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El currículo y su evaluación desde la
perspectiva epistemológica del currículo
flexible
Diana Vanessa Arteaga-Perdomo1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Arteaga-Perdomo, D. V. (2025). El currículo y
su evaluación desde la perspectiva epistemológica del currículo
flexible. Revista UNIMAR, 43(2), 164-175. https://doi.org/10.31948/
ru.v43i2.4689
Fecha de recepción: 20 de febrero de 2025
Fecha de revisión: 26 de mayo de 2025
Fecha de aprobación: 29 de junio de 2025
Resumen
En este artículo, se aborda el currículo como un elemento clave para la
transformación educativa, mediante la exploración de las distintas corrientes
de pensamiento que lo conciben desde una perspectiva técnica e instrumental
hasta enfoques críticos y flexibles. Se plantea una postura crítica frente
a enfoques tradicionales centrados en objetivos medibles y se propone una
visión integradora que vincula el currículo con la didáctica y con un modelo
evaluativo más contextualizado, orientado al aprendizaje significativo y al
desarrollo integral de los estudiantes. Finalmente, se analiza el currículo desde
una perspectiva flexible, que reconoce la diversidad en el aula y respeta los
procesos de enseñanza y aprendizaje mediante una evaluación formativa capaz
de garantizar una transición educativa armónica.
Palabras clave: currículo flexible; didáctica; evaluación formativa; diversidad;
enseñanza; aprendizaje; contexto social
1 Profesora, Institución Educativa Técnico Industrial José María Carbonell, Santiago de Cali, Valle del Cauca, Colombia. Correo
electrónico: dvarteagap@correo.usbcali.edu.co
Artículo de Reflexión, relacionado con la investigación en curso titulada: Diseño curricular con un enfoque de educación para
la diversidad en educación básica secundaria y media para la enseñanza de las ciencias naturales, desarrollada desde el 1 de
septiembre del 2023 hasta la actualidad, en el departamento del Valle del Cauca, Colombia.
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The curriculum and its evaluation from the
epistemological perspective of the flexible
curriculum
Abstract
This article discusses the importance of the curriculum in educational
transformation. It explores different schools of thought that view the curriculum
from both technical and instrumental perspectives, as well as critical and
flexible ones. A critical stance is taken against traditional approaches that focus
on measurable objectives. Instead, an integrative vision is proposed that links
the curriculum with teaching and a more contextualized assessment model.
This model is designed to foster meaningful learning and the comprehensive
development of students. Finally, the curriculum is analyzed from a flexible
perspective that recognizes classroom diversity and respects teaching and
learning processes. This approach uses formative assessment to ensure a
smooth educational transition.
Keywords: flexible curriculum; didactics; formative assessment; diversity;
teaching; learning; social context
O currículo e sua avaliação a partir da perspectiva
epistemológica do currículo flexível
Resumo
Este artigo discute a importância do currículo na transformação educacional.
Ele explora diferentes escolas de pensamento que encaram o currículo
sob perspectivas técnicas e instrumentais, bem como críticas e flexíveis.
Adota-se uma postura crítica em relação às abordagens tradicionais que se
concentram em objetivos mensuráveis. Em vez disso, propõe-se uma visão
integradora que vincula o currículo ao ensino e a um modelo de avaliação mais
contextualizado. Esse modelo é orientado para a aprendizagem significativa e
o desenvolvimento integral dos alunos. Afinal, o currículo é analisado a partir
de uma perspectiva flexível que reconhece a diversidade da sala de aula e
respeita os processos de ensino e aprendizagem. Essa abordagem utiliza a
avaliação formativa para garantir uma transição educacional tranquila.
Palavras-chave: currículo flexível; didática; avaliação formativa; diversidade;
ensino; aprendizagem; contexto social
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Introducción
El debate sobre el currículo, considerado como
un eje transformador de la educación, oscila
entre racionalidades técnicas e instrumentales
que conciben el currículo como un programa
o plan de estudios desde la visión clásica de
Tyler, la cual se centrada en objetivos medibles,
hasta perspectivas críticas como las de Dewey
o Giroux. Sin embargo, en Colombia, las
reformas curriculares han mantenido elementos
tradicionales que limitan su adaptación a las
diversidades socioculturales y de aprendizaje,
que es una de las principales situaciones
que enfrentan los estudiantes al transitar en
diferentes niveles educativos.
