
En este contexto, se consideran las injusticias
desde una perspectiva mayor a lo material y
las estructuras simbólicas que pueden llegar a
perpetuar la exclusión. La comprensión de la JS
bajo un modelo de distribución, reconocimiento
y participación está entre las más aceptadas,
ya que persigue como objetivos la adecuada
distribución de bienes y capacidades, el respeto
por cada una de las personas mediante relaciones
justas y que las personas puedan involucrarse
en la sociedad cuando impacte las decisiones
que afectan sus vidas (Murillo y Castilla, 2011).
Asimismo, es importante que las escuelas
contribuyan a modificar las estructuras sociales
mediante la cooperación y colaboración de sus
agentes, con el fin de enfrentar las injusticias
que afectan a los sectores más desfavorecidos
(Murillo y Hernández-Castilla, 2014). Sobre
esa base, la JS debe dirigir sus esfuerzos a
contrarrestar las desigualdades e inequidades,
lo que implica aliviar las necesidades de todos los
individuos de una sociedad. Lo anterior se puede
alcanzar mediante la generación de conciencia
sobre las estructuras injustas que impiden su
cumplimiento y a través de políticas educativas
y de la igualdad de oportunidades (Bonnycastle,
2011). Por ello, para que la formación docente
pueda promover la JS, se requiere conocer las
características de los estudiantes y la manera
cómo perciben la realidad en el contexto en
el que se desenvuelven, es decir, considerar
el entorno de cada uno de sus alumnos para
propiciar cambios en sus espacios educativos
(Zeichner, 2010).
En este sentido, la justicia social debe ser
promovida por medio de prácticas en la toma
de decisiones y de la consideración de lo que
ocurre en el ámbito escolar, ya que esto permite
identificar acciones que pueden contribuir a
mejorar la estructura de las políticas educativas
(Jacott y Maldonado, 2012). A partir de lo anterior,
es posible relacionarla con la justicia curricular
mediante un currículo que promueva valores
democráticos, facilite el crecimiento humano
y desarrolle estrategias educativas basadas
en la equidad, en las cuales se reconozcan
las particularidades de cada estudiante,
especialmente de los sectores marginados. Lo
anterior implica generar las condiciones para
que, mediante la escucha y la promoción del
diálogo, se favorezca la colaboración entre los
distintos agentes de la comunidad educativa
(De la Cruz Flores, 2016).
Así las cosas, la justicia social va ligada a la
justicia curricular, ya que esta requiere generar
currículos contrahegemónicos que beneficien a
las personas de los sectores más desfavorecidos.
Por lo tanto, es necesario diseñar proyectos
que reconozcan las desigualdades, con el fin
de garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso a los avances científicos, mediante
un currículo común que no reproduzca las
inequidades (Connell, 2009). Finalmente, la JS
es fundamental para lograr la justicia educativa,
ya que se deben superar las desigualdades
estructurales existentes. Para ello, es relevante
la implementación de políticas que desarrollen
las capacidades de cada individuo y el ejercicio
pleno de sus derechos (Heredia et al., 2014).
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Además, se evidenció que cuando se
implementan prácticas de alto impacto en
materia de JS, los estudiantes amplían sus
conocimientos en justicia social mediante la
sensibilidad hacia la diversidad, de esa forma
se ven beneficiados considerablemente en su
aprendizaje y en la comprensión del fenómeno
en cuestión (Alston y Ericksen, 2019). Por su
parte, los profesores son capaces de involucrar
a sus estudiantes en cuestiones como el poder,
el privilegio y la opresión, ya que son capaces de
reconocer aquellas estructuras de desigualdad
y opresión en el contexto que se desenvuelven
(Roland, 2020).
Esto implica que la promoción de la justicia en los
futuros docentes debe considerar la diversidad y
fomentar la conciencia sobre las desigualdades
presentes en el sistema educativo, de manera
que se comprometan a impulsar la equidad
y a mejorar las condiciones de vida de los
estudiantes, especialmente de aquellos que
provienen de hogares de bajos ingresos, lo cual
puede suponer un reto al cubrir sus necesidades
básicas (McDonald y Zeichner, 2009). Por ello, el
trabajo de los profesores resulta determinante
en el apoyo a los estudiantes de contextos
vulnerables, sobre todo en lo referente a la
eficacia escolar (Murillo y Krichesky, 2015).
Las revisiones sistemáticas sobre el tema se
han centrado en las metodologías y enfoques
teóricos empleados para abordar la justicia
social en la formación inicial docente (Gomes
y Andrade, 2020). De igual forma, se ha
buscado comprender cómo la creatividad puede
vincularse con la educación para la justicia social,
particularmente en el contexto latinoamericano
(Gajardo-Espinoza y Campos Cancino, 2022).
Sin embargo, en ambas visiones se identificó un
número reducido de artículos procedentes de
América Latina. Además, en el primer trabajo
no se contemplan a los futuros docentes, pues
se enfoca únicamente en las metodologías
empleadas y en los autores citados, mientras
que el segundo se centra en la implementación
de la creatividad en la educación para la justicia
social, pero no en la preparación de los futuros
docentes, a pesar de que uno de los artículos
examinados sí considera a esta población.
Partiendo de esta base, resulta fundamental
conocer de qué forma se ha estudiado la JS
en la formación de los futuros docentes y qué
resultados se han obtenido a fin de evaluar las
fortalezas, debilidades y lagunas existentes
en cuanto a los estudios sobre el tema. Esto
permitirá aportar recomendaciones para
futuras investigaciones y evaluar qué aspectos
se han estudiado al abordar el fenómeno con la
población en cuestión, de manera que puedan
ser de utilidad para las instituciones formadoras
de profesores.
Por lo tanto, se llevó a cabo una revisión
sistemática con el fin de valorar el estado
del conocimiento sobre la justicia social en la
formación de los futuros docentes y analizar
las aportaciones que ofrece al contexto
latinoamericano. El objetivo de este trabajo
es analizar el panorama internacional de las
investigaciones sobre justicia social con futuros
docentes, a fin de evaluar cuáles son las
tendencias, los enfoques predominantes y las
metodologías empleadas en este campo durante
el período 2012-2022. A partir de lo anterior, la
pregunta de investigación que guio este estudio
fue la siguiente: ¿cuáles han sido los hallazgos y
aportes de los estudios sobre justicia social en
la formación de futuros docentes?
