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La autorregulación de la labor docente
en el aula de clase en una institución
educativa en Santander, Colombia
Diego Ramiro Castro Castro1
María Camila Díaz Carrillo2
Ermides Manuel García Martínez3
Sandra Yohana Quintero Moya4
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Castro-Castro, D. R., Díaz-Carrillo, M. C., García-
Martínez, E. M. y Quintero-Moya, S. Y. (2025). La autorregulación
de la labor docente en el aula de clase en una institución educativa
en Santander, Colombia. Revista UNIMAR, 43(2), 89-103. https://doi.
org/10.31948/ru.v43i2.4494
Fecha de recepción: 1 de noviembre de 2024
Fecha de revisión: 25 de febrero de 2025
Fecha de aprobación: 8 de mayo de 2025
Resumen
Este artículo se deriva de una investigación macro en la que participaron cuatro
instituciones educativas en cuatro municipios de Colombia, cuyo objetivo fue
analizar los aspectos de la autorregulación implementados en los procesos de la
labor docente en el aula de clase. Una de las instituciones participantes fue el
Instituto Técnico Superior Industrial en Barrancabermeja, Santander, Colombia. El
enfoque de la autorregulación está centrado en los estudiantes; sin embargo, esta
investigación focalizó su atención en cómo los docentes autorregularon su propio
aprendizaje y desempeño en el aula. El paradigma investigativo fue cualitativo,
con enfoque fenomenológico y método de investigación exploratorio descriptivo.
Considerando que la labor docente se estructura en tres fases fundamentales:
planeación, ejecución y autorreflexión, en la etapa de planeación se aplicaron
instrumentos diagnósticos para identificar las necesidades y características del
grupo; en la ejecución, se utilizaron herramientas de evaluación como la rúbrica
y la bitácora, y en la fase de autorreflexión, se empleó la narrativa docente como
1 Profesor, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: diego.castro.ca@uniminuto.edu.co -
diracc21@yahoo.com
2 Agente educativa, Fundación Social para la Construcción de Paz (Funspaz), Pitalito, Huila, Colombia. Correo electrónico: maria.
diaz-carr@uniminuto.edu.co
3 Profesor, Instituto Técnico Superior Industrial, Barrancabermeja, Santander, Colombia. Correo electrónico: ermides.garcia@
hotmail.com
4 Profesora, Universidad de Santander, Bucaramanga, Santander, Colombia. Correo electrónico: sandra.quintero-mo@uniminuto.
edu.co
Artículo resultado de la investigación titulada: La autorregulación de la labor docente en el aula de clases en una institución educativa
en Santander-Colombia, desarrollada desde
agosto de 2023 hasta septiembre de 2024 en el departamento de Santander, Colombia.
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e-ISSN: 2216-0116e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimarDOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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medio para analizar y valorar la práctica pedagógica. Los resultados señalaron
un desempeño general en el nivel ‘bueno’ en la rúbrica y en la bitácora, aunque
se identificaron áreas de mejora, especialmente en lo relacionado con la claridad
conceptual y la gestión de actividades grupales. También, se subraya el papel
fundamental de la regulación emocional y cognitiva en el desempeño docente,
así como los desafíos tecnológicos que influyen en la gestión del tiempo y
desarrollo de las clases.
Palabras clave: educación; enseñanza; docente; aula; aprendizaje
Self-regulation of teaching in the classroom at an
educational institution in Santander, Colombia
Abstract
This article is based on a large-scale study of four educational institutions in
four Colombian municipalities, whose objective was to analyze self-regulation
strategies used in classroom teaching. One of the participating institutions
was the Instituto Técnico Superior Industrial in Barrancabermeja, Santander,
Colombia. While the focus of the self-regulation research was on students, this
study examined how teachers self-regulated their learning and performance in
the classroom. The research paradigm was qualitative with a phenomenological
approach and an exploratory descriptive method. Since teaching work is
structured into three phases —planning, execution, and self-reflection—
diagnostic instruments were applied during the planning phase to identify the
group’s needs and characteristics. Evaluation tools, such as rubrics and logs,
were used during the execution phase, and teaching narratives during the self-
reflection phase to analyze and assess pedagogical practice. The results indicate
an overall ‘good’ performance in the rubric and logbook. However, areas for
improvement were identified, particularly regarding conceptual clarity and group
activity management. The study highlights the fundamental role of emotional
and cognitive regulation in teaching performance, as well as technological
challenges that influence time management and class development.
Keywords: education; teaching; teacher; classroom; learning
A autorregulação do trabalho docente na sala de
aula de uma instituição educativa em Santander,
Colômbia
Resumo
Este artigo baseia-se num estudo em grande escala realizado em quatro
instituições educativas de quatro municípios colombianos, cujo objetivo era
analisar as estratégias de autorregulação utilizadas no ensino em sala de aula.
