Formación integral y adaptación universitaria de estudiantes de Derecho y Trabajo Social, Unicervantes sede Mocoa
Zuly Aidé Gómez-Burbano1
Ingrid Selene Torres-Rojas2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Gómez-Burbano, Z. A. y Torres-Rojas, I. S. (2025). Formación integral y adaptación universitaria de estudiantes de Derecho y Trabajo Social, Unicervantes sede Mocoa. Revista UNIMAR, 43(2), 60-74. https://doi.org/10.31948/ru.v43i2.4403
Fecha de recepción: 5 de octubre de 2024
Fecha de revisión: 21 de febrero de 2025
Fecha de aprobación: 21 de mayo de 2025
Resumen
En este artículo se presentan los resultados de una investigación, cuyo objetivo principal fue analizar la relación entre la formación integral y la adaptación a la vida universitaria. La metodología empleada fue de corte cuantitativo, con paradigma positivista y alcance descriptivo y correlacional. Se aplicaron dos instrumentos a una muestra intencionada de 300 estudiantes de los programas de Trabajo Social y Derecho de la Fundación Universitaria Cervantes San Agustín. Los hallazgos señalan que, a pesar de que los estudiantes cuentan con una formación integral y con un nivel de adaptación a la vida universitaria medio, se presentan algunas dificultades personales relacionadas con temas emocionales y de autoconcepto. Asimismo, la edad influye en la formación integral, ya que la mayoría de los estudiantes son mayores de edad y tienen que trabajar; en consecuencia, no cuentan con el tiempo necesario para dedicarse por completo a sus asignaturas; esta situación es diferente en aquellos estudiantes que son menores de edad, ya que seguramente pueden dedicar su tiempo exclusivamente a su estudio y atender las responsabilidades académicas. En conclusión, las dos variables tienen una correlación positiva débil, es decir, los estudiantes que se sienten más adaptados a la vida universitaria tienden a sentirse más formados integralmente.
Palabras clave: educación superior; formación integral; adaptación; vida universitaria; transición
Comprehensive training and university adaptation of students of Law and Social Work, Unicervantes Mocoa campus
Abstract
This article presents the results of a research study that aimed to analyze the relationship between comprehensive education and adaptation to university life. The study employed a quantitative methodology with a positivist paradigm and a descriptive and correlational scope. Two instruments were applied to a purposive sample of 300 students from the Social Work and Law programs at Fundación Universitaria Cervantes San Agustín. The findings suggest that despite their comprehensive training and adaptation to university life, there are some personal difficulties related to emotional and self-concept issues. Similarly, age influences the formation of habits, since most students are of legal age and have to work. Consequently, they do not have enough time to dedicate themselves fully to their studies. This situation is different for minors, who can dedicate their time exclusively to their studies and academic responsibilities. In conclusion, the two variables have a weak positive correlation. That is, students who feel more adapted to university life also tend to feel more fully formed.
Keywords: higher education; comprehensive training; adaptation; college life; transition
Treinamento integral e adaptação universitária de estudantes de Direito e Trabalho Social, Unicervantes, Mocoa
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo, analisar a relação entre a educação integral e a adaptação à vida universitária. O estudo empregou uma metodologia quantitativa com um paradigma positivista e um escopo descritivo e correlacional. Dois instrumentos foram aplicados a uma amostra intencional de 300 alunos dos programas de Trabalho Social e Direito da Fundación Universitaria Cervantes San Agustín. Os resultados sugerem que, apesar do treinamento abrangente e da adaptação à vida universitária, há algumas dificuldades pessoais relacionadas a questões emocionais e de autoconceito. Da mesma forma, a idade influencia a formação de hábitos, já que a maioria dos alunos é maior de idade e precisa trabalhar. Consequentemente, eles não têm tempo suficiente para se dedicar totalmente aos estudos. Essa situação é diferente para os de menor idade, que podem dedicar seu tempo exclusivamente aos estudos e às responsabilidades acadêmicas. Em conclusão, as duas variáveis têm uma correlação positiva fraca. Ou seja, os alunos que se sentem mais adaptados à vida universitária também tendem a se sentir mais bem formados.
Palavras-chave: ensino superior; educação abrangente; adaptação; vida universitária; transição
Introducción
La educación superior en Colombia es un reto que se ve reflejado en el hecho de que la gran mayoría de las instituciones de corte superior son privadas, y las públicas cuentan con muy pocos cupos para la población en general. Sumado a esto, una vez se ingresa a la universidad, el individuo, sin saber, se enfrenta a nuevos cambios drásticos en los ámbitos académico, social, emocional, personal y, a veces, familiar. Esto, en ocasiones, dificulta que los estudiantes se adapten a ese nuevo estilo de aprendizaje o a ese nuevo estilo de vida; trae consigo consecuencias como el aplazamiento, cancelación o deserción, especialmente en los primeros semestres de la carrera.
Es fundamental reconocer que la educación es un proceso que posibilita la transformación positiva del ser humano en todas sus dimensiones. Para su desarrollo óptimo, está vinculada a un concepto indispensable en el ámbito pedagógico: la formación integral. Este ha sido ampliamente debatido, investigado y abordado, y constituye el propósito esencial que deberían asumir todas las instituciones educativas, sin importar el nivel de formación que orienten.