Metodología
Teniendo en cuenta que una revisión sistemática
es un resumen de literatura basado en una
pregunta de investigación y que tiene como
finalidad identificar, seleccionar y sintetizar la
evidencia existente en torno a dicha pregunta
(Bettany-Saltikov, 2012), para desarrollar
el presente trabajo se empleó el protocolo
de investigación Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses
(PRISMA, por sus siglas en inglés), ya que
representa un proceso recomendable para el
empleo de métodos mixtos (de corte cuantitativo
y cualitativo), además de presentar otras pautas
referentes a los textos que se incluyen en el
trabajo (Bravo Toledo, 2020).
Estrategia de búsqueda
Se emplearon cadenas de búsqueda con las
siguientes palabras clave: justicia social,
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docentes en formación, futuros docentes y estudiantes de magisterio; así como sus sinónimos en
inglés: social justice, undergraduate teacher, pre-service teacher y teacher candidates. Las bases
de datos consultadas fueron Dialnet, ERIC, SciELO, Redalyc, EBSCO y Web of Science. De esta
manera, la búsqueda en dichas bases de datos arrojó un total de 126 artículos.
Criterios de inclusión y exclusión
Conforme con los términos de búsqueda, se eligieron artículos publicados entre los años 2012-
2022, y, con base en ello, se seleccionaron artículos que abordaran la formación en justicia social
de futuros docentes y que representaran estudios empíricos (ver Tabla 1). El título y las palabras
clave permitieron seleccionar y descartar artículos; en otros casos se fue descartando a partir del
resumen, puesto que no abordaban la JS desde el ámbito de la formación docente o no se ajustaban
a la temporalidad estipulada. Finalmente, únicamente se consideraron artículos redactados en los
idiomas español, inglés y portugués.
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Artículos sobre justicia social en
educación
Artículos sobre justicia social en otras
disciplinas que no sean educación
Artículos cuya población sea futuros
docentes
Artículos cuya población no sea futuros
docentes (directores, docentes en ejercicio,
entre otros)
Artículos empíricos Artículos teóricos, ensayos o revisiones
sistemáticas
Artículos en español, inglés y portugués Artículos en otros idiomas que no sean
español, inglés y portugués
Estudios realizados entre 2013 y 2023 Estudios realizados fuera de la temporalidad
señalada (2013-2023)
Selección de trabajos
Se eligieron aquellos artículos de relevancia para el tema; por ende, de los 126 artículos encontrados
en una primera instancia, 62 fueron descartados a partir de los resúmenes y las palabras clave.
Posteriormente, los 64 restantes se fueron revisando a partir de los criterios de inclusión y
exclusión. En una segunda fase, se eliminaron 38 artículos, porque eran ensayos de reflexión o
artículos teóricos, es decir, no cumplían con el requisito de estudios empíricos. Posteriormente, se
eliminaron 9 artículos, ya que no se centraban en la población de futuros docentes. Finalmente, se
conformó un corpus de 17 artículos (ver Figura 1).
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Figura 1
Diagrama de flujo del procesamiento de la información de los artículos
Nota. Adaptado de Page et al. (2021).
Resultados y discusión
Este apartado expone los componentes de los artículos identificados sobre justicia social en la
formación de docentes, con énfasis en las características bibliométricas, metodológicas y en los
conceptos que orientan el tratamiento del tema.
Características bibliométricas
Del corpus de 17 artículos, 11 son de carácter predominantemente cualitativo: 5, cuantitativo, y 1,
mixto. Cabe resaltar que el año con mayor producción fue 2021, con 8 artículos, seguido de 2018
con 3, 2020 y 2022 con 2 cada uno, y 2017 y 2019 con 1 artículo respectivamente. Al momento de
realizar la búsqueda no se identificaron estudios correspondientes al año 2023 sobre profesores
en formación ni publicaciones entre 2013 y 2016 (ver Figura 2). Esta concentración en los últimos
años sugiere un creciente interés en la temática.
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Figura 2
Producción bibliométrica por año
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Artículos publicados por año
En la Figura 3 se puede observar la producción de los artículos por ubicación geográfica; los
artículos analizados se publicaron en los siguientes países: Estados Unidos (5), España (4), Chile y
Turquía (3, respectivamente) y Brasil y Vietnam (1, respectivamente).
Figura 3
Producción de artículos por país
En relación con las investigaciones de carácter cualitativo predominan como elementos
metodológicos el uso del estudio de caso a través de entrevistas semiestructuradas a profundidad,
las observaciones y los diarios reflexivos, con su respectiva triangulación (Jiménez y Montecinos
Sanhueza, 2018; Peña-Sandoval y López, 2020; Speicher, 2021), con la particularidad de que dos
de ellos también utilizaban fenomenología visual (Güler, 2021).
Otros emplearon una metodología de trabajo comunitario (Hoyle, 2018; Liu et al., 2020; Speicher,
2021; Marlatt y Barnes, 2021; Nguyen y Zeichner, 2021). Específicamente, una investigación empleó
la indagación biográfica (Ceballos y Saiz, 2022). Destaca el caso particular del estudio Ramos et
al. (2021) que, además de esto, utilizó encuestas para abordar la parte cuantitativa, que consistió
en el uso de un cuestionario previo y posterior a una experiencia de aprendizaje de servicio. Otras
metodologías empleadas fueron la autoetnografía (Sheffield et al., 2021) y el prototipo llamado
Teaching english to learners, junto con producción de material didáctico (Zancopé y El Kadri, 2022).
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Por su parte, los estudios cuantitativos son
de alcance descriptivo y utilizan la escala de
justicia social de Torres-Harding et al. (2011)
(Hidalgo et al., 2018; Bursa et al., 2021) y el
alcance correlacional; por lo tanto, aplican dos
instrumentos distintos: la escala de opinión de
profesores sobre democracia (TODS, por sus
siglas en inglés) y las creencias de justicia social
para la enseñanza y el aprendizaje (LTSJB,
por sus siglas en inglés) (Kilicoglu y Sentürk,
2021); además, la escala de orientación a la
dominancia social, la escala tridimensional de
justicia social (Albalá y Maldonado, 2019) y
un instrumento diseñado por los autores del
estudio (Juanes et al., 2017).