Uma das instituições participantes foi o Instituto Técnico Superior Industrial
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em Barrancabermeja, Santander, Colômbia. Embora o foco da pesquisa sobre
autorregulação fosse os alunos, este estudo examinou como os professores
autorregulavam a sua aprendizagem e desempenho na sala de aula. O
paradigma da investigação foi qualitativo, com uma abordagem fenomenológica
e um método descritivo exploratório. Uma vez que o trabalho de ensino está
estruturado em três fases — planeamento, execução e autorreflexão —, foram
aplicados instrumentos de diagnóstico durante a fase de planeamento para
identificar as necessidades e características do grupo. Ferramentas de avaliação,
tais como rubricas e registos, foram utilizadas durante a fase de execução.
Narrativas de ensino foram utilizadas durante a fase de autorreflexão para
analisar e avaliar a prática pedagógica. Os resultados indicam um desempenho
geral ‘bom’ na rubrica e no diário de bordo. No entanto, foram identificadas
áreas a melhorar, particularmente no que diz respeito à clareza conceptual e
à gestão das atividades em grupo. O estudo destaca o papel fundamental da
regulação emocional e cognitiva no desempenho docente, bem como os desafios
tecnológicos que influenciam a gestão do tempo e o desenvolvimento da aula.
Palavras-chave: educação; ensino; docente; sala de aula; aprendizagem
Introducción
En el presente estudio se investiga los factores
que contribuyen al fortalecimiento de la
autorregulación en la práctica docente dentro
de las aulas de una institución educativa en
Barrancabermeja, Santander, Colombia. El
propósito principal fue analizar los aspectos
de la autorregulación implementados en los
procesos de la labor docente en la institución.
Aunque existen numerosos estudios que se
centran en la autorregulación del aprendizaje en
los estudiantes, se ha investigado poco sobre la
autorregulación en la enseñanza por parte de los
profesores. Es fundamental que los educadores
desarrollen esta capacidad para influir de
manera efectiva en una sociedad que demanda
cada vez más de su labor. Para abordar este
objetivo, se adoptó un paradigma cualitativo con
un enfoque fenomenológico desde la perspectiva
de Van Manen (como se citó en Montes Sosa y
Castillo-Sanguino, 2024) y se utilizó el método
de investigación exploratoria descriptiva para
analizar la autorregulación en los docentes en
su labor de enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso complejo que implica
la adquisición y aplicación de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes. Según Molina et
al. (2023), el aprendizaje se caracteriza por una
interacción compleja de procesos cognitivos,
emocionales y sociales; en dicha interacción,
las emociones que se experimentan durante el
proceso de aprendizaje pueden influir en cómo
se almacena y recuerda la información. Schunk
(2012) lo define como un cambio duradero en
el comportamiento, resultado de la práctica
y la experiencia. Bandura (1986) destaca que
también se aprende observando a otros, mientras
que Vygotsky (1978) enfatiza la importancia del
contexto social y las interacciones en el desarrollo
cognitivo. Estos enfoques muestran que tanto
factores individuales como contextuales son
cruciales para entender cómo se adquieren y
utilizan nuevos conocimientos y habilidades.
Por su parte, la enseñanza es una actividad
que integra elementos de aprendizajes sociales,
comunicativos y cognitivos en diversos y
complejos contextos, como el aula, el aula
virtual, el aula global o espacios fuera del
aula, ya sea de forma síncrona o asíncrona.
Esta actividad tiene un objetivo intencional y
un significado social, ya que abarca procesos
de transmisión, comunicación, interacción,
recreación y construcción del conocimiento. La
función de enseñar implica facilitar el estudio
y guiar sobre cómo aprender para fomentar la
comprensión (Sarmiento Santana, 2007).
Zimmerman (2001) hace mención a la
autorregulación del aprendizaje como
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un proceso dinámico mediante el cual se
controlan y gestionan activamente los propios
procesos cognitivos, afectivos y conductuales.
Adicionalmente, García y Bustos (2020) afirman
que la autorregulación del aprendizaje implica
un modo de aprender independiente y activo,
regido por objetivos y metas propios; destacan
la importancia de que los estudiantes gestionen
sus procesos cognitivos y emocionales,
a través de la aplicación de estrategias
metacognitivas y motivacionales para alcanzar
un aprendizaje efectivo. Por otra parte, el
aprendizaje autorregulado corresponde al
producto del proceso de autorregulación, en el
cual el aprendizaje se optimiza y mejora como
resultado directo de la aplicación efectiva de
estrategias autorregulatorias, evidentes en la
mejora en el rendimiento y la adquisición de
habilidades de aprendizaje a lo largo del tiempo
(Zimmerman, 2002).
Autores como Ronqui et al. (2021) destacan la
enseñanza de la autorregulación para promover
la planificación, el monitoreo y la reflexión del
aprendizaje. Mauri et al. (2009) mencionan
la importancia de integrar las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en la
enseñanza, puesto que facilitan la planificación,
el seguimiento y la evaluación de las actividades
académicas. Hernández et al. (2021) refieren
el papel del Feedback constructivo en la
autorregulación para fomentar la autonomía
y la motivación intrínseca. De igual forma,
Bembenutty et al. (2024) destacan las
contribuciones de Schunk con relación al
autocontrol y la retroalimentación. Otros
escritos como el de Bailey-Moreno y Flores-
Fahara (2022) confirman la importancia de
promover la reflexión y el trabajo colaborativo.