Sin embargo, cabe preguntarse si la formación integral realmente se conoce y se practica o si permanece únicamente como un ideal expresado en el discurso. En muchos casos, las universidades parecen limitarse a actuar como espacios donde los estudiantes se convierten en receptores pasivos de conocimiento, el cual deben memorizar y reproducir. No obstante, la formación integral implica un proceso más amplio, que abarca componentes fundamentales del ámbito educativo, como la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica, la metodología y el currículo. Estos elementos, de una u otra forma, se articulan con la cotidianidad del ser humano desde el momento en que ingresa a una institución educativa y comienza a vivir experiencias formativas en su día a día. Dichas experiencias alimentan diferentes dimensiones: corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual, social y valorativa, enmarcadas desde la subjetividad del individuo y que se deben desarrollar de forma óptima en las instituciones (Letort, 2016). Así mismo, Nova (2017) señala que la formación integral es una práctica de educación que considera al ser humano como un individuo multidimensional. Al adoptar esta formación como misión de las instituciones, se debe reconocer la existencia de dichas dimensiones y diseñar estrategias que se orienten al desarrollo equilibrado y pleno de cada una de ellas. Es decir, el acto de la educación transciende más a lo personal, no es únicamente el hecho de dictar una catedra común, memorizar conceptos, aprender leyes, inglés, matemáticas o cumplir una malla curricular; es trabajar también en las necesidades de los estudiantes universitarios, donde se forjen espacios para gestionar una formación integral que busque fortalecer ese proceso transitorio de la vida.
En este orden de ideas, la educación consta de muchos niveles, uno de ellos es la educación superior, que para algunas personas es quizás difícil de sobrellevar, más aún cuando no se es consciente del grado de responsabilidad y compromiso que se adquiere, quizás por la corta edad en que se ingresa a la universidad o por el cambio de una metodología de escuela a una universitaria. Para solventar esta dificultad, presente en todas las instituciones de educación superior, se debe fortalecer las destrezas y hábitos que puedan permitir que los estudiantes se enfrenten adecuadamente a los retos que implica la vida universitaria.
Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional. (2009) reconoce esta situación como una problemática que requiere de intervención, en especial en los cuatro primeros semestres de la carrera profesional, ya que es el tiempo en el cual se presentan las tasas más altas de deserción. Este fenómeno está relacionado con múltiples causas: económica, social, política, familiar, ocupacional, adaptación al ambiente, entre otras. Sobre el tema, universidades y personas han realizado investigaciones, proyectos, estrategias, programas, técnicas y demás relacionadas. Una de ellas es la reconocida Universidad del Valle (2024), que, a través de la estrategia ASES, estableció múltiples acciones para el acompañamiento en la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, como encuentros grupales, apoyo por parte de monitores, técnicas de estudio, monitorias académicas y actividades extracurriculares.
De igual forma, la Universidad de Cartagena (s.f.) creó una política de permanencia para la graduación estudiantil, mediante la cual se implementó labores como programas de integración a la vida universitaria, dirigidos a los primeros semestres de pregrado y posgrado; encuentros con padres de familia, un factor importante en la formación universitaria; el establecimiento de una cátedra para la vida universitaria, en la cual se aborda las acciones pertinentes para el proceso formativo superior, y el programa de tutorías, que busca mejorar el rendimiento académico.
Aunado a lo anterior, es necesario considerar la adaptación estudiantil o universitaria, entendida, según Schultz (como se citó en Ferreira y Rendón, 2017), como:
El grado o alcance con el cual los estudiantes manejan sus experiencias e interacciones durante su primer año de educación superior. Comenta que para estudiantes que entran por primera vez a este entorno, las reacciones varían desde emoción, a aprehensión, y para algunos estudiantes, miedo. (p. 16)
En esta medida, la mayoría de las alteraciones surgen directamente desde el ser, dado que muchos de los nuevos estudiantes deben separarse de su núcleo familiar y modificar hábitos de vida y de estudio, además de enfrentarse a nuevas relaciones interpersonales, lo que los obliga a adaptarse a las nuevas exigencias académicas e institucionales, las cuales traen consigo cambios metodológicos del proceso de enseñanza, aprendizaje y nuevas formas de evaluación. Esto requiere por parte del individuo un cambio psicológico y de comportamiento, puesto que será necesario equiparar las cargas académicas y las nuevas obligaciones que constituyen la base estructural para el desarrollo de sus potencialidades, desde el ingreso hasta la culminación de su proceso académico (Zárate y Mantilla, 2014).
En cuanto a la metodología, la investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, desde un paradigma positivista, con un alcance descriptivo, mediante el cual se indagó sobre la formación integral y adaptación a la vida universitaria, lo que resultó un aporte positivo, porque permitió distinguir y comprender cuáles son las causas, situaciones o dificultades que alteran el éxito académico en los estudiantes, dado que el objetivo de la educación también debe concentrarse en que el paso por la universidad sea agradable, satisfactorio y provechoso. A través de este estudio, se logró conocer el comportamiento de la formación integral y de la adaptación a la vida universitaria en los estudiantes participantes.
