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Asociación de las habilidades
académicas de lectura y el proceso de
metacomprensión en estudiantes rurales
Hansel Fernando Rodríguez Gómez1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Rodríguez-Gómez, H. F. (2025). Asociación de las
habilidades académicas de lectura y el proceso de metacomprensión
en estudiantes rurales. Revista UNIMAR, 43(2), 27-43. https://doi.
org/10.31948/ru.v43i2.4661
Fecha de recepción: 5 de febrero de 2025
Fecha de revisión: 6 de marzo de 2025
Fecha de aprobación: 17 de mayo de 2025
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar la asociación entre las
habilidades académicas de lectura (precisión, comprensión y velocidad) y
el proceso de metacomprensión (planeación, monitoreo y evaluación) en
estudiantes de una institución educativa rural del departamento de Caldas,
Colombia. Este propósito surgió a partir de los bajos resultados obtenidos
sistemáticamente por los estudiantes rurales en pruebas de lectura, en
comparación con sus pares de zonas urbanas y de instituciones privadas.
El marco teórico se centró en las nociones de lectura, comprensión y
metacognición, y se apoyó en la batería de evaluación neuropsicológica infantil
(ENI) y en la escala de conciencia lectora (ESCOLA), con el fin de establecer
un análisis comparativo. La investigación, de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, alcance descriptivo-correlacional y corte transversal, evidenció
que existen pocas variables del proceso lector y de metacomprensión que
presentan una correlación directa. En consecuencia, no fue posible establecer
una asociación explícita entre las habilidades de lectura y la metacomprensión.
Se concluye que, a pesar de que algunos estudiantes presentan dificultades en
ciertas habilidades o procesos, pueden ser considerados lectores conscientes
de su proceso comprensivo, según las valoraciones obtenidas a partir de la
batería de evaluación neuropsicológica infantil y la escala de conciencia lectora.
Palabras clave: comprensión; lectura; metacomprensión; habilidades
académicas
1 Magíster en Educación, Universidad de Caldas. Profesor, Secretaría de Educación del Valle del Cauca, Colombia. Correo electrónico:
hfrg.1320@gmial.com
Resultado de la investigación titulada: Asociación entre las habilidades académicas de lectura y metacomprensión en una muestra
de niños de educación básica secundaria de un contexto rural, desarrollada desde agosto de 2020 hasta agosto de 2022, en el
departamento de Caldas, Colombia, en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de Caldas.
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e-ISSN: 2216-0116e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimarDOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Association of academic reading skills and the meta-
comprehension process in rural students
Abstract
This research aimed to determine the relationship between academic reading
skills (accuracy, comprehension, and speed) and meta-comprehension processes
(planning, monitoring, and evaluation) among students at a rural educational
institution in Caldas, Colombia. This issue arose from rural students’ consistently
low performance on reading tests compared to their peers in urban areas
and private institutions. The theoretical framework focused on the notions of
reading, comprehension, and metacognition. It was supported by the Child
Neuropsychological Assessment Battery and the Reading Awareness Scale
to establish a comparative analysis. The quantitative, non-experimental,
descriptive-correlational, and cross-sectional research study showed that few
variables of the reading and meta-comprehension processes present a direct
correlation. Consequently, an explicit association between reading skills and
meta-comprehension could not be established. Despite some students presenting
difficulties with certain skills or processes, the evaluations obtained from the child
neuropsychological evaluation battery and the reading awareness scale suggest
that they can be considered conscious readers of their comprehension process.
Keywords: comprehension; reading; meta- comprehension; academic skills
Associação entre habilidades de leitura acadêmica e o
processo de meta-compreensão em estudantes rurais
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi determinar a relação entre as habilidades de
leitura acadêmica (precisão, compreensão e velocidade) e os processos de meta-
compreensão (planejamento, monitoramento e avaliação) entre os alunos de
uma instituição educacional rural em Caldas, Colômbia. Esse objetivo surgiu
do desempenho consistentemente baixo dos alunos rurais em testes de leitura
em comparação com seus colegas de áreas urbanas e instituições privadas. A
estrutura teórica concentrou-se nas noções de leitura, compreensão e meta-
cognição. Ele foi apoiado pela Bateria de Avaliação Neuropsicológica Infantil e
pela Escala de Consciência de Leitura para estabelecer uma análise comparativa.
O estudo de pesquisa quantitativo, não experimental, descritivo-correlacional
e transversal mostrou que poucas variáveis dos processos de leitura e meta-
compreensão apresentam uma correlação direta. Consequentemente, não foi
possível estabelecer uma associação explícita entre as habilidades de leitura e
a meta-compreensão. Apesar de alguns alunos apresentarem dificuldades com
determinadas habilidades ou processos, as avaliações obtidas com a bateria de
avaliação neuropsicológica infantil e a escala de percepção de leitura sugerem
que eles podem ser considerados leitores conscientes de seu processo de
compreensão.
Palavras-chave: compreensão; leitura; meta-compreensão; habilidades
acadêmicas
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Introducción
De acuerdo con Bautista y González (2019), la
brecha social en Colombia se profundiza cuando
los procesos esenciales para el bienestar colectivo
no se orientan con un propósito social claro. En
este contexto, la enseñanza de la lectoescritura
en las numerosas escuelas rurales (más de 30
mil sedes) adquiere una relevancia especial,
dado su papel fundamental, reconocido en el
artículo 22 de la Ley General de Educación de
1994. Sin embargo, los resultados académicos
consistentemente inferiores de los estudiantes
rurales en comparación con sus pares urbanos y
de instituciones privadas (Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación [Icfes], 2018)
sugieren que este proceso no está cumpliendo
su potencial para mitigar las desigualdades. Al
tener este panorama, es posible, a través de
este ejercicio investigativo, poner en cuestión
la conceptualización y praxis de las habilidades
académicas de lectura y la metacognición en un
contexto rural colombiano para determinar su
asociación.