Con respecto a la labor docente en el aula de
clase, Espinoza-Freire, et al. (2022) expresan
que el docente al momento de planificar su
enseñanza debe establecer detalladamente
sus acciones para enseñar, las actividades de
los alumnos para aprender, los contenidos, los
recursos, el contexto y las técnicas de grupo.
Por su parte, Correa y Rueda (2012) refieren
la planificación de la enseñanza y la gestión
del trabajo en el aula como las habilidades
profesionales docentes que se deben desarrollar.
Torres et al. (2020) mencionan la autorreflexión
crítica de la enseñanza y su impacto sobre la
toma de decisiones para el actuar docente.
Sáez-Delgado et al. (2022) revisaron el modelo
de autorregulación del aprendizaje propuesto por
Zimmerman, estructurado en tres fases cíclicas:
la primera, la planeación, que implica el análisis
de la tarea y las creencias automotivadoras;
la segunda, la ejecución, que abarca procesos
de autocontrol como la capacidad de emplear
estrategias metacognitivas y motivacionales,
así como la autobservación, que consiste
en comparar las acciones actuales con un
modelo ideal de desempeño, y la tercera, la
autorreflexión, que incluye el autojuicio —a partir
de una autoevaluación— y la autoreacción, que
puede manifestarse en forma de satisfacción,
adaptación o reacciones defensivas. Este
proceso describe la ruta hacia el aprendizaje
autorregulado, que, en este contexto, se refiere
al aprendizaje autorregulado para la enseñanza.
Zimmerman (2002) y Schunk (2005) han
destacado que los docentes que desarrollan
habilidades autorreguladoras tienden a ser más
efectivos en la facilitación del aprendizaje, ya que
crean entornos donde los estudiantes también
internalizan procesos de autorregulación. Estos
docentes enseñan a partir de una reflexión crítica
sobre su propia práctica, lo que les permite
encontrar soluciones a las diversas dificultades
presentes en el aula (Elgueta y Palma, 2021).
De esta manera, el autoaprendizaje del
docente para la enseñanza implica su
habilidad para reflexionar sobre sus prácticas
pedagógicas, reconocer sus áreas de mejora
y ajustarse continuamente a los desafíos del
aula. La interiorización de este proceso les
permite a los docentes no solo mejorar sus
propias competencias, sino también modelar
comportamientos autorreguladores en sus
alumnos, quienes aprenderán a gestionar sus
aprendizajes de manera autónoma y crítica.
Por consiguiente, la enseñanza de la
autorregulación no se limita a transmitir
conocimientos técnicos, más bien, implica
guiar a los estudiantes para que desarrollen la
capacidad de aprender de manera autónoma;
para ello, deben asumir el control de su propio
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proceso de aprendizaje. Por lo tanto, para que
este enfoque sea efectivo, el docente primero
debe haber internalizado estas habilidades en
su propia práctica profesional, razón por la
cual esta investigación se enfoca en cómo los
docentes autorregulan su propio aprendizaje y
desempeño en el aula.
Metodología
La presente investigación se enmarcó en
el paradigma cualitativo, con un enfoque
fenomenológico sustentado en la perspectiva
de Van Manen (como se citó en Montes Sosa
y Castillo-Sanguino, 2024), y adoptó el método
exploratorio-descriptivo, con el propósito de
analizar la autorregulación en los docentes en
el contexto de su labor pedagógica y el proceso
de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.
Según Ramos-Galarza (2020), la investigación
exploratoria se utiliza para examinar
problemáticas escasamente estudiadas o poco
abordadas, lo cual permite identificar elementos
clave del fenómeno en cuestión y establecer
procedimientos pertinentes para su análisis.
Este tipo de enfoque resulta particularmente útil
cuando el conocimiento disponible es limitado,
ya que proporciona una base sólida para futuras
investigaciones más profundas.
Las fases metodológicas de esta investigación
se definieron conforme con las particularidades
del problema abordado, a saber: la selección de
temas y fuentes pertinentes; la exposición de los
marcos teóricos que fundamentan los procesos
implementados; la elección y construcción de
técnicas adecuadas para la recolección de datos;
la verificación de la validez de dichas técnicas;
la construcción de categorías precisas alineadas
con los objetivos del estudio, y la realización de
observaciones objetivas y rigurosas (Vizcaíno
Zúñiga et al., 2023).
Los instrumentos utilizados se validaron
previamente a partir del juicio de dos expertas
en educación, en los niveles de maestría y
doctorado. Dichos instrumentos fueron el
diagnóstico de entrada y salida con el KPSI
(Knowledge and Prior Study Inventory) y el test
de conocimientos, de acuerdo con los temas
abordados en la enseñanza, ambos diligenciados
por los estudiantes. Asimismo, se aplicó una
rúbrica de seguimiento y una bitácora de clases,
construidas con base en criterios como la claridad
en la explicación, la gestión del trabajo grupal, el
manejo del tiempo y los procesos de evaluación.
Finalmente, se incluyó la autorreflexión, la cual
consistió en un registro crítico y constructivo
del docente sobre su práctica pedagógica,
en la cual se consideraron las dimensiones
emocional, cognitiva y tecnológica. Estos tres
últimos instrumentos fueron diligenciados por el
docente a lo largo del proceso investigativo.