Metodología
El estudio se enmarcó en un paradigma positivista, ya que trata de estudiar, medir, cuantificar y categorizar la realidad; puede ser analizada mediante métodos confiables, numéricos, válidos y verificables. Para Babbie (1999/2000), el paradigma positivista asume que el mundo social puede ser estudiado de manera objetiva y que los fenómenos pueden ser observados y medidos de forma sistemática. En resumen, este paradigma busca la verificación de los datos y su objetividad para el conocimiento científico.
Asimismo, se trabajó bajo una investigación cuantitativa, porque, según Babativa (2017), «aplicada al campo social, asume una concepción de la realidad constante y adaptable en el tiempo, por otra parte, contribuye a establecer una posición objetiva del investigador, demostrando relaciones entre causas-efectos entre variables» (p. 14). En este caso, se buscó analizar, conocer y comprender la relación entre la formación integral y la adaptación a la vida universitaria; para ello, se trató de encontrar patrones de comportamiento repetitivos en los estudiantes o puntos de vistas que se convierten en datos objetivos que se pueden clasificar, catalogar o medir.
El alcance fue de tipo descriptivo, ya que, según Hernández et al. (2014), tiene como objetivo «especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto» (p. 92). Para esta investigación, se indagó sobre las características de la formación integral y la adaptación a la vida universitaria, fenómenos que suceden dentro de un plantel educativo. De acuerdo con las respuestas obtenidas en los instrumentos, se realizó un análisis cuantitativo y estadístico de las situaciones en particular para conocer a profundidad su relación o influencia en la comunidad educativa.
También, se contó con una fase correlacional, mediante la cual se indagaron las características y la relación de la formación integral y la adaptación a la vida universitaria de los estudiantes. Para ello, se aplicaron dos instrumentos: el primero denominado Diseño y análisis psicométrico de una prueba para medir la percepción de clases frente a la formación integral de estudiantes universitarios <<PCFI>> (Daza et al., 2019); el segundo denominado Cuestionario de vivencias académicas en su versión reducida (QVA-r): un análisis psicométrico (Márquez et al., 2009).
La población comprende todos los estudiantes de los programas de Trabajo Social y Derecho, para un total de 510 personas. La muestra intencionada fue de 300 estudiantes, ya que se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión: formar parte de la Universidad Unicervantes, estudiantes de los programas de Trabajo Social y Derecho y que firmaran consentimiento informado para participar de manera voluntaria.
Respecto a la validación de los dos instrumentos utilizados, el de formación integral cuenta con 54 ítems. Al realizar los respectivos análisis de confiabilidad, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.981; es decir, se trata de un instrumento confiable para medir la percepción integral de clases en estudiantes universitarios. Por su parte, el instrumento de adaptación a la vida universitaria EQVA-r, constituido por 60 ítems que se dividen en cinco dimensiones, presentó un alfa de Cronbach superior a 0.60, lo que también lo convierte en un instrumento válido para medir dicha adaptación.
En cuanto a las técnicas estadísticas utilizadas, estas se aplicaron mediante el programa R, a través del cual se realizaron el análisis factorial exploratorio, el análisis factorial confirmatorio, la evaluación de la varianza explicada por cada ítem en sus respectivos factores, las pruebas t de Student y el análisis de correlación.
Resultados
Formación integral en estudiantes de Trabajo Social y Derecho
La prueba se enfocó en medir la formación integral de los estudiantes universitarios a través de una detallada evaluación que analizó su percepción sobre las clases, las asignaturas y su experiencia educativa. Este instrumento, compuesto por 54 ítems, está diseñado para evaluar tres factores clave: pedagógico, disciplinar e interdisciplinar. Las respuestas a cada uno de los ítems se presentan en escala Likert de 5 puntos, en la que “1” expresa desacuerdo total con la afirmación y “5” acuerdo total. El objetivo principal de esta evaluación fue examinar la calidad y la profundidad de la formación que los alumnos reciben en su trayectoria universitaria.
De esta manera, se constató las cargas factoriales de cada ítem contra cada factor, a partir de lo cual se escogió la carga factorial más alta. Según los ítems que se determinaron para cada factor, se le asignó un nombre al factor. Si la carga es positiva, la correlación también es positiva, así, se concretaron los ítems que debían pertenecer a cada dimensión. En este caso, se eligieron los factores 1, 2 y 3 (pedagogía, disciplinar e interdisciplinar), debido al número de puntuaciones obtenidos (ver Tabla 1).