En cuanto a las dimensiones mediante las cuales
se engloba la justicia social, se identificaron tres
en los artículos analizados, de estas, la más
predominante fue la redistributiva, centrada
en la equidad hacia los menos desfavorecidos
(Juanes et al., 2017; Hidalgo et al., 2018; Hoyle,
2018; Albalá y Maldonado, 2019; Ramos et al.
2021; Speicher, 2021; Bursa et al., 2021).
Otros autores como Young (1990) señalan que
no basta con entender la justicia en términos
de distribución, debido a que se ignoran otros
aspectos como la opresión y dominación.
Por lo tanto, es indispensable centrarse en la
diversidad y el reconocimiento como elementos
fundamentales para una verdadera justicia
transformadora.
Asimismo, la participación y la conciencia crítica
son usadas como referentes para comprender
las dinámicas de opresión y contribuir al cambio
para la transformación social (Liu et al., 2020;
Nguyen y Zeichner, 2021; Güler, 2021 y Sainz
y Jacott, 2020), mientras que la diversidad
y el reconocimiento de las diferencias están
centrados en entender los entornos y el aula
como una cuestión de justicia social (Jiménez
y Montecinos, 2018; Peña-Sandoval y López,
2020; Marlatt y Barnes, 2021; Sheffield, et al.,
2021; Zancopé y El Kadri, 2022). Por otro lado,
el trabajo de Kilicoglu y Sentürk (2021) merece
una mención aparte, ya que, al ser un estudio
cuantitativo de alcance correlacional, se centró
en medir las creencias entre la justicia social y
las actitudes democráticas de los participantes.
Con base en la revisión de los artículos
seleccionados, se encontró que los objetivos
de investigación abordan cuatro temáticas
principales, a saber: (1) las percepciones
o actitudes hacia la justicia social, (2) la
implementación de la práctica en el aula, (3) el
cuestionamiento a las estructuras de opresión
a fin de comprometerse a tomar acción para
la transformación social y (4) la elaboración de
una propuesta para un plan formativo.
Sobre las actitudes y percepciones
Con respecto a las percepciones sobre la justicia
social de los futuros docentes, un estudio
evidenció que estos ampliaron su perspectiva
sobre el tema a partir del trabajo comunitario con
niños de sectores vulnerables, sin que mediara
una lección tradicional (Ramos et al., 2021). En
dicha investigación, se aplicó una encuesta a los
participantes antes y después de la experiencia
de aprendizaje-servicio, la cual se centró en
prácticas comunitarias para la enseñanza del
inglés como lengua extranjera bajo principios
de justicia social. Los resultados señalaron que
los estudiantes lograron ampliar y profundizar
sus conocimientos en comparación con la
comprensión previa que tenían del concepto.
Por otro lado, un estudio de caso se enfocó en
comprender la relación de los futuros docentes
con la diversidad y cómo se relacionaba con la
JS y las ideologías curriculares (Peña-Sandoval
y López, 2020). Los hallazgos señalaron que
los participantes tenían una mayor adherencia
al eclecticismo (curricular) o a la ideología
centrada en el aprendizaje, con sentido
de justicia y de diversidad; sin embargo,
predominan algunos elementos academicistas
o eficientistas en los participantes; además, la
relación entre las ideologías curriculares y el
sentido de JS fue gradual.
Otra investigación se centró en medir las
actitudes y la intención de comportamiento de
los futuros docente; para ello, los investigadores
emplearon la escala de justicia social de Torres
(Torres-Harding et al., 2011). En el estudio
de Hidalgo et al. (2018), los estudiantes
de licenciatura obtuvieron actitudes más
favorables hacia la JS que los de otra carrera y,
particularmente, la actitud de las mujeres fue
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más favorable en comparación con los hombres.
Por lo tanto, se recomienda investigar a fondo
las causas de estas diferencias. No obstante, los
participantes de ambos sexos tienen actitudes
favorables hacia la justicia social. Cabe destacar
que el estudio también tuvo como finalidad
validar la traducción del instrumento al idioma
castellano. En este sentido, las autoras señalan
que la validación y traducción al español fue
adecuada y que es posible emplearla en otras
investigaciones.
Por su parte, Bursa et al. (2021) utilizaron el
mismo instrumento y encontraron que el nivel
educativo de los padres fue determinante en sus
percepciones hacia la JS. Asimismo, aplicaron un
cuestionario diseñado por los mismos autores
con el fin de analizar la correlación entre las
actitudes de los futuros docentes y la variable
uso de las redes sociales. Los hallazgos señalaron
que los participantes que usaban redes sociales
con más frecuencia obtuvieron resultados más
positivos en sus actitudes que quienes no las
utilizaban tanto. Los autores indican que la
manera en que los participantes comprenden la
JS está relacionada con el nivel educativo de
sus padres, independientemente del sexo, pues
aquellos futuros docentes cuyos padres tenían
un nivel educativo más alto obtenían un puntaje
mayor en sus actitudes; esto, a pesar de que
no se identificaron diferencias significativas
entre los participantes en función del grado
de estudios de los progenitores varones. No
obstante, al considerar el nivel educativo
de las madres sí se encontraron diferencias
significativas, ya que los participantes cuyas
madres habían alcanzado la escolaridad
preparatoria obtuvieron un puntaje mayor que
aquellos cuyas madres eran analfabetas.
Adicionalmente, mediante un instrumento
basado en el modelo tridimensional de Fraser
(1997) y otro centrado en la orientación hacia
la acción social, se evidenció que los futuros
docentes presentan representaciones de la
justicia social relacionadas con la dominancia
social; es decir, suelen estar más dispuestos
a tomar acciones frente a situaciones injustas
(Albalá-Genol y Maldonado, 2019). Los autores
indican que, a pesar de que los estudiantes de
un plan formativo tenían mejor disposición hacia
el pensamiento prosocial que los de otros, las
diferencias entre dichos programas formadores
disminuían a medida que los estudiantes
avanzaban en el plan de estudios.
Anteriormente, en las representaciones
de JS bajo el enfoque de redistribución,
reconocimiento y participación como variables,
no se encontraron diferencias significativas
entre hombres y mujeres ni tampoco en los
planes formativos en los que los participantes
pertenecían a distintas áreas.