La población objeto de estudio correspondió
a los docentes del Instituto Técnico Superior
Industrial, ubicado en el corregimiento de Piedra
Sentada, en el municipio de Barrancabermeja,
Santander, Colombia. La técnica de muestreo
fue no probabilística e intencional, dado que la
selección de los participantes se realizó a juicio,
conocimiento y experiencia de los investigadores;
además, se consideró la disposición de los
docentes para participar en la investigación.
Según Rey (2020), el muestreo intencional es
una técnica de selección de muestra en la que
se eligen deliberadamente los elementos en
función de la experiencia y el conocimiento del
investigador, siendo especialmente útil cuando
la población de estudio es pequeña o no se
dispone de una lista completa de sus elementos.
Esta técnica se emplea cuando se busca
obtener información de grupos específicos que
poseen características particulares relevantes
para el estudio. De esta manera, la muestra
participante de la investigación fue un docente
del área técnica de Metalistería.
La población universal fue de 59 docentes, la
población objeto del área de conocimiento fue
de 4 docentes y la muestra intencional estuvo
conformada por 1 docente, el cual representó el
25 % de la población objeto.
En la Tabla 1 se relacionan las categorías y
las subcategorías de análisis con los objetivos
específicos de la investigación.
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Tabla 1
Categorización e instrumentos de recolección de información
Objetivos especícos Categoría de
investigación Subcategorías Instrumentos
Caracterizar los aspectos
de la autorregulación
implementados en los
procesos de la labor docente
en el aula
Planeación Saberes previos de la
temática que se va a
enseñar
KPSI de entrada y salida
Diagnóstico Test de entrada y salida
Determinar los aspectos
de la autorregulación
implementados en los
procesos de la labor docente
en el aula
Planeación Claridad en la
explicación
Rúbrica
Ejecución Actividad grupal
Autorreexión Gestión del tiempo
Evaluación
Interpretar los aspectos
de la autorregulación
implementados en los
procesos de la labor docente
en el aula
Planeación
Ejecución
Claridad en la
explicación Bitácora
Autorreexión
Actividad grupal
Autorreexión Gestión del tiempo
Evaluación
Nota. Tomado de Bachiller et al. (2024).
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de los instrumentos aplicados durante el proceso
investigativo. Estos incluyen las pruebas diagnósticas de entrada y salida: el Knowledge and Prior
Study Inventory (KPSI) y el test de conocimientos requeridos para la planeación; la rúbrica de
seguimiento y la bitácora aplicadas durante la fase de ejecución; y la autorreflexión, desarrollada
a través del registro narrativo del docente.
Los instrumentos de diagnóstico de entrada y salida se aplicaron a 12 estudiantes del grado once,
quienes cursaban la asignatura de Metalistería y abordaban el tema general “Pinturas”. Este se
dividió en cuatro subtemas, a cada uno de los cuales se le asignaron cinco preguntas (donde P
representa pregunta, por ejemplo, P1 = Pregunta 1), para un total de 20 ítems distribuidos de
la siguiente manera: mezclas (P1 a P5), tipos de pinturas (P6 a P10), cromatología (P11 a P15) y
pruebas realizadas a la aplicación de pintura (P16 a P20). Para cada pregunta, el instrumento KPSI
ofreció cuatro opciones de respuesta: puedo explicarlo a un compañero (PE), lo sé (LS), no lo sé
(NS) y no lo entiendo (NE).
Por otra parte, el test de entrada y salida también incluyó cuatro opciones posibles de respuesta:
respuesta correcta (RC), respuesta incorrecta (RI), posible opción 1 (PO1) y posible opción 2
(PO2).
En la Figura 1 se presenta el porcentaje de estudiantes que seleccionaron las opciones Puedo
explicarlo a un compañero (PE) y Lo sé (LS) en el instrumento KPSI, correspondientes a las
preguntas P1 a P5 del subtema 1 (mezclas), aplicadas en dos momentos: antes (pre) y después
(pos) de la enseñanza en el aula. Se evidencia que, en el pos-KPSI, la opción LS supera el 60 %
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de los estudiantes en cuatro de las cinco preguntas, lo cual indica una mejora significativa en el
reconocimiento conceptual del subtema tras el proceso de enseñanza.
Figura 1
KPSI pre y pos
Pre-KPSIPre-KPSI Pos-KPSIPos-KPSI
KPSI pre y posKPSI pre y pos
En el análisis general de las preguntas P1 a P20 del tema Pinturas, se observó que en el pre-KPSI
más del 60 % de los estudiantes seleccionó la opción Puedo explicarlo a un compañero (PE) en
el 25 % de las preguntas, y la opción Lo sé (LS) en el 15 %. Esto indica que, inicialmente, los
estudiantes percibían tener conocimiento en el 40 % del total de las preguntas. En el pos-KPSI, el
50 % de las preguntas obtuvo más del 60 % de respuestas en la opción LS, lo que no ocurrió con
la opción PE, que en ningún caso superó el 40 %. Estos resultados evidencian un aumento en la
percepción de saber la respuesta, aunque no necesariamente en la confianza para explicarla a un
compañero. Aun así, se registra una mejora del 10 % en la percepción general de conocimiento en
comparación con el momento previo a la enseñanza. Esto sugiere que, tras el proceso formativo,
una parte significativa de los estudiantes confía en que posee el conocimiento de al menos la
mitad del contenido abordado en el tema Pinturas.