Descripción de los ítems más significativos para cada factor o dimensión, según la varianza
|
Ítem |
Pedagogía |
Disciplinar |
Interdisciplinar |
|---|---|---|---|
|
1 |
0.000 |
0.000 |
0.577 |
|
2 |
0.000 |
0.000 |
0.627 |
|
3 |
0.000 |
0.000 |
0.565 |
|
4 |
0.000 |
0.000 |
0.606 |
|
5 |
0.000 |
0.000 |
0.719 |
|
6 |
0.000 |
0.000 |
0.726 |
|
7 |
0.000 |
0.000 |
0.750 |
|
8 |
0.000 |
0.000 |
0.736 |
|
9 |
0.000 |
0.000 |
0.744 |
|
10 |
0.000 |
0.000 |
0.777 |
|
11 |
0.000 |
0.000 |
0.831 |
|
12 |
0.000 |
0.000 |
0.813 |
|
13 |
0.000 |
0.000 |
0.776 |
|
14 |
0.000 |
0.000 |
0.805 |
|
15 |
0.000 |
0.000 |
0.750 |
|
16 |
0.000 |
0.000 |
0.806 |
|
17 |
0.000 |
0.000 |
0.730 |
|
18 |
0.000 |
0.000 |
0.770 |
|
19 |
0.000 |
0.000 |
0.771 |
|
20 |
0.000 |
0.000 |
0.796 |
|
21 |
0.718 |
0.262 |
0.365 |
|
22 |
0.655 |
0.000 |
0.000 |
|
23 |
0.738 |
0.000 |
0.000 |
|
24 |
0.801 |
0.000 |
0.000 |
|
25 |
0.846 |
0.000 |
0.000 |
|
26 |
0.837 |
0.000 |
0.000 |
|
27 |
0.820 |
0.000 |
0.000 |
|
28 |
0.856 |
0.000 |
0.000 |
|
29 |
0.831 |
0.000 |
0.000 |
|
30 |
0.854 |
0.000 |
0.000 |
|
31 |
0.880 |
0.000 |
0.000 |
|
32 |
0.847 |
0.000 |
0.000 |
|
33 |
0.805 |
0.000 |
0.000 |
|
34 |
0.839 |
0.000 |
0.000 |
|
35 |
0.861 |
0.000 |
0.000 |
|
36 |
0.839 |
0.000 |
0.000 |
|
37 |
0.879 |
0.000 |
0.000 |
|
38 |
0.686 |
0.000 |
0.000 |
|
39 |
0.000 |
0.763 |
0.000 |
|
40 |
0.000 |
0.775 |
0.000 |
|
41 |
0.669 |
0.000 |
0.000 |
|
42 |
0.731 |
0.000 |
0.000 |
|
43 |
0.834 |
0.000 |
0.000 |
|
44 |
0.857 |
0.000 |
0.000 |
|
45 |
0.783 |
0.000 |
0.000 |
|
46 |
0.825 |
0.000 |
0.000 |
|
47 |
0.816 |
0.000 |
0.000 |
|
48 |
0.800 |
0.000 |
0.000 |
|
49 |
0.845 |
0.000 |
0.000 |
|
50 |
0.885 |
0.000 |
0.000 |
|
51 |
0.865 |
0.000 |
0.000 |
|
52 |
0.764 |
0.000 |
0.000 |
|
53 |
0.809 |
0.000 |
0.000 |
|
54 |
0.794 |
0.000 |
0.000 |
Nota. En la tabla se relacionan los datos arrojados por el programa estadístico R.
Las cargas factoriales estandarizadas representan la correlación entre el ítem y el factor latente. En la Tabla 1, se puede observar que las causas más significativas para la dimensión pedagogía dentro de la formación integral fueron los ítems 31, 37 y 35, lo que permite deducir que las clases son productivas, dado que cuentan con un buen diseño, aportan conocimiento valioso y los docentes cuentan con el perfil que necesita el programa. Por otro lado, las causas que menos afectaron corresponden a los ítems 22 y 38, lo que señala que posiblemente los docentes no se preocupan en gran medida por los sentimientos y emociones de cada uno de los estudiantes; además, el espacio de las clases no suele ser el más adecuado.
De la misma manera, las causas que más afectaron la dimensión disciplinar fueron los ítems 11, 12 y 14, esto sugiere que las asignaturas son un campo de cooperación, que permiten diferenciar los aportes de cada subdisciplina, entendiendo los propios métodos y diferencias. Igualmente, las asignaturas apoyan, dentro de la práctica, el trabajo colaborativo, indispensable para la formación profesional. Al respecto, los ítems que menos afectaron fueron el 1 y el 3, esto significa que los estudiantes no asumen que su carrera se puede aplicar a varios campos y que aún se debe profundizar en los conceptos, métodos y procedimientos de su disciplina.
Por otra parte, las causas que más afectan a la dimensión interdisciplinar dentro de la formación integral son el ítem 49, ítem 50 y el ítem 51, lo permite analizar que durante las clases se pueden generar cosas interesantes, son un espacio libre para dar ideas y los estudiantes se identifican con el contenido y manejo de las clases. Finalmente, respectos a los ítems 41 y 42 que no son significantes, quizás los estudiantes no se sienten del todo aceptados por sus profesores y compañeros de clases, donde es necesario que se generen espacios diferentes al académico para propiciar encuentros vivenciales con los demás.
Asimismo, se realizó un estudio comparativo de medias entre hombres y mujeres en las diferentes dimensiones (ver Tabla 2). En este caso, se aplicaron las pruebas T Students, con el fin de analizar si el género, la edad o el estrato socioeconómico afecta significativamente a la formación integral.