Dentro del proceso de aprendizaje de los seres
humanos, la lectura es el principio base del
ejercicio y la metacognición es una de las piezas
últimas consideradas fundamentales para hablar
de comprensión de lectura y de pensamiento
crítico. Como concepto, la lectura es un tema
amplio sobre el cual recae una discusión que
abarca las habilidades lingüísticas-académicas
y el proceso cognitivo de los estudiantes. Para
Rosselli et al. (2004), es una habilidad académica
desde una visión neuropsicológica y entendida
como un proceso consecuente del desarrollo
escolar; la lectura es un campo enorme sobre
el cual se discuten las formas de adquisición y
de estudio, como la medición y la evaluación.
En la perspectiva de Matute et al. (2013), se
resalta que la lectura y la cognición permiten
desarrollar las demás habilidades académicas.
Matute (2011) coincide con Cassany et al. (1994)
al reafirmar que el proceso lector es un producto
claro de la escolarización.
Por su parte, García et al. (2018) plantean que la
lectura «requiere procedimientos, secuencias de
acciones y procesos que deben ser encaminados
intencionalmente y armonizados con habilidades,
destrezas y acciones cognitivas para lograr la
construcción de significados y la comprensión»
(p. 159). Por lo tanto, es claro que los procesos de
lectura que se orientan sin un propósito definido
no contribuyen a la construcción de significados,
sino que con ello se afecta negativamente y de
manera directa el rendimiento escolar de los
estudiantes. Con esta premisa, se concluye
que una de las posibilidades del fracaso escolar
en Colombia podría ser las dificultades en los
procesos de lectura, si se entiende que esta
tiene como proceso inherente la comprensión
(García et al., 2018).
Roselli et al. (2004) identifican la precisión, la
comprensión y la velocidad como habilidades
fundamentales de lectura que los niños desarrollan
progresivamente durante su escolarización.
Tradicionalmente, estas habilidades han sido
evaluadas mediante medidas directas y analizadas
a través de percentiles ajustados por edad en
instrumentos como la evaluación neuropsicológica
infantil (ENI). Cabe señalar que dichas habilidades
se cultivan desde el reconocimiento global de
palabras en el jardín infantil hasta la atención a
la morfología lingüística en etapas posteriores.
Este desarrollo de la lectura se concibe como
un proceso integral que involucra el crecimiento
físico, psicológico y social del niño (Matute et
al., 2013).
Según el Informe de la Prueba Saber 2018–
2021 y el Informe de los resultados de PISA
2018 (Icfes, 2020a), el desempeño lector en
Colombia no alcanza en su promedio las escalas
internacionales. Estos informes han generado
un espacio de discusión y reflexión sobre
la formación del estudiantado en Colombia,
porque indican, a partir de una valoración mixta
(cuantitativa y cualitativa), el estado académico
de los estudiantes. Existe una constante frente
al porcentaje de estudiantes que se ubican en
los niveles de insuficiente y mínimo, los cuales
cobijan el 40 % y 50 % de la población evaluada
(Icfes, 2018; Icfes, 2020b). Así mismo, en el
informe Informe Nacional de Resultados para
Colombia PISA 2018, se corroborá que Colombia
tiene un promedio de 412 puntos, el cual no
alcanza los puntajes promedio de países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE, 2020 ), ni puntajes promedio
de países no OCDE, los cuales se encuentran en
487 y 496 puntos, respectivamente.
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La dificultad en el desarrollo de las habilidades
académicas de lectura puede verse incrementada
en las aulas rurales, como lo anota Arias (2017),
debido a las deficiencias del sistema en este
contexto. En investigaciones sobre el tema,
se señalan preocupaciones de docentes y
entidades, que, al final, terminan por formular
estrategias para mejorar la situación problema.
Al respecto, Ochoa y Espinosa (2005) afirman
que enseñar estrategias metacognitivas en
el contexto natural de la clase puede ser de
utilidad para el desarrollo de la metacognición y
el mejoramiento del proceso lector, sobre todo
en las aulas de las zonas rurales.
Por otro lado, la metacognición de la
comprensión de lectura se ha acuñado en
el concepto de metacomprensión, el cual se
entiende como los conocimientos que el lector
posee sobre su propia comprensión. Al parecer,
es una conciencia inmediata sobre la forma en
la que se percibe la lectura y cómo se usa para
aprender. Flavell (1987) divide la metacognición
en dos procesos para distinguir entre lo que
es capaz de hacer el ser humano que conoce
acerca de su conocimiento y lo que es capaz
de hacer con ese conocimiento. Flavell (1993)
afirma: «Podríamos decir que se recurre a las
estrategias cognitivas para hacer un progreso
cognitivo, y a las estrategias metacognitivas
para controlarlo. Controlar el propio progreso en
una tarea es una actividad metacognitiva muy
importante” (p. 160).
En la perspectiva de Soto et al. (2019), una
característica clave de la metacomprensión es el
impacto positivo que revierte en el rendimiento
estudiantil. A diferencia de Solé (1997) y
Díaz y Hernández (2002) que consideran el
saber previo como un pilar de la comprensión
lectora, Soto et al. (2019) sostienen que, en el
conocimiento metacognitivo, las estrategias de
lectura pueden ayudar al lector que tiene pocos
conocimientos a utilizar la lógica y el sentido
común en lugar de los conocimientos previos,
para así llenar las lagunas conceptuales. A
su vez, el conocimiento metacognitivo está
relacionado con la transferencia del aprendizaje,
es decir, el conocimiento adquirido puede ser
útil en un contexto diferente al que se aprendió
originalmente. Esto último es una tendencia
actual que se viene posicionando dentro de la
pedagogía activa como parte final del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En relación con los antecedentes existentes
acerca del objeto de estudio, fue necesario
considerar investigaciones con una ventana
de tiempo superior a siete años, debido a su
importancia, ya que teorizan la metacognición
y comprensión lectora en espacios educativos.