En cuanto a los subtemas, en el pre-KPSI, las percepciones positivas (PE y LS superiores al 60
%) se concentraron principalmente en el subtema 2 (Tipos de pinturas) y, especialmente, en
el subtema 4 (Pruebas realizadas a la aplicación de pinturas). En el pos-KPSI, se mantuvo esa
tendencia en el subtema 2, al igual que en el momento previo, pero se evidenció también un
incremento significativo en el subtema 3 (Cromatología). Esto indica que el subtema con mayor
nivel de confianza por parte de los estudiantes, tanto antes como después de la intervención
pedagógica, fue el subtema 2 (Tipos de pinturas), al menos en algunas de sus preguntas.
En la Figura 2 se muestra el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente a las
preguntas P1 a P5 del subtema 1 (Mezclas), antes y después de que el docente lo enseñara, es
decir, en el pretest y el postest. Así, en el postest, más del 60 % de los estudiantes respondieron
correctamente a tres de las cinco preguntas.
El análisis de los resultados obtenidos antes y después de la enseñanza del tema “Mezclas” (pretest
y postest) señala que más del 60 % de los estudiantes respondieron correctamente a tres de
las cinco preguntas en el postest, lo que evidencia una mejora en la comprensión del tema.
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Sin embargo, algunas áreas, como los subtemas “Mezclas” y “Tipos de pinturas”, presentaron
dificultades persistentes, ya que menos del 40 % de los estudiantes respondió correctamente a
ciertas preguntas en ambas evaluaciones, lo que sugiere que estos subtemas requieren mayor
refuerzo en clases futuras.
En cuanto al subtema “Cromatología”, se destacaron respuestas correctas superiores al 80 %,
incluso una pregunta alcanzó el 100 % de respuestas correctas. El análisis también resaltó que,
en general, el postest mostró mejoras en el 35 % de las preguntas, sin cambios en el 30 %, y
empeoramiento en el 35 %. Este último porcentaje evidencia la necesidad de fortalecer ciertos
aspectos de la enseñanza.
Figura 2
Respuestas correctas pretest y postest
PretestPretest PostestPostest
PreguntasPreguntas
Después de realizar la comparación de los resultados del KPSI y el test, más del 60 % de los
estudiantes coincidieron en la percepción del saber y las respuestas correctas (PE y RC) en el 20 %
de las preguntas, especialmente en el subtema “Pruebas realizadas a la aplicación de la pintura”,
que resultó ser el más fuerte en cuanto a percepción. Tras las clases, aumentó la coincidencia en
la percepción del saber LS y RC, particularmente en el subtema 2 y 4, lo que indica una mejora
en el entendimiento de los conceptos fundamentales. Sin embargo, la confianza para explicar los
temas a un compañero (PE) mostró una disminución.
Con respecto a la rúbrica de seguimiento aplicada en cada una de las cuatro clases, se determinó
un rango de calificación que corresponde a 1 insuficiente, 2 regular, 3 bueno y 4 excelente. El
primer criterio “claridad en la explicación” mejoró de manera constante a lo largo de las clases,
alcanzando un promedio del 66 %, porcentaje que señala un avance desde la confusión inicial
hasta el desempeño Bueno. Según Posso Pacheco et al. (2023), la claridad en las explicaciones y
presentaciones del docente es un factor clave que influye en las interacciones docente-estudiante,
lo cual mejora la comprensión y el rendimiento académico de los estudiantes.
Además, la actividad grupal obtuvo un promedio del 66 %, porcentaje que evidencia que las
estrategias colaborativas implementadas mejoran progresivamente el desempeño de los estudiantes.
Estas estrategias fomentan la comprensión y el respeto por las visiones de los demás; por ende,
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se fortalecen el pensamiento autónomo y la
búsqueda de soluciones de manera individual o
colectiva.
En la gestión del tiempo, se logró un promedio
del 75 %, lo que refleja que la planificación
permitió el desarrollo efectivo de las actividades
propuestas. Al respecto, Alarcón-Alvial et al.
(2020) refieren que la organización del tiempo
contribuye a optimizar el ambiente en el aula,
el comportamiento y los logros académicos.
Finalmente, el criterio de evaluación también
alcanzó un promedio del 75 %, que indica que la
comprensión de los conceptos y la ejecución de
las actividades mejoró con el tiempo, en línea con
lo señalado por Hidalgo (2021), quien propone
un enfoque más centrado en el estudiante para
la evaluación formativa.
Las bitácoras de clase han resaltado la influencia
significativa de las emociones en el proceso de
aprendizaje. A medida que se avanzaba en los
subtemas, los estudiantes superaron la confusión
inicial y mostraron una mayor curiosidad y deseo
de aprender. Según Anzelin et al. (2020), existe
una relación directa entre las emociones y los
procesos de enseñanza-aprendizaje, donde las
emociones positivas facilitan la adquisición
de conocimientos y habilidades. Asimismo,
el enfoque colaborativo en el aula promovió
la participación activa y el aprendizaje entre
los estudiantes, alineándose con la teoría de
Vygotsky, que destaca la importancia de la
“zona de desarrollo próximo” para fomentar el
aprendizaje social y cooperativo.