Comparación de medias entre menores de 18 años y mayores de 18 años, en las diferentes dimensiones
|
Dimensión |
Edad |
N |
Media |
Valor de prueba t |
Nivel de significancia (p) |
|
Disciplinar |
Menores de 18 |
12 |
4,42 |
2,10 |
0,03627* |
|
18 años o más |
288 |
4,05 |
|||
|
Interdisciplinar |
Menores de 18 |
12 |
4,41 |
0,35 |
0,726 |
|
18 años o más |
288 |
3,96 |
|||
|
Pedagogía |
Menores de 18 |
12 |
4,20 |
0,52 |
0,8658 |
|
18 años o más |
288 |
4,09 |
Nota. Datos tomados del programa estadístico R.
Según los resultados del programa estadístico, es posible afirmar que la edad es un factor relevante que afecta la dimensión disciplinar; el hecho de que los estudiantes sean menores de edad implica que tengan una mejor calificación en esta dimensión. Esto permite suponer que, quizás, el otro grupo de estudiantes que son mayores de edad y trabajadores no cuentan con el tiempo necesario para dedicarse por completo a sus asignaturas y todas las responsabilidades académicas que estas implican. Esto contrasta con la situación de los estudiantes que no tienen la responsabilidad de un trabajo y pueden dedicar su tiempo solo a su estudio, además de contar con el espacio necesario para profundizar en las asignaturas, investigaciones, conceptos clave, metodologías y procedimientos, trabajos en grupo, comprensión mayor de las clases y trabajos colaborativos.
Adaptación a la vida universitaria en los estudiantes de Trabajo social y Derecho.
Respecto a la evaluación de la adaptación a la vida universitaria, se utilizó el cuestionario de vivencias académicas (QVA-r), ya que es uno de los instrumentos más completos para evaluar este fenómeno en términos de las dimensiones que aborda; además, permite analizar y comprender un suceso particular, en este caso, la adaptación a la vida universitaria, hecho que se presenta en todas las instituciones de educación superior (Márquez et al., 2009).
La prueba consta de 60 ítems, divididos en cinco dimensiones. Las respuestas se presentan en una escala Likert de 5 puntos, en la que “1” expresa desacuerdo total con la afirmación y “5” acuerdo total (ver Tabla 3).
Caracterización de las dimensiones y el alfa de Cronbach
|
Dimensión |
Descripción |
N.o de ítems |
Ítems |
Alfa de Cronbach |
|---|---|---|---|---|
|
Personal |
Evalúa las percepciones del estudiante en cuanto al bienestar físico y psicológico |
21 |
3, 4, 6, 9, 11, 13, 17, 21, 26, 28, 30, 31, 35, 39, 45, 51, 52, 55, 56, 59, 60 |
0,92 |
|
Interpersonal |
Evalúa la relación con pares en general y relaciones significativas, así como aspectos relativos al involucramiento en actividades extracurriculares |
19 |
1, 2, 5, 10, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 29, 32, 33, 36, 38, 40, 42, 43, 46 |
0,89 |
|
Carrera |
Evalúa la adaptación al pregrado, al proyecto vocacional y las perspectivas de carrera |
7 |
7, 8, 14, 16, 20, 22, 37 |
0,9 |
|
Estudio |
Evalúa competencias de estudio, hábitos de trabajo, organización del tiempo, uso de la biblioteca y de otros recursos de aprendizaje |
11 |
34, 41, 44, 47, 48, 49, 50, 53, 54, 57, 58 |
0,83 |
|
Institucional |
Evalúa intereses hacia la institución, deseos de continuar los estudios, conocimiento y percepciones sobre la calidad de los servicios y estructuras existentes |
2 |
12, 15 |
0,58 |
Nota. Datos tomados del cuestionario de vivencias académicas (QVA-r).
Para el caso de la dimensión personal, los ítems característicos corresponden a los ítems 11 y 17. Esto sugiere que los estudiantes se sientan un poco confundidos, desorientados y algo pesimistas; estados de ánimo que pueden afectar su rendimiento académico y, por ende, su adaptación universitaria. En cuanto a los ítems que no fueron tan significativos, se encuentran los ítems 53 y 60, que demuestra que los estudiantes también tienen dificultades para tomar decisiones; sin embargo, se sienten a gusto con su carrera.
En cuanto a las causas que más afectan a la dimensión interpersonal, se encuentran los ítems 24 y 27. Esto significa que el ingreso a la universidad ha permitido que los estudiantes establezcan nuevas relaciones con sus compañeros y puedan consolidar un grupo de amistades. Estos aspectos son importantes al momento de ingresar a una institución de educación superior. Los ítems 5 y 29 corresponden a las características que quizás no son consideradas tan importantes para los estudiantes; sin embargo, valen la pena resaltar, por ejemplo, la comunidad estudiantil no usa frecuentemente la biblioteca. Cabe señalar que la universidad no cuenta con un espacio físico como tal, que podría ayudar para que los estudiantes puedan estudiar y forjar relaciones de amistad.
En la dimensión carrera, dentro de la adaptación universitaria, las causas que más afectan corresponden a los ítems 7 y 8, lo que señala que los estudiantes eligieron correctamente la carrera que están cursando; además, cuentan con las capacidades y la vocación para el área profesional en la que se están formando. En la dimensión de estudio, los ítems más importantes fueron el 47 y el 49, es decir, los estudiantes organizan adecuadamente la información obtenida en clases y se preparan para lograr aprobar los exámenes. Finalmente, en la dimensión institucional, el ítem más preponderante fue el 12, lo que sugiere que la mayoría de los estudiantes se sienten a gusto con la universidad en la que estudian.