En este contexto, la noción de currículo flexible
no solo aborda la diversidad y la inclusión, sino
que también replantea la evaluación como un
proceso dinámico y formativo. Este enfoque
propone una evaluación contextualizada y
continua que fomenta el aprendizaje significativo,
el autoconocimiento y la retroalimentación
constante en las trayectorias escolares. Así,
la didáctica y la evaluación se convierten en
herramientas esenciales para transformar el
currículo en un espacio equitativo y participativo,
en el cual se promueva el bienestar emocional
y académico de los estudiantes, al ser ellos
partícipes de su proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En este sentido, el objetivo de este artículo
es reflexionar sobre el currículo desde una
perspectiva epistemológica crítica, que permita
comprender su articulación con la evaluación y
la didáctica en contextos educativos diversos.
Así mismo, se buscar proponer una visión del
currículo flexible que contribuya al desarrollo
de trayectorias educativas inclusivas y
significativas.
Metodología
Se empleó el método histórico-lógico propuesto
por Quesada y Medina (2020). En una primera
etapa, se realizó un rastreo de información en
distintas bases de datos académicas, como
Scielo, Scopus, Dialnet y el motor de búsqueda
Google Scholar. Para la búsqueda, se aplicaron las
siguientes palabras clave: currículo, evaluación
y currículo flexible; además, términos derivados
del problema central de la investigación, a saber:
la comprensión del currículo y su evaluación
desde una perspectiva epistemológica flexible.
A partir de una lectura detallada y del análisis
de los textos, emergieron nuevas subcategorías
analíticas: diversidad, contexto sociocultural
y trayectorias educativas, todas relacionadas
con el currículo. Estas subcategorías facilitaron
la contrastación entre autores, enfoques y
modelos, que permitieron construir una base
argumentativa sólida y coherente con el enfoque
crítico del artículo.
En esta primera etapa, se identificaron 54
documentos. Posteriormente, en la segunda
etapa de tamizaje y tras la lectura de los títulos
y resúmenes, se seleccionaron 32 documentos
por su pertinencia temática y profundidad
teórica. Luego, se desarrolló un proceso de
sistematización mediante una matriz de Excel,
diseñada para registrar, comparar y analizar las
principales características de cada documento:
tipo de publicación, autoría, año, enfoque
metodológico, problema investigado, principales
hallazgos, citas textuales y parafraseadas,
así como la postura epistemológica asumida.
Esta matriz permitió organizar rigurosamente
el corpus documental y establecer relaciones
significativas entre las fuentes.
Para la validación de las fuentes seleccionadas,
se aplicaron los siguientes criterios: pertinencia
temática en torno al currículo y su evaluación;
actualidad, con especial énfasis en publicaciones
posteriores al año 2010, dado que a partir de
esta década se consolidó en América Latina
un giro discursivo hacia enfoques inclusivos,
críticos y flexibles del currículo, influenciado
por nuevas políticas públicas, reformas
educativas y tratados internacionales; y
afinidad epistemológica con la perspectiva
reflexiva del artículo. Se privilegió también la
producción académica latinoamericana para
mantener coherencia con los contextos sociales
y culturales que estructuran el debate curricular
en Colombia y América Latina.
Desde el enfoque histórico, se exploró la
evolución de la visión tecnocrática del currículo
hasta enfoques más flexibles, con lo cual
se analizó cómo dichas transformaciones
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responden a demandas sociales, culturales y a
nuevas políticas públicas. A partir del enfoque
lógico, se abordó la necesidad de atender a la
diversidad en el aula mediante un cambio en la
concepción curricular, que respete los ritmos de
aprendizaje y propicie una transición educativa
exitosa. Finalmente, el método de análisis y
síntesis de Quesada y Medina (2020) permitió
interpretar críticamente las fuentes, identificar
regularidades y tensiones, y articular los
elementos del currículo con la evaluación y la
didáctica en clave de diversidad.