Cabe señalar que se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre aquellos
profesores que tenían experiencia previa y
quienes no contaban con ella (Juanes et al.,
2017). Lo anterior permite contrastar cómo se ha
avanzado en la medición de las representaciones
de JS y, al existir comparaciones, se enriquecen
los resultados y se pueden considerar los
contrastes para investigaciones futuras.
Finalmente, otro artículo se centró en estudiar
la relación entre las creencias de justicia
social de los futuros docentes y sus creencias
democráticas, los resultados señalaron que
existe una correlación positiva entre ambas
variables; además, al contemplar las variables
sociodemográficas, no encontraron diferencias
significativas (Kilicoglu y Sentürk, 2021). Así
mismo, al considerar el nivel socioeconómico o
el grado del estudio de los padres, se encontró
que estos no influyeron en sus creencias sobre
JS y en actitudes democráticas. Los autores del
estudio emplearon dos instrumentos: una escala
de opinión de profesores sobre democracia
(TODS, por sus siglas en inglés) y una sobre
creencias de justicia social para la enseñanza y
el aprendizaje (LTSJB, por sus siglas en inglés).
Sobre la implementación de prácticas
Los estudios enfocados en las prácticas
que implementan la justicia social en el
aula señalan que los futuros docentes son
capaces de crear comunidades en las que se
enseña la justicia social mediante métodos
experienciales; es decir, propician espacios
seguros y de confianza en los que se resuelven
problemas de manera creativa y a través
del pensamiento crítico, lo que les permite
formarse para enseñar con base en la justicia
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
Luis Carlos Cervera Perera
Galo Emanuel López Gamboa
Alfonso Muñoz Díaz
social (Speicher, 2021). De acuerdo con Darder
(2012), para promover la justicia social en el
salón de clases, se requiere que el profesor
adopte una actitud de ética de resistencia,
vinculada con la transformación social y no
solamente con la transmisión de contenidos.
Igualmente, Vigo-Arrazola et al. (2019) destacan
la importancia del diálogo por parte del profesor,
ya que este promueve el análisis crítico y la
deconstrucción de supuestos pedagógicos
del alumnado mediante saberes científicos y
experiencias personales. De esta manera, se
generan procesos de reconstrucción profesional
desde una mirada comprometida con la justicia
social. Otros hallazgos indican que, mediante
un curso de enseñanza y aprendizaje de JS,
los futuros docentes adquirieron aptitudes y
técnicas pedagógicas para implementarla en sus
prácticas en el aula, pues a través del trabajo
comunitario lograron vincular su práctica con la
JS y un mayor compromiso hacia esta, así como
ampliar sus conocimientos sobre el concepto
y la importancia de llevarla a las aulas (Hoyle,
2018). En palabras de Sen (2009), la justicia
puede entenderse como un incremento de
las capacidades de las personas para ejercer
efectivamente su derecho a la libertad. De esta
manera, la formación profesional del profesor
debe centrarse en la generación de espacios que
les permitan ampliar estas habilidades, tanto a
futuros estudiantes como a educadores, con un
enfoque prioritario en escenarios de desventaja.
Marlatt y Barnes (2021) emplearon una
experiencia de práctica en trabajo comunitario,
la cual se centró en analizar la forma en la que
un curso de literacidad influye en la comprensión
de los futuros docentes sobre la justicia social,
mediante el uso de reflexiones grabadas, el
proyecto final y un cuestionario aplicado al final
del curso. Los resultados evidenciaron que los
futuros docentes son capaces de reconocer
la diversidad y comprender la educación para
la JS como forma de combatir la opresión.
No obstante, al analizar sus discusiones
sobre cómo llevar sus conocimientos a la
práctica, presentaron dificultades para poder
implementarlos y presentaron tendencias a
vincular la literacidad con sus experiencias
escolares bajo una visión estrecha sobre
igualdad. Por tanto, los autores concluyen que
vincular la pedagogía para la justica social con
la literacidad sigue siendo un reto.
En este sentido, las experiencias de campo
en zonas de vulnerabilidad permiten generar
conciencia crítica sobre las cuestiones de
privilegio a los futuros docentes, ya que la
experiencia les hace comprender las inequidades
existentes y la importancia de su labor docente
mediante la atención personal y, con ello, se
contribuye a reducirlas (Liu et al., 2020).
Finalmente, se encontraron investigaciones
centradas en cómo los futuros docentes
gestionan la diversidad en el aula (Jiménez y
Montecinos, 2018). De acuerdo con los hallazgos,
los participantes mencionaron tener el apoyo
institucional para fortalecer las relaciones
humanas y atender las necesidades educativas
especiales; en contraste, otros reconocieron no
contar con las técnicas y fundamentos prácticos
y teóricos que les permitan impulsar un cambio
en su qué hacer como docentes, así como la falta
de preparación adecuada para una educación
que atienda la diversidad.
Sobre la adquisición de conciencia para la
transformación social
En un estudio, se encontró que los futuros
docentes comprenden la JS desde su capital
cultural (Bourdieu, 1986) y la asocian con
la igualdad entre hombres y mujeres, los
derechos de los niños, la discriminación, entre
otros. A su vez, manifiestan encontrar sentido
a aquellos problemas que no comprendían
a través de preguntas formuladas mediante
una fenomenología visual, de modo que
adquirieron una capacidad de reflexión
profunda a partir del análisis semiótico de las
imágenes, pues tomaron conciencia de los
problemas sociales con los que lidiaban de
forma cotidiana y los internalizaron mediante
las fotografías (Güler, 2021).
También destaca que otros desarrollaron un
pensamiento crítico a través de propuestas
fundamentadas en la equidad y aprecio por
la diversidad, junto con enfoques teóricos
sobre la variedad en la manera de transmitir
la alfabetización (Sheffield et al., 2021). Este
enfoque se vincula con el modelo propuesto
por Hoyle.
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
Luis Carlos Cervera Perera
Galo Emanuel López Gamboa
Alfonso Muñoz Díaz
Los resultados demuestran que existe un
contraste entre aquellos docentes en formación
que no encontraron una vinculación con entre
la justicia social y la alfabetización autónoma,
y los que se beneficiaron de un curso de
enseñanza de la estadística en justicia social
(TS4SJ, por sus siglas en inglés), mediante
el cual replantearon sus prácticas docentes
y encontraron mayor sentido a su labor
profesional y así erradicar las injusticias.