Por otro lado, se realizó un estudio de estas pruebas para conocer cómo algunos datos afectan a otros, ya sea de manera significativa o no. Para esta investigación, el objetivo fue determinar si variables como el género, la edad o el estrato socioeconómico influyen de manera principal en la adaptación a la vida universitaria por cada dimensión correspondiente. Al respecto, se encontró que el género es un factor determinante en la adaptación a la vida universitaria en la dimensión de estudio, por ejemplo, un estudiante hombre puede tener menores calificaciones con respecto a un estudiante de género femenino, ya que las mujeres tienden a planificar, organizar y estudiar sus clases de una manera más profunda; además, mantienen sus deberes académicos y compromisos adquiridos en las clases al día.
Tabla 4
Comparación de medias entre hombres y mujeres en las diferentes dimensiones para adaptación a la vida universitaria
|
Dimensión |
Género |
N |
Media |
Valor prueba t |
Nivel de significancia (p) |
|
Personal |
Femenino |
216 |
2,43 |
0,28 |
0,7745 |
|
Masculino |
84 |
2,4 |
|||
|
Interpersonal |
Femenino |
216 |
3,61 |
0,24 |
0,8077 |
|
Masculino |
84 |
3,62 |
|||
|
Carrera |
Femenino |
216 |
4,11 |
0,79 |
0,4268 |
|
Masculino |
84 |
4,04 |
|||
|
Estudio |
Femenino |
216 |
3,72 |
2,13 |
0,0336* |
|
Masculino |
84 |
3,56 |
|||
|
Institucional |
Femenino |
216 |
3,54 |
0,24 |
0,8037 |
|
Masculino |
84 |
3,57 |
Nota. Datos tomados del programa estadístico R.
Respecto al nivel de adaptación de los estudiantes según las dimensiones, se encontró que, en la escala personal, la comunidad educativa no cuenta con un buen nivel de adaptación, es decir, los alumnos han presentado muchos cambios en el estado de ánimo, por ejemplo, inestabilidad emocional; también es probable que últimamente se hayan sentido confundidos, abatidos, tristes o cansados, lo que los ha llevado a presentar dificultades en la toma de decisiones.
Así mismo, en la dimensión interpersonal, se evidenció un nivel de adaptación medio, o sea, medianamente los estudiantes entablan amistades con facilidad; habitualmente se encuentran acompañados, cuentan con un buen grupo de amigos y procuran participar con sus compañeros en horarios fuera de clases.
Por otra parte, en lo relacionado con la dimensión carrera, los estudiantes cuentan con un nivel de adaptación alto a la vida universitaria, lo que permite deducir que la mayoría de ellos eligieron correctamente su pregrado, por ello, se sienten comprometidos y cuentan con las capacidades necesarias para responder a las expectativas.
En cuanto a la dimensión estudio, los estudiantes cuentan con un nivel de adaptación universitario medio; en cierta medida, ellos tratan de organizar su tiempo, concentrarse en las tareas pendientes, planificar y tratar de mantener apuntes y deberes al día.
Finalmente, en la dimensión institucional, los estudiantes tienen un nivel de adaptación universitaria medio; en cierto grado, se sienten a gusto con la universidad, hay cosas que les generan interés y, quizás, la universidad posee una infraestructura medianamente agradable para la comunidad estudiantil, pero no completamente.
Descripción de la relación entre la formación integral y la adaptación a la vida universitaria en los estudiantes de Trabajo Social y Derecho
Una vez finiquitados cada uno de los análisis estadísticos de todos los datos, se logró evidenciar que entre ambas variables existe una correlación positiva débil. Esto significa que, en general, los estudiantes que se sienten más adaptados a la vida universitaria tienden a sentirse también más formados integralmente, pero la relación no es muy fuerte. En la Tabla 5, se puede observar que esta correlación es estadísticamente significativa (p-valor = 3.112e-07). Por lo tanto, es probable que esta relación exista en la población general de estudiantes y no sea solo un resultado aleatorio.
No obstante, a pesar de que la correlación es débil, sugiere que hay una tendencia general: los estudiantes que están más adaptados también se sienten más formados integralmente.
Descripción de la relación entre formación integral y adaptación a la vida universitaria
|
Dimensión |
Valor de prueba t |
Valor de significancia (p) |
Correlación |
|
Formación Integral |
5.23 |
3.11 |
0.2902317 |
|
Adaptación a la vida universitaria |
5.23 |
3.11 |
0.2902317 |
Nota. En la tabla se relacionan los valores de la prueba T y la significancia de la formación integral y la adaptación a la vida universitaria de los estudiantes.
Discusión
El ser humano, desde su nacimiento, está sujeto a diferentes procesos y experiencias de vida, que lo diferencia del resto de las especies. Dentro de estas vivencias trascendentales, se encuentra la educación. Esta inicia desde muy temprana edad y va escalafonando con el transcurrir del tiempo, hasta llegar al colegio y luego a la universidad. Es un espacio donde se forja conocimiento teórico, pero también para la vida; en este entorno, surge la necesidad de formar personas competentes que respondan a las demandas del mundo y que cuenten con las capacidades para ejercer prácticas activas.