Reflexión
El currículo en la historia
El estudio del currículo como campo inició
desde el siglo XX con la formulación de Tyler
con un enfoque de origen anglosajón que
ha tenido amplia influencia a nivel mundial.
En su obra, Tyler (1973) propuso un modelo
centrado en objetivos y organizado en torno a
cuatro preguntas fundamentales: ¿cuáles son
los objetivos del currículo?, ¿qué experiencias
de aprendizaje deben planificarse?, ¿cómo se
organizarán? y ¿cómo se evaluará el aprendizaje?
Este modelo ha sido fundamental para orientar
la planificación curricular hacia la obtención de
resultados medibles y la organización eficaz de los
procesos educativos; sin embargo, al centrarse
en la formulación de objetivos específicos y en
la evaluación de resultados medibles, el modelo
prioriza el “saber” (conocimiento) por encima
del “ser” (desarrollo personal y valores) y el
“hacer” (habilidades y competencias prácticas).
Esta orientación técnica-racional puede dejar
de lado la formación integral del estudiante,
que debería considerar aspectos emocionales,
éticos, sociales y prácticos. Bobbitt (1918)
tiene una fuerte vinculación con el Tylorismo y
concibe el currículo como un proceso científico
que debe organizarse de manera eficiente,
similar a la gestión industrial. Para el autor, el
conocimiento es visto como algo objetivo que
puede ser medido y evaluado con precisión, lo
que está alineado con la lógica de la eficiencia y
el control que caracterizaba la gestión industrial
de la época.
El currículo, más allá del plan de estudios
Como se citó anteriormente, el currículo surge
dentro del contexto sociocultural anglosajón
y sigue vinculado fuertemente a la noción de
reforma o actualización del programa educativo.
Cabe resaltar que el currículo tiene diversos
elementos, como objetivos, competencias,
contenidos, metodología y evaluación.
Según Peñaloza (2010), «el nuevo currículo en
América Latina y en Colombia, para el caso de
las universidades, no ha saldado cuentas con
el Tylorismo, el conductismo, la tecnología
educativa, y la ingeniería curricular» (p. 13).
Es necesario replantear la noción del currículo
como un esquema técnico o una herramienta
rígida de planificación y gestión.
El currículo debe ser visto como un enfoque
flexible y dinámico que no solo organiza los
procesos educativos, sino que también influye
en la manera en que se concibe la formación, se
estructura la sociedad y se construye el sistema
educativo. Al respecto Peñaloza (2010) señala
«En Colombia la presencia de la pedagogía crítica
y de las ciencias de la educación no modificaron
en su profundidad las reformas curriculares
Tylerianas que se mantuvieron hasta la Ley 115
de 1994» (p. 39).
Autores como Bourdieu y Passeron (1973/2009)
analizaron cómo las estructuras sociales influyen
en la vida de los individuos, principalmente en el
ámbito educativo. La escuela puede convertirse
en un lugar donde se potencian las desigualdades
sociales al transmitir y legitimar el conocimiento
y los valores de las clases dominantes.
Stenhouse (1984/1991) es otro autor que critica
la visión técnica del currículo; argumenta
que los educadores deben ser más flexibles y
reflexivos en lugar de continuar reproduciendo
un esquema rígido de objetivos predefinidos.
Por lo tanto, aboga por un currículo que fomente
la investigación, la indagación y la reflexión
crítica en los estudiantes, en lugar de centrarse
en la memorización o en la transmisión de
conocimientos.
Por su parte, Durkheim (2003) ve el currículo
como un medio para inculcar normas y
valores colectivos que permiten la cohesión
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social, y no solo como un medio para impartir
conocimiento. Sin embargo, cuando el currículo
tiende a la uniformidad, un énfasis basado en
la reproducción de normas y valores existentes
puede perpetuar aún más las desigualdades
sociales y limitar el desarrollo de la creatividad
y el pensamiento crítico, lo que puede ser
problemático en un contexto globalizado y en
constante cambio.
El currículo como base de construcción
social
El currículo también se concibe como una
herramienta de construcción social participativa.