Aunque estos temas han sido relevantes desde
principios del siglo XX, las investigaciones
recientes, motivadas por preocupaciones
sobre el desempeño académico en educación
básica y secundaria, se centran en estrategias
metacognitivas para mejorar la comprensión
lectora, y abordan aspectos de salud, cognitivos
y sociales, con el fin de identificar soluciones
prácticas.
Bolaños y Gómez (2015), Santiago et al. (2009)
y Blasco y Allueva (2010) coinciden en señalar
la dificultad en la comprensión lectora de niños
en edad escolar, y la asocian con la falta de
desarrollo de estrategias metacognitivas durante
esta etapa. Estos autores convergen en la idea
de que la ausencia de habilidades académicas de
lectura sólidas puede conducir al fracaso escolar
y enfatizan la necesidad de integrar el desarrollo
de la metacognición en el currículo como un
componente fundamental de la formación de los
estudiantes.
De acuerdo con el estudio de Rodríguez et al.
(2016), la ausencia de estrategias metacognitivas
desarrolladas durante la escolaridad conlleva
la persistencia de dificultades en la lectura y
al aumento de la disparidad entre estudiantes
con diferentes niveles de desempeño. Los
autores proponen que estas estrategias de
metacomprensión pueden basarse en la teoría
de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky,
la cual la conciben como un apoyo fundamental
para el desarrollo del proceso lector.
Por otro lado, Berrocal y Ramírez (2019) y
Edossa et al. (2019) difieren en la importancia de
la edad en el desarrollo de la metacomprensión,
aunque la maduración cerebral influye en las
habilidades, lo que incluye el desempeño lector.
Estos autores coinciden con Rodríguez et al.
(2016) acerca de que la falta de intervención
con estrategias metacognitivas agudiza la
desigualdad en la autorregulación de la lectura.
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Soto et al. (2019) identificaron que la precisión y planificación (variables de la escala de conciencia
lectora) son potencializadores del proceso de inferencia, lo que apoya la hipótesis de que tener
mayor conciencia del proceso lector se asocia con mayor comprensión. El análisis multivariante de
varianza (MANOVA) revela que estudiantes con altas habilidades inferenciales también reportan
mayor conocimiento metacognitivo.
Las investigaciones sobre metacognición y comprensión lectora han descuidado el impacto y
desarrollo formativo en contextos rurales, lo cual se evidencia en la falta de estudios a nivel nacional
y regional sobre la metacomprensión como elemento clave para mejorar el desempeño escolar en
estas áreas. Por lo tanto, esta investigación es pertinente porque aporta al análisis y discusión
sobre la metacomprensión en estudiantes rurales. Si bien el desempeño lector ha preocupado a la
academia local, los estudios se centran en resultados de pruebas y poblaciones no rurales, lo que
revela un vacío epistemológico e investigativo local en la asociación entre habilidades lectoras y
metacomprensión en el sector rural.
El propósito de este estudio es determinar la asociación entre las habilidades académicas de
lectura y el desempeño metacomprensivo en una muestra de estudiantes de un sector rural del
departamento de Caldas, Colombia. Para ello, se planteó el siguiente interrogante: ¿cuál es la
asociación entre las habilidades académicas de lectura y el desempeño en metacomprensión de
una muestra de estudiantes de básica secundaria pertenecientes a una institución de carácter
oficial del sector rural? Así, incluir el proceso de metacomprensión en este contexto sirve como
estrategia de mitigación, que permitiría abordar el problema desde otra perspectiva (ciencias
cognitivas), frente a la multiplicidad de aportes didácticos que nacen de investigaciones similares.
De esta manera, se logra obtener información concisa, ya que, en los estudios sobre lectura,
la metacognición aparece como un proceso conexo, pero no es ampliamente desarrollado en el
ámbito rural.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo el método cuantitativo, con un alcance descriptivo y correlacional;
el diseño fue de carácter no experimental y de corte transversal (Hernández y Mendoza, 2018).
El alcance correlacional entre las habilidades académicas de lectura y la metacomprensión se
cimentó en los principios descriptivos, ya que fue necesario especificar características y recolectar
información de un fenómeno a través de las variables empleadas mediante las baterías de evaluación
neuropsicológica infantil (ENI) y la escala de conciencia lectora (Escola).
Muestra
Estudiantes de grados sexto, séptimo, octavo y noveno, en el año 2021, de una institución educativa
de carácter oficial de la zona rural del municipio de Supía, Caldas, Colombia (ver Tabla 1).
Tabla 1
Discriminación de la muestra por género y grado
Género Grado 6 Grado 7 Grado 8 Grado 9 Total
Femenino 4 7 1 3 15
Masculino 10 06117
Total 14 77432
Nota. La discriminación se realizó con corte a mayo correspondiente a la matrícula de la institución
educativa participante.
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La muestra fue de tipo no probabilístico, ya que se trabajó con 32 estudiantes que cumplían con
los criterios de inclusión, a saber: rango de edad máximo de 15 años y 11 meses y estar en 6.o,
7.o, 8.o o 9.o grado.
Instrumentos
Se empleó la batería de evaluación neuropsicológica infantil y con ella las medidas de precisión,
comprensión y velocidad. También, se usó la escala 56 de la batería de escala de conciencia lectora.