En la bitácora se destaca que la tercera clase,
al ser más experiencial, facilitó el desarrollo
de habilidades prácticas, lo cual es respaldado
por Martínez (2025) en su análisis sobre el
pensamiento pedagógico de Jhon Dewey, quien
argumenta que la experiencia es fundamental
para adquirir conocimiento y conectar el
aprendizaje con la vida real, lo que promueve
el aprendizaje activo y significativo. Aunque
se logró realizar la presentación del KPSI y
el test de entrada en el tiempo establecido,
algunos estudiantes no pudieron finalizar
debido a problemas técnicos, lo que sugiere
la necesidad de un mejor análisis del tiempo a
invertir en las actividades.
Reyes-González et al. (2022) enfatizan que la
gestión del tiempo académico es crucial para
facilitar el aprendizaje, ya que promueve el uso
eficiente del tiempo y la asignación adecuada
de recursos. Así mismo, los resultados de la
bitácora reflejan un ambiente cordial durante
la evaluación, mediante la cual se fomentó la
confrontación constructiva y la confianza, lo que
mejoró las habilidades argumentativas de los
estudiantes. En este sentido, las metodologías
participativas son efectivas para promover
el aprendizaje individual y colectivo, lo cual
convierte a la evaluación en una herramienta
para el autoconocimiento y la mejora del
desempeño (Romero et al. 2016, como se citó
en Ponce, 2020).
Los resultados de la autorreflexión docente
evidencian una profunda conexión emocional
con el proceso educativo, especialmente al
enfrentar la frustración de ver estudiantes que
no se adaptan a las evaluaciones. Esta situación
mejoró al transformar a estudiantes reticentes
en promotores de su propio aprendizaje, de
esta manera, se logró fortalecer su autoestima
y disminuir su ansiedad.
Este fenómeno es respaldado por Pekrun et
al. (2021), quienes señalan que las emociones
positivas favorecen el aprendizaje. En el plano
cognitivo, el docente, fundamentado en la
teoría de la «zona de desarrollo próximo» de
Vygotsky, adaptó sus métodos para cubrir
lagunas de conocimiento y atender necesidades
individuales, a fin de lograr un aprendizaje más
efectivo.
En cuanto al criterio tecnológico, el docente
reconoció el rol crucial de las herramientas
digitales en la educación; por lo tanto,
se utilizaron plataformas en línea para
realizar pretest y encuestas que brindaron
datos valiosos para ajustar su enseñanza y
personalizar el aprendizaje. Sobre el tema,
Imaicela Vega et al. (2025) destacan que las
tecnologías educativas mejoran el rendimiento
al permitir una retroalimentación inmediata y
un seguimiento continuo.
En resumen, los resultados reflejan avances
significativos en varios subtemas, aunque
persisten áreas que requieren mayor atención.
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Las mejoras observadas en la gestión del tiempo
y la evaluación grupal indican que las estrategias
pedagógicas implementadas han sido efectivas,
pero aún se debe perfeccionar la enseñanza
en ciertos aspectos. La reflexión docente y el
análisis de clases resaltan la importancia de un
enfoque integral que considere tanto aspectos
emocionales como cognitivos y tecnológicos
para una enseñanza efectiva.
Discusión
El presente estudio ha revelado mejoras
importantes en la comprensión de los conceptos
relacionados con el tema “Pintura” en los
estudiantes de la asignatura Taller de Metalistería,
reflejadas en los incrementos observados
entre el pretest y el postest. Sin embargo,
más allá de los resultados en el aprendizaje de
los estudiantes con respecto a este tema, es
fundamental analizar el papel del docente como
agente activo en el proceso de enseñanza.
Los resultados de este estudio destacan la
importancia de fortalecer la autorregulación
en los docentes como un mecanismo clave
para mejorar el desempeño en el aula. En este
contexto, la autorregulación docente se convierte
en un proceso fundamental para ajustar la
práctica pedagógica de manera continua, lo que
repercute positivamente en la claridad de las
explicaciones, la gestión del tiempo, la calidad
de las actividades grupales y los resultados de
la evaluación. Esto se alinea con los hallazgos
de Trías et al. (2023), quienes enfatizan la
importancia de la autorregulación docente y
la vinculan estrechamente con el desarrollo
metacognitivo y las habilidades de aprender a
aprender, ya que son consideradas necesidades
indispensables en la práctica educativa.
El análisis de la rúbrica evaluativa, las bitácoras
y los procesos de autorreflexión mostraron
una mejora general en áreas clave, como
la claridad conceptual y la efectividad en la
gestión de las actividades grupales; resultados
evidenciados en el postest, que indicaron
que la implementación de estrategias de
autorregulación permitió al docente ajustar
y mejorar sus prácticas pedagógicas, lo que
contribuyó a un ambiente de aprendizaje más
colaborativo y motivador. De manera similar,
Valdivia Guzmán (2021) analizó el uso del
portafolio como herramienta para fortalecer
la reflexión de la práctica en la formación
inicial docente, destacando su potencial para
promover la reflexión crítica y el aprendizaje
continuo entre los profesores en formación.