Al respecto, Dewey (1999) hace una crítica a
los métodos rígidos tradicionales de enseñanza
que se basan en la memorización. Argumenta
que la educación no debe ser un proceso
pasivo de recepción de conocimientos, sino una
experiencia activa. Por tanto, el currículo debe
ser relevante para los intereses y experiencias de
los estudiantes y debe fomentar el pensamiento
crítico y la resolución de problemas.
Es claro que Dewey veía la educación como
una herramienta para preparar a los individuos
para la participación democrática, mientras que
Durkheim la veía como un medio para promover
la cohesión social. Sin embargo, ambos
reconocen la necesidad de una educación que
forme individuos capaces de vivir en sociedad.
Aunque Foucault (1969/2002) no aborda
directamente el tema del currículo en su obra
titulada La arqueología del saber, sus ideas
sobre el discurso, el poder y la producción
de saberes han influido profundamente en
los estudios críticos del currículo. Desde una
perspectiva Foucaultiana, el currículo puede ser
entendido como una práctica, es decir, no solo
como una lista de contenidos o conocimientos
para ser enseñados, sino un conjunto de
enunciados regulados por situaciones o
condiciones históricas que determinan qué
conocimientos son propios de contexto
educativo. En otras palabras, lo que una
sociedad decide incluir en el currículo escolar
no es arbitrario, sino que está influenciado por
el contexto histórico, las relaciones de poder y
los intereses sociales y culturales del momento.
Villanueva y González (2021), mencionan
que una de las herramientas que se debe
considerar en la construcción de un currículo en
las ciencias naturales debería ser el contexto
educativo, pues esto influye de manera directa
en las dinámicas institucionales, en el desarrollo
del pensamiento y competencias científicas.
A través de la óptica Foucaultiana, De Silva
(1999) explora cómo el currículo es una
“tecnología del poder” que normaliza ciertos
modos de pensar y actuar, que construye a
los sujetos de manera que se ajusten a las
expectativas sociales dominantes. El autor
presenta una reflexión profunda sobre cómo
el currículo escolar no es solo una estructura
organizativa de conocimientos, sino también
un mecanismo mediante el cual se fundan y
reproducen identidades sociales, culturales y
políticas.
En este sentido, el currículo, actúa como una
herramienta de control social que refleja las
jerarquías y valores de una sociedad. Autores
críticos del currículo, como Michael Apple y
Henry Giroux, influenciados por Foucault,
analizan el currículo como un espacio en el cual
se reproducen las relaciones de poder y ciertos
saberes son privilegiados mientras que otros
son marginados.
Giroux (1990) sostiene que el enfoque de Tyler
se centra en la transmisión de conocimientos
sin cuestionar las estructuras de poder y los
valores que se reproducen en la escuela. Para
Giroux, es relevante la revisión crítica del
currículo para incluir contenidos que promuevan
la diversidad, la equidad y el pensamiento
crítico. Bajo esta perspectiva, el currículo, visto
desde una epistemología crítica, rechaza las
nociones tradicionales que lo consideran como
un conjunto de conocimientos universales y
neutrales. En su lugar, propone que el currículo
debe entenderse como una construcción política
y cultural que refleja los intereses de quienes lo
diseñan (Diker, 2007).
Para Florido (2018), el currículo debe ser
democrático; para que exista una transformación
curricular, es relevante la participación de los
miembros de la comunidad y considerar las
identidades socioculturales particulares.
Para facilitar la comprensión de los diferentes
enfoques curriculares analizados en esta
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reflexión y su vínculo con los modelos de evaluación, se presentan, en la Tabla 1, sus principales
características, que permite contrastar las posturas técnico-instrumentales con perspectivas
críticas y flexibles, lo cual refuerza la necesidad de una evaluación coherente con un currículo
contextualizado.