Escala de conciencia lectora (Escola)
Puente et al. (2009) proponen que, para establecer el grado de conciencia sobre el propio proceso
de lectura, se debe evaluar la percepción del lector y sus capacidades cognitivas. La escala de
conciencia lectora permite evaluar a la persona como lector, lo que lleva a formular estrategias
de intervención que permiten subsanar las dificultades encontradas. El rango de edades para la
aplicación de Escola se encuentra entre 8 y 13 años de edad; sin embargo, no se establece este
rango como camisa de fuerza para adentrarse en la conciencia lectora de la persona que lee. Al
aplicar la Escola, se elabora el perfil de la persona evaluada de acuerdo con el baremo establecido.
De esta forma, se determina el intervalo en el que el estudiante se ubica, según el proceso y la
variable, a fin establecer si la conciencia lectora es muy deficiente (intervalo 0–25), deficiente
(intervalo 25-50), adecuada (intervalo 50-75) o sobresaliente (intervalo 75-100).
Evaluación neuropsicológica infantil (ENI)
La ENI es una batería que permite medir las diferentes habilidades que desarrollan los niños y
jóvenes en su etapa escolar. Según Matute et al. (2013), el rango de edad para la aplicación de
la ENI se encuentra entre los 5 años cumplidos y los 16 años; esto con el fin de lograr mayor
alcance de análisis a lo largo de la toda la vida escolar del estudiante. En este caso, el dominio
seleccionado fue el de lectura, para ello, se aplicaron las pruebas diseñadas. Al final, estas pruebas
se puntúan y valoran en percentiles que determinan desempeño bajo, normal o avanzado en
determinadas habilidades. Cabe señalar que el percentil 26 es el indicador de desempeño bajo. Por
ende, quien obtenga esta valoración o por debajo de 26, requiere de acompañamiento pedagógico
para subsanar la falencia cognitiva o académica encontrada en los resultados de la prueba. Las
variables de las dos baterías se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2
Discriminación de las variables en las baterías ENI y Escola
Tema Variable Tipo de variable
Sociodemográficas
Edad (años cumplidos) Cuantitativa de razón
Grado Cualitativa ordinal
Sexo Cualitativa nominal
Escola
Planificación persona Cuantitativa de razón
Planificación tarea Cuantitativa de razón
Planificación texto Cuantitativa de razón
Puntuación planificación Cuantitativa de razón
Supervisión persona Cuantitativa de razón
Supervisión tarea Cuantitativa de razón
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Tema Variable Tipo de variable
Escola
Supervisión texto Cuantitativa de razón
Puntuación supervisión Cuantitativa de razón
Evaluación persona Cuantitativa de razón
Evaluación tarea Cuantitativa de razón
Evaluación texto Cuantitativa de razón
Puntuación evaluación Cuantitativa de razón
Puntuación global Cuantitativa de razón
ENI
Lectura sílabas precisión: LectSílabasP Cuantitativa de razón
Lectura palabras precisión: LectPalabrasPre Cuantitativa de razón
Lectura no palabras precisión:
LectNOPalabrasPrec Cuantitativa de razón
Lectura oraciones precisión: LectOracPre Cuantitativa de razón
Número palabras con error lectura voz alta:
NPCELVA Cuantitativa de razón
Lectura comprensión oraciones: LectCompORAC Cuantitativa de razón
Comprensión lectura voz alta: CompLVA Cuantitativa de razón
Comprensión LVA pregunta 4: CLVAP4 Cuantitativa de razón
Comprensión lectura silenciosa de un texto:
CLSdeUT Cuantitativa de razón
Velocidad lectura voz alta: VLVA Cuantitativa de razón
Velocidad lectura silenciosa: VLS Cuantitativa de razón
Las variables ENI están previstas para evaluar habilidades cognitivas y académicas, mediante
las cuales se responde a los procesos mentales que los niños deben adelantar en determinada
edad escolar en relación con la prueba o subdominio de aprendizaje. Para Matute et al. (2013),
la lectura implica precisión, es decir, la capacidad del niño para acertar en los ejercicios según
la tarea asignada. Estos aciertos y errores son valorados cuantitativamente, excepto la tarea de
lectura de oraciones. En el caso de la comprensión, esta responde a la habilidad para la retención
y significación de información contenida en un texto. Por su parte, la velocidad implica el tiempo
tomado por el infante para leer determinado texto. Para ello, se toma la cantidad de palabras leídas
por minuto y se divide entre el tiempo que tomó en total dicha lectura (Rodríguez, 2023).
El proceso de conciencia lectora recoge subprocesos que permiten al lector llegar a la conciencia
sobre su propio aprendizaje. Según Puente et al. (2009), la planificación se contempla como un
procedimiento de búsqueda de información, en el cual se mide la actitud de lector y las estrategias
que este considera adecuadas para conseguir el objetivo de la tarea. La supervisión es, por
naturaleza, un monitoreo a la atención y el esfuerzo del sujeto que se enfrenta a la tarea, al uso
de las estrategias escogidas en la planificación y al manejo de la autoeficacia y perseverancia que
tiene el lector para enfrentar las dificultades que le puede llevar comprender un texto. Por último,
la evaluación mide el rendimiento lector y verifica la idoneidad de las estrategias antes escogidas
(Rodríguez, 2023).
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En relación con las variables establecidas, Puente et al. (2009) manifiestan que son fundamentales
para el desarrollo de la metacognición. La tarea se enfoca en el reconocimiento de la información
que podría afectar el proceso de conocimiento del sujeto. En este aspecto, la ejecución de la tarea
depende del grado de conciencia que tiene el sujeto. La persona como variable permite la distinción
de los procesos mentales, en esto, la edad, el saber previo, la pertinencia, el interés, la motivación o
la destreza sobre el tema son cruciales. Por otro lado, la variable texto se refiere a las características
que se aportan en la comprensión y en la memoria, como el vocabulario, la sintaxis, la intención de
autor y la estructura formal (Rodríguez, 2023).