Para Gutiérrez (2024), en Colombia, la educación superior es conceptualizada como un proceso integral que tiene como objetivo formar individuos completos, capaces de solucionar y enfrentar los desafíos actuales, es decir, debe ir más allá del simple desarrollo académico y técnico; también debe promover el crecimiento personal y social de los estudiantes. Las universidades deben formar en habilidades y competencias sociales, ya que son básicas y bastante aplicadas en el mundo profesional, junto con la ética.
En esta medida, se puede entender que la educación debe abordarse desde una formación integral. De acuerdo con los resultados de este estudio, se puede afirmar que las instituciones superiores sí pueden ofertar una educación completa, ya que los estudiantes reciben las clases de manera oportuna, las cuales son planeadas, diseñadas y mantienen una trazabilidad, lo que aporta al conocimiento de la comunidad estudiantil; asimismo, los docentes cumplen con el perfil que se requiere.
No obstante, el estudio también señala cierta despreocupación por parte del equipo docente con respecto a los sentimientos y emociones de los estudiantes. Aunado a ello, el espacio de las clases no suele ser el más adecuado. Al respecto, Cuaical y Cuesta (2017) afirma que el aula de clase es un lugar complejo en el que se generan todo tipo de interacciones sociales y emocionales, en otras palabras, las interacciones que se establezcan entre docentes y estudiantes son un factor determinante dentro del proceso de formación, que generan un ambiente educativo ameno, puesto que esto tiene una relación significativa con las conductas y actitudes del profesor y con las relaciones que establece a nivel social y emocional con sus alumnos.
El estudio también señala que dentro de la formación profesional se buscar fortalecer el trabajo cooperativo.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) reconoce la necesidad de desarrollar competencias para trabajar en equipo, para adaptarse a la flexibilidad del mercado laboral y a un formato cada vez más grupal, mediado por las tecnologías, en el desarrollo de los proyectos. (Noguera et al., como se citó en Hernández-Sellés et al., 2023, p. 41)
Todo el proceso de aprendizaje colaborativo se articula en torno a la interacción, ya sea entre los estudiantes, con el docente y con los medios y materiales.
Por otro lado, dentro de esta dinámica formativa integral, surgen diferentes factores que pueden influir sobre ella. Para este caso, la edad es un factor característico, ya que los estudiantes menores de edad tendían a sacar mejores calificaciones en comparación con los estudiantes mayores de edad; esto quizás por el hecho de que iniciar los estudios universitarios a una edad mayor y a la vez tener que trabajar u ocuparse de otros oficios reduzca el tiempo que se requiere para cumplir con los deberes académicos de la universidad. Frente a esto, El Observatorio de la Universidad Colombiana (s.f.) sostiene que el estudiante trabajador en la educación superior en Colombia se enfrenta a dificultades y retos específicos, como la baja participación en actividades académicas y trabajos colaborativos debido a la escasez de tiempo; también analiza cómo el trabajo afecta la capacidad de los estudiantes para dedicar tiempo a la investigación, al estudio profundo de los conceptos y la participación en clases. Lo anterior señala una necesidad clara de las instituciones de educación superior para el manejo de estas situaciones que quizás dificultan una formación integral.
En lo que respecta a la formación integral desde lo interdisciplinar, según lo investigado, los estudiantes están en un nivel medio; si bien es cierto las clases son ejecutadas pertinentemente, también es cierto que existe una leve necesidad de que las clases puedan direccionarse hacia otras posibilidades de entendimiento y conocimiento, es decir, que vayan más allá de la anécdota y que respondan a la verdadera experimentación, que se usen materiales innovadores en las clases, que quizás se actualicen los microcurrículos de las asignaturas y se genere un espacio de reflexión donde se indague sobre qué aprende y para qué se aprende.
Para Mero (2022), la integración de prácticas interdisciplinarias puede enriquecer el proceso educativo, ya que la planificación y ejecución de clases innovadoras pueden ser mejoradas mediante la actualización de los currículos y el uso de materiales innovadores. Con base en lo anterior, es importante fomentar espacios de consciencia y reflexión sobre lo que se está aprendiendo, pero también sobre lo que se está enseñando, teniendo en cuenta que las instituciones tardan muchos periodos para actualizar un contenido programático de una asignatura, en el cual se olvidan el contexto o la realidad social.
Por otra parte, en la transición del colegio a la educación superior en Colombia, se pueden presentar diferentes desafíos característicos para los estudiantes, debido a que la educación universitaria, según Julca (2016), es un proceso educativo multidimensional que va más allá de la simple adquisición de conocimientos técnicos especializados, lo que exige mayor disciplina y calidad de tiempo. Adicionalmente, Meléndez-Armenta (2023) afirma que la adaptación a este nuevo entorno social, junto con la gestión de responsabilidades académicas y personales, puede llevar a problemas de salud mental, como la ansiedad, lo que obliga a las universidades a plantearse estrategias de abordaje para esta etapa de adaptación, mediante las cuales se involucre a toda la comunidad académica y, en casos urgentes, a las familias.