Tabla 1
Enfoques curriculares y sus implicaciones en los modelos de evaluación
Enfoque curricular Características del currículo Implicaciones en la evaluación
Técnico-instrumental
Se basa en objetivos medibles,
control y eficiencia
Evaluación cuantitativa,
estandarizada, centrada en objetivos
y/o resultados
Crítico Se cuestiona la reproducción
social y se busca la transformación
Evaluación formativa, dialógica,
orientada a la equidad y reflexión
Socio-constructivista
Se centrado en el estudiante,
mediante el aprendizaje
significativo
Evaluación continua, contextualizada,
centrada en los procesos
Flexible
Se adapta a la diversidad,
integra el currículo, la didáctica
y el contexto
Evaluación hermenéutica, inclusiva
y orientada al desarrollo integral del
estudiante
Esta comparación permite evidenciar que los modelos curriculares no solo determinan qué se
enseña y cómo se enseña, sino también cómo se evalúa y con qué finalidad. En consecuencia,
optar por un currículo flexible implica asumir también un enfoque evaluativo coherente con la
diversidad, la inclusión y la formación integral del estudiante.
El currículo y su relación con la didáctica
Se puede definir la didáctica como el conjunto de estrategias y métodos que los docentes utilizan
para enseñar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, esta es esencial para la
implementación efectiva del currículo, ya que permite asegurar que los contenidos sean accesibles,
comprensibles y significativos para los estudiantes.
La didáctica es una disciplina pedagógica que se sitúa como un pilar fundamental en el marco
de las ciencias de la educación, de allí su carácter interdisciplinar (García y Parra, 2011) que
se relaciona con la infraestructura física de la IE, su Proyecto Educativo Institucional, (PEI), la
comunidad educativa, su contexto e historia. Su objeto de estudio es el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que es enteramente pragmática y se ocupa de la práctica del maestro y también
de las reflexiones críticas a las que da lugar.
La didáctica también se relaciona directamente con la comunicación dentro del aula: maestro
y estudiante; comunicación que debe ir doble vía, con el fin de lograr tanto la transmisión de
los contenidos específicos en contexto como la construcción de valores socioculturales. En este
sentido, se convierte en un elemento clave para garantizar una formación integral del ser humano.
En la Figura 1 que sintetiza la relación entre el currículo, la didáctica y la evaluación en el marco
de un enfoque de formación integral, basada en la propuesta de García y Parra (2010).
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Figura 1
Relación entre la didáctica y la formación integral del estudiante dentro del currículo
Nota: Elaborada con base en García y Parra (2010).
Como se aprecia en la Figura 1, la formación
integral no puede desligarse del contexto
educativo ni de los procesos didácticos mediados
por una evaluación formativa. En este sentido,
los elementos se interrelacionan de manera
sistémica, en coherencia con la propuesta de
currículo flexible. Así, la didáctica no es un
instrumento de aplicación del currículo, sino una
mediación pedagógica que lo resignifica y se
adapta a las particularidades de los estudiantes,
lo que promueve las trayectorias educativas
contextualizadas, inclusivas y coherentes con
los desafíos contemporáneos.
García y Parra (2010) se sitúan desde una postura
epistemológica basada en constructivismo
pragmático, con un enfoque sistémico que
vincula estrechamente el desarrollo curricular
con la didáctica. Para Gimeno (1989), «el
currículo requiere de la intervención de la
didáctica en todas sus dimensiones» (p.
192). Esto implica ver el currículo desde una
perspectiva sistémica, que permita vincular
sus elementos: infraestructura de la institución
educativa, Proyecto Institucional Educativo,
planes de clase y de aula, práctica pedagógica
docente con la didáctica, Sistema de Evaluación
Institucional, entre otros.
Para Trillo y Sanjurjo (2012), el proceso de
enseñanza ha evolucionado hacia la creación y
aplicación del currículo, en el cual la tarea ya
no se limita solo a aspectos técnicos dentro
de la escuela, sino que también implica una
evaluación y mediación de valores. Ante esta
perspectiva integral, es crucial formular una
propuesta curricular integral. En esa dirección,
y desde la convicción de que no se puede
esperar que el alumno integre por su cuenta
conocimientos dispersos, presentados con
diferentes métodos y evaluados separadamente
(Gimeno, 1996), se propone hacer del currículo
un proyecto integrado.