Este estudio se desarrolló en cuatro fases: en la primera, se determinó el material creado y validado
por expertos en las áreas de las categorías conceptuales (ENI-Escola). En la segunda, se solicitó
permiso a la institución educativa; luego se expuso el proyecto a la comunidad educativa, la razón
del proceso de investigación; también, se solicitó permiso a los acudientes responsables de los
potenciales participantes. En la tercera, se verificó la matricula estudiantil según los criterios de
inclusión y exclusión. En la cuarta, se realizó el análisis estadístico de la información y se elaboró
el informe final.
De esta manera, se realizó la verificación de la matrícula total de los estudiantes de básica
secundaria de la institución educativa; también se identificó cuántos y cuáles estudiantes eran
los potenciales para la muestra. Adicionalmente, se consultó en el Sistema Integrado de Matrícula
(SIMAT), con corte al mes de mayo de 2022; se realizó el proceso de calibración de instrumentos
y se determinó la forma para aplicar las baterías de evaluación ENI y Escola, teniendo en cuenta el
espacio y el tiempo.
La recolección de información sobre los procesos de habilidades académicas de lectura y
metacognición se realizó mediante la aplicación de las baterías de evaluación ENI y Escola, sin
pasar por alto las recomendaciones de aplicación de ambos instrumentos, a razón de la claridad de
los resultados como lo manifiestan Matute et al. (2013). Estos autores recomiendan que la ENI se
aplique en un ambiente tranquilo que limite la distracción, donde no haya premura, pero sí control
del tiempo según las tareas aplicadas de acuerdo con la prueba. De igual forma, Puente et al.
(2009) sugieren escoger un espacio donde se disponga de libertad y tiempo.
Resultados
Al categorizar a los estudiantes de acuerdo con lo sugerido por Puente et al. (2009), las mayores
deficiencias identificadas en los niños se encuentran en la planificación del texto, la supervisión
persona y texto, y la evaluación de la tarea y del texto. Así mismo, la calificación global de la
supervisión presenta menos dificultad (ver Tabla 3). También, se observa que, en la puntuación
global, todos los niños se ubicaron en “adecuado” o “sobresaliente”, esto debido a que un niño que
se ubicó en “deficiente” o “muy deficiente” en planificación texto, no se ubicó en “muy deficiente”
en planificación de la tarea.
Tabla 3
Estadísticos Escola discriminados por puntuaciones directas y perfiles
Proceso
Media Desviación estándar Coef. variación (%)
Puntuación
directa Perfil Puntuación
directa Perfil Puntuación
directa Perfil
Planificación
persona 7,8 64,6 % 1,9 15,8 % 24,5 % 24,5 %
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e-ISSN: 2216-0116e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimarDOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Proceso
Media Desviación estándar Coef. variación (%)
Puntuación
directa Perfil Puntuación
directa Perfil Puntuación
directa Perfil
Planificación
tarea 14,8 61,8 % 2,9 12,1 % 19,5 % 19,5 %
Planificación
texto 9,9 62,1 % 3,1 19,4 % 31,3 % 31,3 %
Puntuación
planificación 32,6 62,6 % 5,6 10,8 % 17,1 % 17, 3 %
Supervisión
persona 4,8 59,8 % 1,4 17,0 % 28,5 % 28,5 %
Supervisión
tarea 8,9 74,0 % 2,0 17,0 % 23,0 % 23,0 %
Supervisión
texto 7,8 64,8 % 1,7 14,5 % 22,3 % 22,3 %
Puntuación
supervisión 21,4 67,0 % 3,2 10,0 % 14,9 % 14,9 %
Evaluación
persona 7,8 65,4 % 1,8 15,1 % 23,2 % 23,2 %
Evaluación
tarea 4,6 57,4 % 1,5 18,5 % 32,2 % 32,2 %
Evaluación
texto 4,7 59,0 % 1,5 18,6 % 31,5 % 31,5 %
Puntuación
evaluación 17, 2 61,3 % 2,7 9,6 % 15,7 % 15,7 %
Puntuación
global 71,1 63,5 % 7,7 6,8 % 10,8 % 10,8 %
Nota. La puntuación corresponde a la prueba de Shapiro-Wilk (Razali y Wah, 2011).
De acuerdo con los valores presentados en la Tabla 4, en las habilidades académicas de lectura (ENI),
los percentiles medios mostraron que, en la comprensión lectora en voz alta, los niños llegaron
al percentil 50; mientras que, para la velocidad lectura en voz alta y silenciosa, los percentiles
fueron los más bajos. Cabe señalar que la puntuación de los estudiantes fue heterogénea, ya que
la mayoría de los coeficientes de variación fueron superiores al 70 %.
Tabla 4
Estadísticos ENI (puntuaciones directas y percentiles)
Variable Lectura Percentil
Media Desv. Est. C V (%) Media Desv. Est. C V (%)
Lectura sílabas precisión:
LectSílabasP 7,7 0,7 8,9 % 42,5 20,6 48,6 %
Lectura palabras precisión:
LectPalabrasPre 10,5 1,6 15,4 % 46,5 10,1 21,8 %
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Variable Lectura Percentil
Media Desv. Est. C V (%) Media Desv. Est. C V (%)
Lectura no palabras precisión:
LectNOPalabrasPrec 6,9 0,9 12,7 % 30,9 24,3 78,5 %
Lectura oraciones precisión:
LectOracPre 8,1 1,3 16,0 % 29,4 25,4 86,3 %
Número palabras con error lectura
voz alta: NPCELVA 2,7 2,0 71,9 % 27,2 26,5 97,5 %
Lectura comprensión oraciones:
LectCompORAC 7,6 1,4 18,1 % 28,5 27,1 95,0 %
Comprensión lectura voz alta:
CompLVA 5,8 1,9 33,1 % 58,1 31,9 54,9 %
Comprensión LVA pregunta 4:
CLVAP4 1,5 0,8 54,6 % - - -
Comprensión lectura silenciosa de
un texto: CLSdeUT 3,9 2,2 56,1 % 41,4 35,4 85,5 %
Velocidad lectura voz alta: VLVA 101,1 29,5 29,2 % 23,0 24,1 104,8 %
Velocidad lectura silenciosa: VLS 119,3 47,1 39,5 % 26,6 27,6 103,9 %
Nota. Puntuación corresponde a la prueba de Shapiro-Wilk (Razali y Wah, 2011).