A este panorama crítico se le puede relacionar
con la concienciación planteada por Freire (1970),
la cual se constituye como un proceso de praxis
que articula dialécticamente la reflexión crítica
y la acción transformadora humanizadora. Para
Freire, la concienciación trasciende la toma de
conciencia individual para configurarse como
un proceso colectivo mediante el cual los
sujetos desarrollan una comprensión crítica de
su realidad histórico-social y se comprometen
con su transformación. Este proceso de praxis
implica que la reflexión y la acción se alimentan
mutuamente: la reflexión sin acción se convierte
en verbalismo estéril, mientras que la acción sin
reflexión deriva en activismo ciego.
En el contexto de la formación docente para
la justicia social, la concienciación propuesta
por Freire cobra particular relevancia al
posibilitar que los futuros educadores no solo
comprendan las estructuras de opresión que
operan en los contextos educativos, sino
que desarrollen capacidades para intervenir
transformadoramente sobre ellas. De este
modo, las prácticas formativas que se enfocan
en la justicia social tienen el compromiso
de promover la discusión y la reflexión como
medios de enseñanza fundamentales, que
facilita procesos de concienciación que permitan
a los individuos entender su realidad para
poder cambiarla mediante acciones educativas
humanizadoras y liberadoras.
En este sentido, Silva-Peña y Paz-Maldonado
(2019) señalan la importancia de incorporar
tanto el componente emocional como el
narrativo, ya que estos permiten fortalecer la
conciencia crítica y favorecer un compromiso
auténtico con la transformación social, sobre
todo en la formación inicial del profesorado.
Adicionalmente, se encontró que las experiencias
de campo resultan útiles para que los futuros
docentes identifiquen las inequidades en el
sistema educativo al entrar en contacto con las
zonas desfavorecidas. Vale destacar que dicha
experiencia les permitió a los futuros docentes
modificar su práctica; es decir, pasar de
impartir conocimientos a comprender el sentido
de transformar la enseñanza a partir de los
principios de la justicia social y al ser conscientes
de las inequidades (Nguyen y Zeichner, 2021).
También, se encontró que los futuros docentes
cuestionan las estructuras sociales opresivas
y asumen el compromiso de luchar contra el
racismo y la discriminación mediante el uso
de las nuevas tecnologías de forma creativa
(Zancopé y El Kadri, 2022).
Sobre propuestas formativas
El único artículo en esta categoría fue el de
Ceballos y Saiz (2022), en el cual se evidenció
que los futuros docentes son capaces de
identificar situaciones de discriminación,
los motivos, los actores que la ejercen y los
espacios donde se produce. Esto se identificó
mediante la indagación biográfica y el uso de
distintas técnicas que favorecieron analizar los
currículos para una mejor formación en justicia
social. Las autoras señalan que de esta manera
las participantes fueron capaces de identificar
situaciones de discriminación que ocurrían
en el aula con el fin de poder diseñar un plan
curricular que implemente los principios de JS
en la formación de los futuros docentes.
Este hallazgo, así como lo presentado
previamente al respecto de la capacidad de
identificación de situaciones discriminatorias
por parte de los futuros docentes, constituye un
aporte significativo al campo de estudio, aunque
representa apenas una perspectiva dentro del
panorama más amplio de la investigación sobre
justicia social en la formación docente. Para
comprender mejor el alcance y las características
de esta línea de investigación, resulta necesario
examinar con mayor profundidad el conjunto
completo de estudios disponibles y analizar
tanto sus tendencias metodológicas como sus
contribuciones temáticas.
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
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Galo Emanuel López Gamboa
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Panorama bibliométrico y tendencias
metodológicas
Del corpus de 17 artículos analizados, se observa
un claro predominio de los estudios cualitativos
(11 artículos) sobre los cuantitativos (5 artículos)
y mixtos (1 artículo). Este hallazgo refleja
una tendencia metodológica que privilegia la
comprensión en profundidad de experiencias,
percepciones y procesos formativos, lo cual
resulta congruente con la naturaleza compleja y
multidimensional del concepto de justicia social
en contextos educativos.
La distribución temporal de las publicaciones
revela un interés creciente por el tema, con un
pico significativo en 2021 (8 artículos), lo que
representa casi el 50 % del corpus analizado.
Esta concentración reciente de publicaciones
sugiere que la justicia social se está consolidando
como una preocupación emergente en la
formación docente, posiblemente impulsada por
acontecimientos sociopolíticos globales que han
puesto en primer plano cuestiones de inequidad,
discriminación y exclusión social.
La ausencia de artículos correspondientes
al periodo 2013-2016 y al año 2023 puede
interpretarse desde diferentes perspectivas.
Por un lado, podría reflejar limitaciones en los
criterios de búsqueda empleados; por otro,
podría indicar que la incorporación explícita
del concepto de justicia social en la formación
docente es relativamente reciente, al menos
bajo los términos y enfoques considerados en
esta revisión.
En cuanto a la distribución geográfica, se
observa una presencia destacada de estudios
procedentes de Estados Unidos (5) y España
(4), seguidos por Chile y Turquía (3 cada uno),
y Brasil y Vietnam (1 cada uno). Este patrón
revela tanto el liderazgo norteamericano en
esta área de investigación como la emergencia
de un significativo interés en el contexto
iberoamericano. La presencia combinada de
8 artículos provenientes de España, Chile y
Brasil representa un indicador positivo del
creciente compromiso de la región con la
justicia social en educación, particularmente
relevante en el contexto latinoamericano
que se caracteriza por profundas brechas
socioeconómicas y educativas.
La metodología empleada en los estudios
refleja la complejidad del fenómeno estudiado.
Los enfoques cualitativos priorizan estudios
de caso con técnicas como entrevistas,
observaciones y diarios reflexivos, mientras que
varios implementan metodologías de trabajo
comunitario, lo que evidencia una orientación
hacia la comprensión contextualizada y la
transformación social. Por su parte, los estudios
cuantitativos emplean predominantemente
instrumentos validados como la escala de
justicia social de Torres-Hardingv et al. (2011),
lo que facilita comparaciones más sistemáticas
entre diferentes contextos y poblaciones.