Gimeno (1996) resalta que la educación debe ir
más allá de objetivos preestablecidos y enfocarse
en el desarrollo integral del ser humano;
además, debe incluir las dimensiones ética,
social y emocional. Desde esta perspectiva, el
currículo es el producto de las interacciones
humanas y debe ser constantemente analizado
y adaptado para responder a las realidades y
necesidades de los estudiantes.
El currículo se basa en una perspectiva crítica
y socioconstructivista que pone en cuestión
las visiones tradicionales y tecnocráticas del
currículo como un simple conjunto de contenidos
que se van a transmitir. El currículo, según esta
postura, es el resultado de procesos históricos
y culturales que responden a determinadas
visiones del mundo, relaciones de poder
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y concepciones sobre el conocimiento y la
educación Gimeno (2010).
Para Díaz-Barriga (2020), el currículo debe
estar en constante tensión y diálogo con las
realidades locales y globales, que permita una
reflexión crítica sobre el conocimiento que se
enseña y cómo este se relaciona con la vida
social. Para aprender a conocer, debe nacer un
espíritu científico que se interesa por desarrollar
una actitud de cuestionamiento en su entorno
(Nicolescu, 1998). Esta postura crítica implica
que el currículo debe ser un espacio donde los
estudiantes y docentes reflexionen sobre la
realidad social, cultural y económica, y, además,
se promueva una educación orientada a la
transformación social y no solo a la reproducción
de saberes. El currículo debería pensar qué
tipo de hombre se va formar, cómo lo voy a
formar, con qué herramientas cuento y bajo qué
contexto sociocultural.
También es importante considerar la evaluación
del aprendizaje como un elemento curricular
clave en el proceso de formación. En primera
instancia, se debe preguntar: ¿qué es evaluar?
Ante esta pregunta, se podría definir como
dar cuenta de un objetivo o una medición
(Tyler, 1973). En este sentido, la evaluación se
vuelve netamente cuantitativa, ligada a una
sola dimensión del individuo y no como una
evaluación formativa.
Al respecto Stufflebeam (1987, como se citó
en García y Parra, 2010) profundiza que la
evaluación es un proceso que consiste en
recopilar, analizar y ofrecer información relevante
y detallada sobre el valor y la eficacia de las
metas, así como sobre el impacto de un objetivo
específico, con el propósito de proporcionar
retroalimentación que permita comprender
y abordar los problemas asociados. En esta
perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de
otros aspectos, por ejemplo, cuáles son los
factores que influyen en el proceso educativo,
y cómo, a través de esto, el docente sabe qué
debe evaluar en su praxis pedagógica desde
una perspectiva de evaluación constructivista y
no unidireccional.
En este contexto, la evaluación se puede
considerar como una herramienta hermenéutica,
pues se debe interpretar de manera permanente,
debe ser natural y no instrumental, de lo contrario
se orientaría a homogenizar y estandarizar.
Entonces, ¿qué busca la evaluación? Según
Peñaloza y Quiceno (2016), las prácticas
evaluativas están influenciadas por estructuras
de poder; en consecuencia, sugieren un enfoque
flexible y contextual que adapte la evaluación
a las particularidades de cada institución y
comunidad, a fin de favorecer una comprensión
integral y relevante y asumir el rol de la evaluación
como herramienta para el aprendizaje formativo,
tanto para estudiantes como para docentes, en
lugar de ser un instrumento de control.
Mialaret (1977) está en sintonía con el tercer
paradigma de evaluación del aprendizaje. Dicho
paradigma coincide en visualizar la evaluación
como una herramienta para el desarrollo y la
mejora continua. Se plantea que la evaluación
debe ser formativa y contribuir al aprendizaje,
no solo como un fin en sí misma, sino como un
medio para el desarrollo integral del individuo.
Currículo flexible como postura
epistemológica
El currículo flexible facilita la adaptación de la
enseñanza a la diversidad de los estudiantes y
ofrece múltiples oportunidades para que cada
uno alcance los objetivos de aprendizaje. Esto
se logra teniendo en cuenta las características
individuales, los estilos de aprendizaje, los
ritmos, las capacidades y los intereses de
cada estudiante. De acuerdo con el Decreto
1421 de 2017:
Currículo flexible: es aquel que mantiene
los mismos objetivos generales para
todos los estudiantes, pero da diferentes
oportunidades de acceder a ellos, es decir,
organiza su enseñanza desde la diversidad
social, cultural, de estilos de aprendizaje de
sus estudiantes, tratando de dar a todos la
oportunidad de aprender y participar. (art.