Al momento de establecer una relación correlacional, se trabajó con el coeficiente de correlación
de Spearman para determinar si existe dependencia entre ellas. De acuerdo con la información
presentada en la Tabla 5, las correlaciones encontradas fueron las siguientes:
• La lectura palabras precisión, lectura no palabras precisión, número palabras con error,
lectura voz alta, lectura comprensión oraciones, comprensión lectura voz alta, comprensión
LVA pregunta 4, comprensión lectura silenciosa de un texto y velocidad lectura voz alta no se
correlacionan con la planificación, supervisión ni con la evaluación de la Escola.
• Los niños que tienden a calificar alto en lectura sílabas precisión tienden a hacerlo también
en evaluación texto.
• La lectura oraciones precisión se correlaciona directamente con la planificación texto,
supervisión texto y puntuación global planificación.
• La comprensión lectora silenciosa de un texto se correlaciona negativamente con la
planificación de la tarea y positivamente con la evaluación de la tarea.
• La velocidad lectora en voz alta se correlaciona positivamente con la planificación de la
persona, la planificación del texto, la puntuación global planificación y la puntuación global.
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Tabla 5
Correlación de Spearman entre ENI – Escola (Pvalores)
Variable
Lectura sílabas
precisión
Lectura palabras
precisión
Lectura no palabras
precisión
Lectura oraciones
precisión
Número palabras con
error lectura voz alta
Lectura comprensión
oraciones
Comprensión lectura
voz alta
Comprensión LVA
pregunta 4
Comprensión lectura
silenciosa de un texto
Velocidad lectura voz
alta
Velocidad lectura
silenciosa
Planificación
persona 0,750 0,491 0,978 0,870 0,611 0,713 0,797 0,201 0,479 0,010 0,716
Planificación
tarea 0,578 0,507 0,560 0,213 0,069 0,612 0,133 0,418 0,003 0,120 0,590
Planificación
texto 0,193 0,171 0,118 0,002 0,750 0,492 0,372 0,368 0,271 0,002 0,481
Supervisión
persona 0,587 0,973 0,795 0,344 0,276 0,782 0,568 0,784 0,151 0,278 0,066
Supervisión
tarea 0,828 0,518 0,214 0,715 0,388 0,271 0,811 1,000 0,058 0,420 0,092
Supervisión
texto 0,860 0,806 0,944 0,031 0,876 0,728 0,434 0,391 0,948 0,650 0,260
Evaluación
persona 0,771 0,315 0,293 0,229 0,478 0,243 0,310 0,678 0,342 0,723 0,252
Evaluación
tarea 0,263 0,424 0,933 0,827 0,486 0,253 0,385 0,930 0,019 0,624 0,587
Evaluación
texto 0,041 0,644 0,906 0,599 0,940 0,064 0,897 0,250 0,914 0,148 0,164
Puntuación
global
planificación
0,503 0,102 0,187 0,021 0,385 0,586 0,812 0,584 0,081 0,001 0,331
Puntuación
global
supervisión
0,543 0,938 0,712 0,666 0,967 0,461 0,930 0,971 0,128 0,170 0,211
Puntuación
global
evaluación
0,325 0,856 0,708 0,977 0,450 0,149 0,190 0,312 0,095 0,362 0,718
Puntuación
global 0,523 0,349 0,357 0,091 0,871 0,688 0,542 0,931 0,943 0,002 0,360
Nota. Se detallan las correlaciones existentes entre variables, mediante el coeficiente de correlación
de Pearson (en caso de normalidad de los datos) o de Spearman (en caso contrario).
Discusión
Según los resultados de esta investigación, se debe precisar que no hay existencia a nivel regional
(eje cafetero colombiano) de estudios que examinen la relación directa entre la metacognición y las
habilidades de lectura. Asimismo, se encuentra una asociación entre algunas variables que fueron
medidas mediante las dos baterías de evaluación, las cuales se pueden presentar como precedente.
Sin embargo, los resultados permiten señalar que no se encontró, en general, una asociación entre el
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desempeño lector y la metacomprensión. Blasco
y Allueva (2010) ya habían determinado que la
asociación entre la comprensión de lectura es
significativa con la metacognición, aunque esta
no sea directa ni correlacionada.
Por otra parte, los resultados solo permitieron
señalar asociación entre algunas variables:
• Lectura sílabas precisión-evaluación texto
• Lectura oraciones precisión-planificación
texto
• Supervisión texto-puntuación global
planificación
• Comprensión lectura silenciosa de un
texto-planificación de la tarea y evaluación
de la tarea
• Velocidad lectora en voz alta-planificación
de la persona
• Planificación del texto-puntuación global
planificación-puntuación global.
En este contexto, los estudiantes intervenidos
no necesariamente desarrollan procesos de
comprensión lectora al ser conscientes de su
proceso de aprendizaje de la lectura. Para Soto et
al. (2019), el desarrollo de la metacomprensión
muchas veces se concreta porque el lector se
da cuenta inmediatamente de su posible error,
durante el monitoreo que intrínsecamente le
hace a su proceso lector.