Conceptualizaciones de justicia social en la
formación docente
El análisis de contenido permitió identificar tres
dimensiones principales, mediante las cuales se
conceptualiza la justicia social en los artículos
revisados, así:
1. Dimensión redistributiva: centrada en
la equidad hacia los menos favorecidos;
esta dimensión fue predominante en el
corpus analizado (7 artículos). Este hallazgo
sugiere que la noción de justicia social en
la formación docente sigue fuertemente
vinculada a conceptos tradicionales de
redistribución y compensación de desventajas
socioeconómicas.
2. Dimensión participativa y conciencia
crítica: orientada a comprender las dinámicas
de opresión y a contribuir al cambio para la
transformación social; esta dimensión está
presente en 4 artículos. Su menor prevalencia
podría indicar una tendencia emergente,
pero aún no dominante hacia la concepción
de justicia social como proceso activo de
transformación estructural.
3. Dimensión de diversidad y
reconocimiento: centrada en entender
los entornos educativos y el aula como
espacios de reconocimiento de la diferencia;
esta perspectiva aparece en 5 artículos. La
presencia significativa de esta dimensión
refleja la creciente importancia otorgada
a la diversidad cultural, lingüística y de
capacidades en contextos educativos
contemporáneos.
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
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Esta distribución conceptual se alinea con
el marco tridimensional de justicia social
propuesto por Fraser (1997), que distingue entre
redistribución, reconocimiento y participación.
La predominancia de la dimensión redistributiva
podría sugerir que, a pesar de la evolución
teórica del concepto, la formación docente
continúa priorizando aspectos de compensación
y equidad en recursos por encima de aspectos
de transformación estructural o reconocimiento
de la diversidad.
Hallazgos temáticos y sus implicaciones.
Sobre percepciones y actitudes hacia la
justicia social
Los estudios centrados en actitudes y
percepciones hacia la justicia social revelan
varios patrones significativos. Primero,
experiencias formativas como el aprendizaje-
servicio y el trabajo comunitario demuestran
capacidad para ampliar y profundizar la
comprensión de justicia social entre futuros
docentes (Ramos et al., 2021). Esto sugiere que
el aprendizaje experiencial situado en contextos
reales proporciona un marco más efectivo para
el desarrollo de concepciones complejas de
justicia social que los abordajes teóricos.
Segundo, se evidencian diferencias en actitudes
hacia la justicia social asociadas a variables como
género, programa de estudios, nivel educativo
parental y uso de redes sociales (Hidalgo et
al., 2018; Bursa et al., 2021). Particularmente,
resulta interesante la correlación identificada
entre el uso frecuente de redes sociales y
actitudes más positivas hacia la justicia social,
lo que podría vincularse con el papel de
estos espacios digitales como plataformas de
sensibilización y activismo social. Sin embargo,
estas asociaciones merecen mayor investigación
para comprender sus mecanismos causales y
no simplemente correlacionales.
Tercero, la correlación positiva entre creencias
sobre justicia social y actitudes democráticas
(Kilicoglu y Sentürk, 2021) sugiere que
ambos constructos comparten fundamentos
conceptuales que podrían reforzarse mutuamente
en entornos formativos. Esta interrelación podría
aprovecharse estratégicamente en programas
de formación docente que busquen fomentar
tanto valores democráticos como principios de
justicia social.
La variabilidad en resultados respecto a
factores sociodemográficos entre diferentes
estudios (algunos con diferencias significativas
y otros no) señala la complejidad de estas
relaciones y la posible influencia de factores
contextuales específicos que no son fácilmente
generalizables entre diferentes poblaciones y
entornos culturales.
Sobre implementación de prácticas
Los estudios sobre implementación de prácticas
basadas en justicia social potencialidades
y desafíos significativos. Por un lado, se
evidencia que experiencias formativas
estructuradas, como cursos específicos o
trabajos comunitarios, pueden desarrollar
eficazmente competencias técnico-pedagógicas
para implementar principios de justicia social
en el aula (Speicher, 2021; Hoyle, 2018). Estas
experiencias parecen ser particularmente
efectivas cuando combinan reflexión crítica con
oportunidades de aplicación práctica.
Por otro lado, se identifican dificultades
persistentes en la transferencia de conocimientos
teóricos sobre justicia social a prácticas
pedagógicas concretas, como evidencia el estudio
de Marlatt y Barnes (2021). Estas dificultades
podrían atribuirse a la complejidad inherente de
traducir principios abstractos de justicia social
en estrategias didácticas específicas, así como
a la persistencia de concepciones tradicionales
sobre la enseñanza arraigadas en las biografías
escolares de los docentes en formación.
La tensión entre sensibilización teórica y
aplicación práctica identificada en estos
estudios sugiere la necesidad de repensar los
modelos formativos para fortalecer el vínculo
entre teoría y práctica. Las experiencias
en contextos de vulnerabilidad parecen ser
particularmente efectivas para generar esta
conexión (Liu et al., 2020), posiblemente porque
confrontan directamente a los futuros docentes
con realidades que desafían sus marcos
conceptuales previos y demandan respuestas
pedagógicas innovadoras.
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
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Finalmente, la falta de preparación adecuada
para atender la diversidad reportada por
algunos participantes (Jiménez y Montecinos,
2018) evidencia un área crítica de mejora en
los programas de formación docente. Este
hallazgo sugiere que, a pesar del creciente
reconocimiento retórico de la importancia de
la diversidad, persisten carencias significativas
en la dotación de herramientas prácticas
para gestionarla efectivamente en contextos
educativos reales.
Sobre adquisición de conciencia para la
transformación social
Los estudios centrados en el desarrollo
de conciencia crítica y compromiso con la
transformación social revelan la importancia
de metodologías innovadoras y experiencias
formativas significativas. La fenomenología
visual (Güler, 2021), por ejemplo, demuestra
potencial para facilitar procesos reflexivos
profundos que conectan experiencias personales
con estructuras sociales más amplias, que
permitan a los futuros docentes reconocer y
cuestionar desigualdades naturalizadas en su
entorno cotidiano.