2.3.3.5.1.4, numeral 5)
Para Beane (2005), el currículo flexible e
integrado es aquel que promueve la idea de que
el aprendizaje debe estar centrado en problemas
reales y significativos para los estudiantes.
Esto aumenta la relevancia del aprendizaje
y los conduce a participar activamente en su
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educación. Duck y Loren (2010) proponen que
el currículo debe ser flexible y adaptable a las
diversas necesidades de los estudiantes; esto
implica utilizar diferentes enfoques pedagógicos
para atender las distintas formas de aprendizaje
y que la evaluación sea ajustada a sus
capacidades, es decir, no debe ser uniforme para
todos. Por su parte, Montoya (2016) cuestiona
que los estudios curriculares en el país no
siempre responden a las necesidades locales,
sino que, muchas veces, siguen tendencias
internacionales que no se ajustan a la realidad
social y cultural colombiana.
En el ámbito del currículo y la didáctica,
el currículo flexible está estrechamente
relacionado con la didáctica, ya que busca
diseñar estrategias pedagógicas prácticas que
integren todas las dimensiones del estudiante.
Lo anterior se vincula con el desafío de
implementar un enfoque constructivista en la
praxis pedagógica, que visibilice los saberes
previos de los estudiantes y que promueva
la participación activa mediante prácticas
ajustadas a las necesidades contemporáneas de
los estudiantes, con el propósito de garantizarles
una trayectoria educativa exitosa en la escuela
(Trillo y Sanjurjo, 2012). En consecuencia,
un currículo flexible que emplee estrategias
pedagógicas basadas en didáctica respetará la
diversidad en el aula y garantizará una transición
educativa armónica.
Desde la perspectiva de Perrenoud (2014),
se deja claro que el primer cambio se debe
dar en el aula, dada la necesidad de que la
enseñanza sea accesible para todos. Esto
implica una transformación en una de las
funciones fundamentales de la escuela: pasar
de una educación tradicional, memorística y
transmisionista a una educación que proporcione
herramientas para preparar a los estudiantes
para la vida. En este sentido, se busca que
los estudiantes desarrollen competencias y
habilidades aplicables tanto en su vida cotidiana
como en su futuro laboral. Para Schön (1998),
una de las problemáticas más relevantes en
la educación es la desconexión entre lo que
se enseña en la escuela y las habilidades
prácticas que se requieren en la cotidianidad.
El autor resalta la necesidad de una enseñanza
contextualizada.
Bajo esta premisa, es necesario pasar de un
modelo tradicional, diseñado para seleccionar y
clasificar a los estudiantes, a uno más didáctico
y orientado, cuyo objetivo sea guiar al alumnado
según sus características y posibilidades propias.
A esto se suma el conocimiento científico actual
sobre cómo aprenden las personas, lo que
refuerza la necesidad de adoptar un enfoque
educativo que tenga en cuenta las diferencias
individuales. Diker y Terigi (1995) mencionan
que los modelos tecnocráticos de control del
currículo, que pretenden regular cada aspecto
de la enseñanza, son ingenuos, ya que no
reconocen la complejidad y diversidad de las
prácticas educativas en contextos diferentes.
Díaz-Barriga (2021) defiende una educación
que valore y fomente la individualidad del
estudiante; en consecuencia, sugiere que el
currículo se diseñe de manera más flexible y
adaptable, permitiendo a los docentes ajustar
sus prácticas didácticas de acuerdo con el
contexto específico de los estudiantes. Florido
(2022) profundiza en la problemática de los
currículos no flexibles y cómo estos excluyen a
estudiantes con discapacidades o provenientes
de contextos socioculturales diversos a pesar
de la implementación del Decreto 1421 de 2017.