En este estudio, la dimensión emocional
desempeñó un papel crucial en la autorregulación
docente, y se subraya la importancia de gestionar
adecuadamente las emociones para mantener
un clima de enseñanza positivo y eficaz. Por su
parte, Sáez-Delgado (2025) analizó los niveles
de regulación emocional en docentes durante la
transición pospandemia en escuelas rurales de
la región del Bío Bío, Chile, de lo cual destacó
que un adecuado manejo emocional contribuye
significativamente a la calidad educativa y al
bienestar docente.
Los desafíos tecnológicos actuales brindan
oportunidades para que los docentes optimicen
el tiempo y fomenten la interacción en el aula
mediante el uso de herramientas digitales.
La integración efectiva de estas tecnologías
permite personalizar el aprendizaje y apoya
tanto el desarrollo profesional del docente como
el rendimiento de los estudiantes. Según Teran
Pazmiño et al. (2024), el uso de herramientas
digitales y la incorporación de la inteligencia
artificial en la educación facilitan la creación y
adaptación de contenidos educativos, de esta
manera se atiende los estilos de aprendizaje
y necesidades reales del alumnado, aspectos
clave para la personalización del aprendizaje.
Por último, cabe mencionar que la investigación
macro reveló los aspectos de la autorregulación
implementados en los procesos de la labor
docente en cuatro instituciones educativas de
distintos municipios de Colombia (Bachiller et
al., 2024). Por consiguiente, los resultados de
este estudio también fueron analizados con
respecto a las otras tres instituciones, las cuales
correspondían a niveles de educación primaria,
secundaria y universidad, del sector público y
privado, en las áreas rural y urbana, modalidad
presencial y virtual.
A lo largo del estudio, en las otras instituciones,
los docentes desempeñaron un papel clave
como guías del proceso de aprendizaje, desde el
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diagnóstico inicial, para la planificación detallada
de las unidades didácticas y su ejecución, hasta
la realización de los procesos evaluativos, a
partir de los diferentes instrumentos diseñados.
Estas estrategias facilitaron tanto la medición
del progreso estudiantil, evidenciado en
el incremento del 60 % en las respuestas
correctas sobre los temas tratados en las cuatro
instituciones; como el análisis del proceso de
autorregulación de la enseñanza durante la
labor docente en el aula de clase.
Los resultados de la rúbrica de seguimiento a
las clases con respecto a la labor del docente
en el Instituto Técnico Superior Industrial de
Barrancabermeja, en los criterios claridad en
la explicación, actividad grupal, gestión del
tiempo y evaluación, arrojaron un promedio
de porcentajes similares a los obtenidos por
los docentes de las demás instituciones,
que reflejaron un desempeño entre bueno y
excelente para dichos criterios.
Con referencia a la bitácora y la claridad en la
explicación, el docente de este estudio empleó
material impreso, taller práctico y preguntas
contextualizadas, mientras que los docentes
de las otras instituciones registraron el empleo
de diagramas, videos, juegos didácticos y
plataformas. En el criterio actividad grupal, el
docente de este estudio realizó inicialmente
actividades evaluativas, seguido de actividades
prácticas, siendo esta última motivadora
para los nuevos aprendizajes; en las demás
instituciones, las actividades grupales
consistieron en preguntas y respuestas, material
didáctico, juegos, análisis de casos, lecturas
grupales, material impreso para analizar y
plataformas educativas; es decir, diversidad
de aplicación de estrategias de enseñanza en
las diferentes instituciones. Con respecto a la
gestión del tiempo, en todas las instituciones
se logró cumplir con las actividades en el
tiempo previsto, sin embargo, el docente de la
institución de este estudio manifestó dificultades
tecnológicas que impidieron a tres estudiantes
cumplir con el tiempo.
Finalmente, en el criterio evaluación de la
bitácora, el docente de esta investigación
describió un progreso significativo evidenciado
en la disminución de errores y mejora en la
ejecución. Al respecto, los docentes de las
otras tres instituciones también refirieron
aspectos positivos como el fortalecimiento
de habilidades para explicar y justificar
respuestas, interés por participar y exponer
perspectivas y opiniones, lo cual sugiere que la
fase de ejecución de la enseñanza en todas las
instituciones fue efectiva.
Con relación a la autorreflexión docente,
en el criterio emocional, el docente de esta
investigación describió el progreso alcanzado
por sus estudiantes al pasar de momentos
de angustia, inseguridad y estrés por las
evaluaciones numéricas, a momentos de
autoconfianza a parir de la comprensión de los
temas y el método de evaluación formativa. Por
su parte, los docentes de las otras instituciones
destacaron la importancia del autocontrol
emocional para fomentar la motivación en los
estudiantes, así como el uso de tecnologías y la
atención personalizada. Resaltaron la necesidad
de autorregularse constantemente en términos
emocionales para poder motivar a sus alumnos.