También resulta significativo el contraste
identificado por Sheffield et al. (2021) entre
docentes en formación que no perciben
conexiones entre justicia social y alfabetización
autónoma, y aquellos que, después de participar
en cursos específicos como el TS4SJ, logran
reconceptualizar su práctica profesional como
herramienta de transformación social. Este
hallazgo sugiere que la incorporación explícita
de marcos conceptuales de justicia social en
disciplinas específicas (como estadística o
alfabetización) puede ser crucial para superar
visiones instrumentales de la enseñanza.
Las experiencias de campo en zonas
desfavorecidas aparecen nuevamente como
catalizadores potentes de transformación
conceptual, ya que permiten a los futuros
docentes trascender concepciones transmisivas
de la educación hacia visiones transformadoras
basadas en principios de justicia social (Nguyen
y Zeichner 2021). El valor de estas experiencias
radica probablemente en su capacidad para
generar disonancias cognitivas que cuestionan
presunciones previas y facilitan la apertura a
nuevas perspectivas.
Por último, la capacidad de los futuros docentes
para cuestionar estructuras opresivas y
comprometerse con la lucha contra formas
específicas de discriminación mediante el uso
creativo de nuevas tecnologías (Zancopé y El
Kadri, 2022) sugiere el potencial de integrar
alfabetización digital crítica en la formación
para la justicia social. Este enfoque podría
ser particularmente relevante para contextos
contemporáneos donde las tecnologías digitales
juegan roles cada vez más centrales tanto en
la reproducción como en la contestación de
desigualdades sociales.
Sobre propuestas formativas
Aunque se limitó a un solo estudio, el hallazgo
de que la indagación biográfica facilita la
identificación de situaciones de discriminación,
y el diseño, de propuestas curriculares basadas
en principios de justicia social (Ceballos-López
y Saiz-Linares, 2022) resulta prometedor. La
escasez de investigaciones en esta categoría
señala una significativa área de oportunidad:
la necesidad de más estudios que no solo
documenten percepciones o prácticas
existentes, sino que avancen hacia el diseño,
implementación y evaluación sistemática
de propuestas formativas, específicamente
orientadas a desarrollar competencias para la
justicia social en futuros profesores.
Esta limitación sugiere que, a pesar del
creciente interés por la justicia social en la
formación docente, la investigación en este
campo permanece predominantemente en
niveles descriptivos o interpretativos, con
menor desarrollo de propuestas de intervención
basadas en evidencia. Por lo tanto, el avance
hacia niveles propositivos y transformadores
constituye un desafío pendiente para la
investigación en este ámbito.
Al analizar transversalmente los hallazgos
de esta revisión sistemática, emergen varias
consideraciones relevantes para comprender el
estado actual de la investigación sobre justicia
social en la formación docente.
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
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Primero, se observa un predominio de estudios
centrados en percepciones y actitudes, lo
que refleja un interés por comprender las
construcciones subjetivas de los futuros docentes
sobre justicia social. Sin embargo, esta tendencia
podría indicar también una cierta desconexión
entre investigación y transformación práctica:
conocer lo que los docentes piensan constituye
un paso necesario pero insuficiente para cambiar
lo que los docentes hacen.
Segundo, la prevalencia de experiencias
formativas basadas en aprendizaje experiencial,
trabajo comunitario y contacto directo con
realidades socialmente diversas o vulnerables
sugiere un consenso emergente sobre la
efectividad de estos enfoques para desarrollar
competencias relacionadas con justicia social.
Este consenso desafía modelos tradicionales de
formación docente basados predominantemente
en transmisión teórica y plantea la necesidad
de replantear estructuras curriculares para
incorporar experiencias significativas en
contextos reales como componentes centrales,
no periférico y de formación.
Tercero, los estudios revelan una tensión
persistente entre sensibilización conceptual y
transferencia práctica: mientras la mayoría de
intervenciones logran modificar percepciones y
actitudes, su impacto en prácticas pedagógicas
concretas resulta más limitado o ambiguo.
Esta brecha teoría-práctica constituye un
desafío fundamental que requiere abordajes
más integrados y sostenidos en el tiempo que
trasciendan intervenciones puntuales o aisladas.
Cuarto, la diversidad geográfica e idiomática
de los estudios analizados evidencia que
la preocupación por la justicia social en la
formación docente constituye una tendencia
global, aunque con matices y énfasis particulares
según los contextos. Esta diversidad representa
una riqueza potencial para el campo, siempre
que se establezcan diálogos horizontales entre
tradiciones investigativas de distintas regiones,
lo que evita la imposición acrítica de marcos
conceptuales desarrollados en contextos
hegemónicos.
Finalmente, la per sistencia de conceptualizaciones
predominantemente redistributivas de justicia
social sugiere cierto rezago entre desarrollos
teóricos contemporáneos, que enfatizan
dimensiones de reconocimiento, participación y
transformación estructural, y su incorporación
efectiva en programas de formación docente.
Este desfase podría estar limitando el
potencial transformador de estas iniciativas al
circunscribirlas en marcos conceptuales que,
si bien son importantes, resultan parciales
para abordar la complejidad de las injusticias
contemporáneas en contextos educativos.
Al contrastar estos hallazgos con revisiones
previas como la de Gomes y Andrade (2020),
se confirma el predominio de Estados Unidos
como centro de producción investigativa en este
campo y la prevalencia de enfoques cualitativos.
Sin embargo, la presente revisión aporta como
valor añadido la identificación de un creciente
corpus de investigaciones en contextos
iberoamericanos, lo que sugiere la emergencia
de tradiciones investigativas regionales con
potencial para generar conocimientos situados
y contextualmente relevantes sobre justicia
social en la formación docente.
La identificación de diferentes
conceptualizaciones de justicia social que
operan en los estudios analizados coincide
con la revisión de Gajardo-Espinoza y Campos
(2022) en cuanto al papel de la creatividad para
desarrollar conciencia y compromiso con la
transformación social. Esta convergencia sugiere
que los enfoques creativos y experienciales
constituyen una vía prometedora para trascender
comprensiones abstractas o despolitizadas de
justicia social hacia compromisos efectivos con
la transformación de prácticas educativas.
Conclusiones
A partir del análisis realizado en esta revisión
sistemática sobre justicia social en la formación
de futuros docentes, se identifican hallazgos
significativos que permiten comprender el
estado actual y las proyecciones de este campo
de estudio.