El mismo autor, Florido (2018), argumenta que
la didáctica es crucial para el diseño curricular
flexible. El autor invita a hacer una reflexión en
las prácticas del docente, al diseñar currículos
incluyentes, que atiendan a la diversidad, dado
que la educación inclusiva es una prioridad
en todas las IEO colombianas que buscan
garantizar el derecho a la educación de todos
sus estudiantes. Para garantizar una transición
armónica en la escuela, es crucial la didáctica
y cómo esta se convierte en el núcleo central
para un nuevo diseño curricular que promueva
la autonomía y establezca procesos educativos
de calidad y equitativos.
En este sentido, es necesario adoptar nuevas
perspectivas desde las que se aborde la
relación currículo- didáctica que gire en torno
a atender estrategias que permitan la garantía
de trayectorias educativas completas de los
estudiantes que se enfrentan a barreras del
aprendizaje.
El currículo y su evaluación desde la perspectiva epistemológica del currículo exible
173 Diana Vanessa Arteaga-Perdomo
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Desde una perspectiva constructivista, el currículo debe ir más allá de un plan de estudios; el
currículo debe ser integrado y flexible, que se adapte a las necesidades y características individuales
de los estudiantes, de esta manera favorecer el aprendizaje significativo (Beane, 2005). Esto
promoverá un enfoque inclusivo y diversificado que reconoce y valora la heterogeneidad de los
estudiantes.
Desde esta postura, el currículo flexible se entiende no solo como una herramienta pedagógica,
sino como una construcción cultural, política y pedagógica, que responde a los desafíos de la
diversidad y la justicia educativa. En concordancia con Gimeno (2007) y García y Parra (2010),
se asume que el currículo no puede reducirse a un plan de estudios prescrito, sino que debe
ser el resultado de un proceso dinámico, situado y profundamente vinculado a la didáctica. Esto
implica reconocer la diversidad como punto de partida, incorporar la evaluación formativa como
herramienta de participación activa y reflexiva, y favorecer aprendizajes significativos que incluyan
la dimensión ética, social y emocional del sujeto.
Así, se configura una propuesta curricular que se opone a los enfoques tecnocráticos y que busca
una transformación social desde la escuela. En la Figura 2 se sintetiza esta perspectiva, que
integra principios epistemológicos, pedagógicos y políticos que sustentan el currículo flexible.
Figura 2
Principios y dimensiones del currículo flexible desde una perspectiva crítica y situada
Mirada Crítica y
Socioconstructivista
En síntesis, el currículo flexible no puede ser entendido como un conjunto de adaptaciones
técnicas, sino como una propuesta educativa crítica, situada y profundamente transformadora. Su
implementación exige revisar las relaciones entre conocimiento, enseñanza, evaluación y justicia
educativa, para construir procesos significativos que respondan a la diversidad real del aula.
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Conclusiones
Desde una postura epistemológica, el currículo
flexible promueve una enseñanza adaptada a las
características y contextos de los estudiantes;
además, integra la didáctica y la evaluación como
pilares fundamentales. Este modelo fomenta
una evaluación formativa y hermenéutica
que trasciende la medición cuantitativa, para
convertirse en un proceso que acompaña el
aprendizaje y permite a docentes y estudiantes
reflexionar sobre su práctica educativa.
De esta manera, el currículo flexible no solo
responde a las demandas de la diversidad
contemporánea, sino que también facilita el
desarrollo integral y equitativo de los estudiantes,
para asegurar una trayectoria educativa exitosa
en medio de las barreras educativas que se
presentan.
Conflicto de interés
La autora declara que no tiene conflictos de
interés de ningún tipo.
Fuentes de financiación
Esta investigación no contó con ningún tipo
de financiamiento externo; fue desarrollada
íntegramente con recursos propios del autor,
sin apoyo económico de instituciones públicas,
privadas o sin ánimo de lucro.
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Contribución
Diana Arteaga: realizó la búsqueda de los
documentos, aplicación de la metodología,
elaboración del borrador original y las
correcciones necesarias al documento.
La autora elaboró el manuscrito, lo leyó y
aprobó.
Declaración uso inteligencia artificial
La autora no utilizó ninguna herramienta o
servicio de inteligencia artificial para elaborar el
manuscrito.