Esto último se resalta también en el contexto de
la educación virtual.
Desde el criterio tecnológico, el docente para
esta investigación manifestó insatisfacción por
la insuficiente tecnología en la institución, lo
que dificultó el desarrollo de las competencias
digitales en los estudiantes. Con relación a
las demás instituciones, el uso de tecnologías
mejoró la accesibilidad y la personalización
del aprendizaje, fomentó mayor interacción
y colaboración, al mismo tiempo facilitó la
explicación de los temas, especialmente en
los estudiantes de primaria. Por otra parte, en
los demás niveles, los recursos tecnológicos
generaron interés, armonizaron el ambiente y
las dinámicas trabajadas, principalmente en la
modalidad virtual, que es imprescindible para
fortalecer las habilidades del docente y permitir
a los estudiantes mayor percepción, dinamismo
y participación.
Conclusiones
Este estudio analizó los aspectos de la
autorregulación de la labor docente en el aula
de clases implementados en el Instituto Técnico
Superior Industrial en Barrancabermeja,
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Santander, Colombia, como parte de un
proyecto macro en el que participaron cuatro
instituciones educativas en cuatro municipios
de Colombia.
Los resultados indicaron que la autorregulación
docente se manifiesta en la capacidad del
profesor para adaptar su enseñanza a las
necesidades de los estudiantes, evidenciada
por el uso de herramientas diagnósticas. La
mejora en la percepción del conocimiento de los
estudiantes sugiere que el docente implementó
estrategias reflexivas y adaptativas que
favorecieron un aprendizaje más significativo.
Se identificaron aspectos clave de la
autorregulación docente, como la planificación
detallada de las clases, la claridad en la
explicación de conceptos y la gestión efectiva
del tiempo. La rúbrica aplicada mostró que, a
pesar de las dificultades iniciales, el docente
logró mejorar la claridad de sus explicaciones y
la efectividad de las actividades grupales, lo que
contribuyó a un ambiente de aprendizaje más
colaborativo y motivador.
La autorreflexión del docente reveló una
conexión emocional profunda con el proceso
educativo, en la cual se destaca la importancia
de la empatía y la comprensión en la enseñanza.
A través de la implementación de métodos
de evaluación menos amenazantes y el uso
de tecnología, se promovió un ambiente de
aprendizaje positivo que facilitó el desarrollo
emocional y cognitivo de los estudiantes. Esto
sugiere que la autorregulación no solo se centra
en la adaptación de las estrategias pedagógicas,
sino también en la creación de un entorno que
fomente la confianza y la participación activa de
los alumnos.
Esta investigación ha puesto de manifiesto que
la autorregulación docente es un factor clave
para el éxito en el aula. La capacidad de los
profesores para analizar su propio desempeño
y realizar ajustes continuos en su práctica se
vio reflejada en la planificación detallada de las
clases, en la adaptación de las actividades a
las necesidades específicas de los estudiantes
y en la autorreflexión continua. Los resultados
sugieren que la autorregulación docente es
un proceso dinámico que permite una mejora
constante en el proceso de enseñanza.
Se recomienda seguir investigando en esta línea,
especialmente en el uso de tecnologías educativas
como facilitadoras de la autorregulación y en
el diseño de intervenciones pedagógicas más
personalizadas que atiendan las necesidades
individuales de los docentes y estudiantes en
diversos contextos educativos.
Conflicto de interés
Los autores del artículo declaran no tener ningún
tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
Responsabilidades éticas
El marco ético de esta investigación se
fundamenta en el respeto hacia los derechos de
los participantes y en la adhesión a los principios
éticos inherentes a la investigación científica. Por
lo tanto, se tuvo en cuenta la Resolución 8430
de 1993, que establece categorías de riesgo en
investigación y clasifica este estudio como “sin
riesgo”. A nivel internacional, se consideraron
los principios éticos de la Declaración Universal
sobre Bioética y Derechos Humanos de la
Unesco, con un enfoque en la dignidad humana,
la autonomía, la equidad y la justicia. Un aspecto
crucial fue el consentimiento informado, que
garantizó que los participantes recibieran
información clara y comprensible sobre la
investigación, y tuviera la libertad de decidir
participar o retirarse en cualquier momento de
manera voluntaria.
Fuentes de financiación
El presente artículo fue desarrollado con el apoyo
financiero proveniente de recursos propios.
No se contó con patrocinio ni financiamiento
externo por parte de entidades o personas
naturales o jurídicas. Todos los costos asociados
al desarrollo del trabajo (incluyendo insumos,
recursos tecnológicos y humanos) fueron
asumidos directamente por los autores.
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Contribución
Diego Ramiro Castro Castro: docente investigador principal.
María Camila Díaz Carrillo: coinvestigador. Análisis e interpretación de resultados, escritura de
la introducción, métodos, discusión y conclusiones.
Ermides Manuel García Martínez: coinvestigador. Procesamiento estadístico de datos, escritura
de materiales y métodos y obtención de los resultados.
Sandra Yohana Quintero Moya: coinvestigador. Procesamiento estadístico de datos, escritura
de materiales y métodos, análisis e interpretación de resultados, discusión y conclusiones.
Todos los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