El panorama bibliométrico revela un interés
creciente por incorporar principios de justicia
social en la formación docente, manifestado
en el aumento sustancial de publicaciones en
los últimos años, particularmente durante
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
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Alfonso Muñoz Díaz
2021. La distribución geográfica de los
estudios evidencia una presencia importante
de investigaciones procedentes del contexto
iberoamericano, especialmente de España,
Chile y Brasil, lo que sugiere la emergencia
de tradiciones investigativas regionales
consolidadas en este ámbito.
En términos conceptuales, la mayoría de
los estudios analizados abordan la justicia
social, principalmente desde una perspectiva
redistributiva centrada en la equidad, aunque
también incorporan, aunque en menor medida,
dimensiones de reconocimiento de la diversidad y
participación para la transformación social. Esto
señala la necesidad de fortalecer perspectivas
más integrales que articulen coherentemente
estas tres dimensiones fundamentales en los
procesos formativos docentes.
Las experiencias de aprendizaje-servicio,
trabajo comunitario y contacto directo
con realidades socialmente vulnerables
emergen consistentemente como estrategias
efectivas para desarrollar comprensiones más
profundas y comprometidas de justicia social
entre futuros docentes. Estas metodologías
experienciales demuestran particular potencia
para superar concepciones abstractas o
despolitizadas de justicia social, que favorecen
el desarrollo de perspectivas críticas y
contextualmente situadas.
No obstante, a pesar de los avances en la
sensibilización conceptual, persisten dificultades
significativas en la transferencia de principios
de justicia social hacia prácticas pedagógicas
concretas. Esta brecha entre comprensión
teórica y aplicación práctica evidencia la
necesidad de repensar los modelos formativos
para fortalecer la conexión entre teoría crítica
y su implementación efectiva en contextos
educativos reales. En este sentido, resulta
fundamental reconocer que la transformación
hacia la justicia social en educación trasciende
la formación individual del profesorado y
requiere cambios estructurales más amplios
que involucren el liderazgo institucional y
la flexibilización de marcos organizativos
tradicionalmente rígidos (Heredia et al., 2014).
Los estudios cuantitativos revelan actitudes
predominantemente positivas hacia la justicia
social entre futuros docentes, aunque con
variaciones asociadas a factores como género,
formación previa y nivel educativo parental.
Estas diferencias subrayan la importancia de
considerar la diversidad de perfiles y trayectorias
personales en el diseño de propuestas formativas
diferenciadas y contextualizadas.
Además, se identifica una significativa área
de oportunidad en el desarrollo de propuestas
formativas sistemáticas diseñadas para cultivar
competencias relacionadas con justicia social.
La investigación en este campo permanece
predominantemente en niveles descriptivos
o interpretativos, con un desarrollo limitado
de intervenciones formativas basadas en
evidencia empírica sólida. Esta limitación
se relaciona con la comprensión de que la
justicia social como criterio de excelencia
educativa requiere aproximaciones integrales
que superen la dependencia exclusiva de
indicadores cuantitativos tradicionales y
promueva la flexibilización de estructuras
administrativas y curriculares que
históricamente han limitado la innovación
pedagógica orientada hacia la equidad.
Finalmente, emerge como hallazgo incipiente
pero prometedor la relación entre el uso
de tecnologías digitales y el desarrollo de
perspectivas críticas sobre justicia social. El
potencial de herramientas como redes sociales
y recursos multimedia para la creación de
contenidos con enfoque de justicia social merece
mayor exploración en futuras investigaciones
orientadas a integrar la alfabetización digital
crítica en los procesos de formación docente.
Por otro lado, resulta imperativo ampliar la
investigación empírica sobre justicia social en
la formación docente en el contexto mexicano
y latinoamericano en general, considerando
sus particulares desafíos socioeducativos. Los
programas de formación docente de la región
deberían incorporar explícitamente principios y
prácticas de justicia social como componentes
centrales, no periféricos, de sus propuestas
curriculares. En este sentido, Peña-Sandoval y
Montecinos (2016) señalan que en la educación
actual es necesario implementar la investigación
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Justicia social: una revisión sistemática en la formación de educadores
Luis Carlos Cervera Perera
Galo Emanuel López Gamboa
Alfonso Muñoz Díaz
e innovación pedagógica y el compromiso social
en la formación del profesorado con la finalidad
de trascender en transformaciones sistemáticas
orientadas a formar docentes como promotores
de la justicia social.
Para que estas transformaciones no queden
en simple retórica, resulta fundamental
comprender que las acciones pedagógicas
orientadas hacia la justicia social trascienden
los límites de la preparación formal docente e
involucran necesariamente el reconocimiento
social y la dignificación profesional del
magisterio. Como señala Vaillant (2019), confiar
a los docentes una propuesta educativa basada
en justicia social requiere generar condiciones
que incluyan una mayor valoración social
de la profesión, el desarrollo de programas
específicos de asesoramiento para equipos
docentes comprometidos con estos principios
y la modificación del imaginario colectivo sobre
la labor educativa. Esta perspectiva integral
implica mejorar las condiciones laborales del
profesorado y, además, fortalecer su confianza
profesional y exigir responsabilidad por los
resultados educativos, lo que demanda un apoyo
decidido tanto de la administración educativa
como del conjunto de la sociedad.
En consecuencia, se requieren esfuerzos
sostenidos de investigación, innovación
pedagógica y compromiso institucional que
trasciendan intervenciones aisladas o retóricas
vacías hacia transformaciones sistemáticas
orientadas a formar docentes como agentes de
cambio social.
Conflicto de interés
Los autores del artículo declaran no tener ningún
tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
Fuentes de financiación
El presente artículo fue desarrollado con el apoyo
financiero proveniente de recursos propios.
No se contó con patrocinio ni financiamiento
externo por parte de entidades o personas
naturales o jurídicas. Todos los costos asociados
al desarrollo del trabajo (incluyendo insumos,
recursos tecnológicos y humanos) fueron
asumidos directamente por los autores.
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y obtención de los resultados.
Galo Emanuel López Gamboa: análisis e
interpretación de resultados, escritura de la
discusión y conclusiones.
Alfonso Muñoz Díaz: análisis de la discusión
y conclusiones, revisión ortotipográfica general.
Todos los autores participaron en la elaboración
del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