Los estudiantes intervenidos se perfilan como
lectores conscientes adecuados y sobresalientes
(Puente et al., 2009). Los anteriores conceptos
coinciden con el de lector eficiente, que expuso
Solé (1997). Lo anterior puede servir para
realizar un análisis y una reflexión más profunda
para otro trabajo de investigación, porque los
intervalos propuestos por Escola no determinan
el momento de paso de una categorización a
otra. Cabe señalar que, aunque Escola es la
prueba en habla hispana más usada para medir
la conciencia lectora, es una medida muy abierta
porque traslapa los resultados de sí misma,
teniendo en cuenta que el primer intervalo es de
0 a 25 y el segundo es de 25 a 50, se desconoce
cuándo los resultados de los intervenidos que se
estiman en 25 pertenecen a las categorías muy
deficiente o deficiente. Caso similar se presenta
con los puntajes de 50 y 75; en consecuencia,
esto puede ocasionar confusión para perfilar la
conciencia lectora de los estudiantes.
Por otro lado, se admite que los estudiantes
intervenidos poseen dificultad con la planificación
del texto. Para Soto et al. (2019), la planificación
se puede convertir en un predictor positivo
significativo para la comprensión de lectura. De
la misma manera, la supervisión de la persona
y del texto, y la evaluación de la tarea y del
texto presentan perfilaciones deficientes y muy
deficientes. No se evidencia que el lector se
pregunte a sí mismo sobre su progreso o si son
o no efectivas las estrategias que está utilizando
para poder rectificar o si está alcanzando los
objetivos propuestos en la fase de planificación;
incluso en el caso de no comprender el texto,
detectarlo y saber las causas del porqué no
lo está haciendo, teniendo en cuenta también
las características del propio texto (variable)
(Jiménez, 2004).
Por lo tanto, un estudiante que se perfile
como lector consciente debería sobrepasar
los intervalos muy deficiente y deficiente en
todas las variables. En este sentido, al seguir la
premisa, se establece que un mejor desempeño
en las demás variables permite perfilarlos en
el intervalo 50-75 y 75-100. Sin embargo, no
se puede desconocer la laguna que queda en
este aspecto. Es preciso analizar los puntajes
considerados adecuados, ya que arrastran a
los perfiles deficientes. Se podría concluir que
algunos estudiantes de la muestra que son
buenos en algún aspecto no lo son en otro.
También, sería incorrecto analizar este fenómeno
a la luz de la edad o el grado escolar de la
muestra, debido a que el baremo de la batería
ENI discrimina la perfilación según la edad. Por
su parte, en Escola se obtiene, por conclusión
general, que la muestra posee conciencia de su
propio proceso lector.
Es relevante asumir el percentil 26 como la
medida usada para determinar significancia y
atención de alguna situación que deba reforzarse
en los estudiantes evaluados, de acuerdo con el
baremo del instrumento. Esto permite identificar
sobre qué aspectos se debe hacer monitoreo.
Para las pruebas de comprensión, presión y
velocidad, es notable que los resultados no son
muy superiores a este percentil.
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En relación con la habilidad de velocidad, se
evidencia una dificultad. Esta subprueba arroja
estar afectada, lo que concuerda con el estudio
de De los Reyes et al. (2008), quienes asocian
la variable de velocidad con la afectación de la
fluidez. Esto puede acarrear problemas en el
reconocimiento de palabras separadas, la lectura
oral y el entendimiento de frases completas.
Por su parte, Rosselli et al. (2006) sugieren
que la afectación de la habilidad de velocidad
en la lectura en español en las muestras que
intervinieron se debe al idioma y la edad. La edad
de la muestra oscilaba entre los 11 y 15 años;
precisamente, mediante el crecimiento o avance
de la edad, este proceso mejora, sin desconocer
que la afectación ya existe, de acuerdo con el
baremo.
Por lo tanto, calificar alto en la lectura de
palabras y en la evaluación del texto es producto
de la similitud de los procesos cognitivos que
el estudiante debe hacer. La comprensión
lectora silenciosa de un texto se correlaciona
negativamente con la planificación de la tarea
y positivamente con la evaluación de la tarea.
Esto se presenta, según Jiménez et al. (2009),
porque los procedimientos de valoración no son
uniformes para todas las actividades cognitivas
dentro del proceso de monitoreo.
Aparentemente no existe relación entre ser
buen lector y tener conciencia del proceso de
lectura, esto se debe a la función y naturaleza
de la batería de evaluación. No hay relación
desde la mirada estructural de las habilidades
académicas de lectura con las tareas de la
conciencia de la comprensión de lectura, ya que
ambas evalúan procesos diferentes. La relación
se acoge desde lo genuino que es leer a partir
de la intención de hacerlo. En esta investigación,
se partió de la siguiente hipótesis: para ser un
buen lector, se debe tener claro qué es y qué
implica leer. Por lo mismo, la relación entre
leer y ser consciente del proceso de lectura es
intrínseca, y someterla cuantitativamente a un
proceso de investigación es una forma de validar
los procesos académicos.
Conclusiones
Sintetizar los aspectos de una investigación
conlleva reflexionar sobre varios puntos. El
primero, la asociación entre las habilidades
académicas de lectura y la metacomprensión
no está presente de manera directa. No
hay asociación completa, solo se encuentra
parcialmente para el caso de algunas variables.
Segundo, los procesos de la ENI están inmersos
y los estudiantes los desarrollan de manera
natural. Esta investigación no permite establecer
que el estudiante que es consciente de su
proceso de lectura comprende mejor un texto,
solo se puede señalar que es más preciso o lee
más rápido. Sin embargo, sí se puede asumir
su posibilidad al revisar los resultados de la
aplicación de las medidas de ambas pruebas,
los cuales, en su mayoría, son positivos. Los
estudiantes, en palabras de Solé (1997), Puente
et al. (2009) y Matute et al. (2013), son lectores
competentes, adecuados, sobresalientes y
metalectores.