En este contexto, se encontró que el nivel de adaptación a la vida universitaria de los estudiantes es medio, dado que la mayoría de ellos tienen dificultades emocionales y personales, por lo que refieren sentirse cansados; en ocasiones, tristes, sin ánimo, desorientados, con dificultad para tomar decisiones y, a veces, confundidos. Estos estados de ánimo pueden alterar el proceso adaptativo y el rendimiento académico; por ello, se debe tener en cuenta que el primer año universitario es uno de los más difíciles de asimilar y que toma tiempo adaptarse; es el periodo en el cual los estudiantes experimentan dificultades emocionales mientras se adecuan y conocen el ritmo de trabajo.
No obstante, el apoyo institucional de las alertas tempranas es imprescindible para superar estas barreras, mediante estrategias que permitan resolver no solo las dificultades académicas, sino también las emocionales. A pesar de eso, los resultados también indicaron que los estudiantes eligieron bien su carrera y que el ingreso a la institución les ha permitido establecer nuevas relaciones con sus compañeros de universidad y conseguir un buen grupo de amigos. Estos aspectos son importantes al momento de ingresar a una institución de educación superior, ya que, si bien existen logros individuales, también la socialización interpersonal es indispensable para generar espacios de alegría, diversión e interés.
Otra característica crucial encontrada en la adaptación a la vida universitaria es el género, ya que afecta los temas estudiantiles; las mujeres tienen mejores calificaciones que los hombres, en otras palabras, el género femenino tiende a planificar, organizar y estudiar sus clases de una manera más profunda, mantener al día los deberes académicos y los compromisos adquiridos en las clases. Estas responsabilidades se les dificulta un poco más a los hombres.
En definitiva, en este estudio, las dos categorías, tanto la formación integral como la adaptación a la vida universitaria, se correlacionan entre sí, pero no de una manera tan fuerte; por ende, en general, los estudiantes que se sienten más adaptados a la vida universitaria tienden a sentirse más formados integralmente. Al respecto, Pinillo (2024) sostiene que aquellos estudiantes que logran una mejor integración en ambos aspectos no solo muestran un mayor bienestar emocional, sino que también reportan una experiencia educativa más enriquecedora. Es decir, la formación integral, de alguna u otra manera, ayuda a fortalecer la capacidad de los estudiantes para relacionarse de manera oportuna con sus pares y ser partícipes en la comunidad educativa, lo que conlleva generar una adecuada adaptación del entorno.
Conclusiones
La investigación aportó de manera significativa a los procesos de formación académica e integral, así como a lo que se conoce como adaptación a la vida universitaria, dos elementos trascendentales que influyen en el proyecto de vida de los estudiantes. Para este caso, aunque los estudiantes refieren tener dificultades personales relacionadas con lo emocional, también es cierto que al ingresar a la universidad se han sentido a gusto con su institución, carrera y esto les ha permitido establecer relaciones sanas.
La formación integral debe traspasar quizás esas barreras teóricas e hilarlas con las prácticas, donde se prepare a los estudiantes en pensamiento crítico, análisis, habilidades emocionales, habilidades sociales; es decir, una preparación que responda a las necesidades actuales, pero que a la vez lo fortalezca como ser humano integro que aporte a la sociedad.
La adaptación a la vida universitaria es un factor fundamental dentro de la formación profesional, pero que se da subjetivamente de acuerdo con el estudiante. En este aspecto, se busca que el individuo goce del proceso formativo, que sea partícipe de actividades extracurriculares y fortaleza su rendimiento académico, ya que esto repercute de manera positiva y se convierte en la base para su futuro.
Conflicto de interés
Para esta investigación, no existen conflictos de intereses, dado que se obtuvieron los permisos correspondientes, otorgados por los directivos de la institución, y en estricto cumplimiento con las normas éticas. Asimismo, se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes, con el fin de garantizar la transparencia y la integridad del estudio.
Responsabilidades éticas
El estudio se llevó a cabo bajo la voluntad de los participantes y con la aceptación del consentimiento informado, debidamente diligenciado por cada uno; además, se brindó la información oportuna a fin de garantizar que fueran plenamente conscientes de los objetivos, procedimientos y fines académicos del estudio.
Fuentes de financiación
Las autoras declaran no tener ningún apoyo financiero para este trabajo.
Referencias
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Cuaical Cuaical, D. L. y Cuesta Caicedo, D. M. (2017). Influencia de los escenarios pedagógicos: aula de clase y laboratorio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Revista Historia de la Educación Colombiana, 20(20), 65-90. https://doi.org/10.22267/rhec.172020.3
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Contribución
Zuly Aidé Gómez Burbano: investigador principal. Procesamiento estadístico de datos, escritura de materiales y métodos y obtención de los resultados.
Ingrid Selene Torres Rojas: análisis e interpretación de resultados, escritura de la introducción, métodos, discusión y conclusiones.
Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
Maestrante en educación, UNIMINUTO. Profesora investigadora, Unicervantes, integrante del grupo de investigación Resi, Mocoa, Putumayo, Colombia. Correo electrónico: gomezzuly026@gmail.com
2 Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Cuauhtemoc, sede Aguas Calientes, México. Profesora, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: ingrid.torres.ro@uniminuto.edu.co