Al determinar el desempeño en lectura a
partir de las tareas en lectura de la ENI, se
logró evidenciar las falencias existentes en la
formación del estudiantado en la educación
pública rural. Los estudiantes de básica
secundaria del establecimiento rural logran
acertar en los ejercicios de cada tarea, también
retienen la información contenida en un texto y
la significan. Aunque la media de los puntajes
hace que la variable en casi todas las tareas
se aprobara por encima del percentil 26, se ve
reflejado un modelo de la evaluación educativa
nacional, en la cual los estudiantes arrastran
algunas de sus habilidades más desarrolladas,
es decir, si son más precisos o comprensivos
que veloces, el resultado será un percentil por
encima de 26. Con ello no se busca estigmatizar
el modelo (modelo de evaluación nacional), pero
sí da alertas sobre él. Por lo tanto, el desempeño
en precisión y comprensión es positivo en
términos de la ENI. El desempeño en velocidad
sí necesita una mirada más profunda, porque
sus tareas se clasifican en el percentil 26 y 23.
De la misma forma, con esta investigación
se logró abrir camino para que la habilidad
de velocidad tenga una mirada especial para
mejorar el desempeño, debido a que una de
las tareas puntuó en percentil bajo (23). Los
estudiantes no leen la cantidad de palabras
que se requieren en determinado tiempo. Se
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desconocen las causas, pero se asume que
el contexto, es decir, el tipo de escuela, en
palabras de Roselli et al. (2006), influye en este
resultado. Al determinar el promedio de las
tres habilidades, las dos primeras actúan como
lazo, al jalonar la velocidad; así, los resultados
terminan con un carácter positivo. Matute et al.
(2013) aclaran que es necesario revisarlas por
separado para no sesgar el resultado.
Se establece también que el desempeño de
metacomprensión a nivel de planificación es
altamente satisfactorio. Más del 80 % de los
evaluados hacen un proceso que los clasifica
como metalectores adecuados y sobresalientes.
Con este mismo patrón se presentan los
procesos de supervisión y evaluación, lo que
permite globalizar la idea al concluir que los
32 estudiantes participantes tienen un buen
desempeño de conciencia de su lectura. Se
entiende el buen desempeño como una medida
que se determina por un resultado cuantificable.
Es importante reflexionar acerca de los valores
que permiten establecer a los estudiantes como
conscientes de su proceso lector. Ello debido a
que terminan siendo contraproducentes, porque
la Escola sí asocia y globaliza los puntajes que
los evaluados sacan en determinadas variables,
es decir, cuando se entrega la perfilación
del evaluado, se hace de forma global. En
ese sentido, todos los estudiantes de básica
secundaria intervenidos son lectores con una
conciencia lectora sobresaliente y adecuada.
Los estudiantes evaluados se homogenizan en
las características del proceso de lectura: son
estudiantes que siguen indicaciones, patrones,
reglas y modelos. Su libertad (Freire, 2002)
no está clara. Aún no poseen herramientas
que los lleven a leer de manera genuina. Su
manera de forjar la conciencia de lectura
les permite ubicarse como estudiantes que
responden ante su proceso de formación como
conscientes de su proceso lector. Con ello, se
concluye que la lectura, al parecer, se está
desarrollando de forma no dirigida. Según los
resultados, análisis y evaluación, solo existe
un intervenido que está por debajo de los
60 puntos globales de la clasificación en la
escala de conciencia lectora. La conciencia
lectora de los estudiantes con alto desempeño
se evidencia al lograr mejores procesos de
planificación de la tarea, supervisión de tarea
y evaluación de la persona.
Para finalizar, es pertinente señalar que las
baterías ENI y Escola presentan una herramienta
de tipo pedagógico que permite intervenir un
espacio de disertación y atención cuando se
identifican niveles de lectura por debajo del
percentil 26 y el rango de conciencia 0–50. La
ENI y la Escola son insumos que determinan el
estado lector de un niño, e indican cuando debe
mirarse con mayor detalle.
La inclusión de la metacognición desde grados
inferiores podría ser una estrategia pedagógica
que permita evitar la disparidad en algunos
resultados de las diversas tareas evaluadas.
Lograr que la metacognición sea parte del
currículo de manera precisa (Tesouro, 2005)
procurará que los estudiantes aprendan a
pensar por sí mismos y no tanto que acumulen
conocimientos. Al revisar la relación de la
metacomprensión y la habilidad académica de
comprensión de lectura con los resultados de
pruebas internas y externas de la institución
educativa, nace una nueva incógnita, debido a
que estos no son favorables. El proceso lector
y la consciencia del propio proceso de lectura
es un camino natural y personal que, al verse
sometido cuantitativamente a un proceso
de investigación, validó de manera parcial la
correlación entre ambos procesos.
Conflicto de interés
El presente documento no genera ningún
conflicto de intereses personal, financiero,
político, intelectual, racista, religioso y entre
otros que pudiesen comprometer la confiabilidad
de este escrito.
Responsabilidades éticas
El comité de la Maestría en Educación de la
Universidad de Caldas aprobó el Protocolo de
Aplicación de Aplicación de Investigación, en el
cual se detalla el consentimiento informado a
la comunidad educativa (institución educativa,
padres de familia y estudiantes) y se explica el
propósito de la investigación, el procedimiento,
los datos que se van recolectar y el derecho a
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retirarse del estudio en cualquier momento. Finalmente, se dejó claro que el uso de la información
solo se usará para fines de esa investigación.
Fuentes de financiación
El autor declara no tener ningún apoyo financiero para este trabajo.
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Contribución
Hansel Rodríguez Gómez: Investigador principal. Procesamiento estadístico de datos, escritura
de materiales y métodos, y obtención de los resultados.
El autor elaboró el manuscrito, lo leyó y lo aprobó.
