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Impacto de la investigación acción en la
conciencia emocional y el proyecto de vida
de adolescentes en el aula
Ingrid Selene Torres-Rojas1
Freddys Eduardo Herrera Arenas2
Angie Stephanie Delgado Santacruz3
Carmen Elena Mora Rivera4
Diana Elizabeth Proaño Fraga5
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Torres-Rojas, I. S., Herrera-Arenas, F. E., Delgado
Santacruz, A. S., Mora Rivera, C. E. y Proaño Fraga, D. E. (2025).
Impacto de la investigación acción en la conciencia emocional y el
proyecto de vida de adolescentes en el aula. Revista UNIMAR, 43(1),
196-217 https://doi.org/10.31948/ru.v43i1.4397
Fecha de recepción: 30 de septiembre de 2024
Fecha de revisión: 14 de noviembre de 2024
Fecha de aprobación: 21 de enero de 2025
Resumen
El objetivo del presente estudio fue describir el impacto de la investigación
acción en el aula mediante la integración de la conciencia emocional en el
proyecto de vida de estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas.
La investigación se enmarcó en el paradigma sociocrítico, con un enfoque
cualitativo basado en la investigación acción en el aula, para responder al
objetivo propuesto. Para ello, se aplicaron instrumentos como planes de clase y
diarios de campo, que permitieron registrar las percepciones de los estudiantes
sobre su autoconocimiento, sus relaciones interpersonales y la influencia de
estos factores en la planificación de su futuro. La información recolectada fue
procesada con el software Atlas.ti, que facilitó el análisis de los datos cualitativos
al identificar patrones y relaciones clave entre las emociones, la toma de
decisiones y los proyectos de vida de los participantes. Los resultados revelaron
que los estudiantes poseen autoconciencia emocional, lo que les permitió
1 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: ingrid.torres.ro@uniminuto.edu.co / iselenetr@gmail.com
2 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: freddys.herrera@uniminuto.edu.co
3 Corporación Universitaria Minuto de Dios; Centro Tesista de Nariño —CETENAR—. Correo electrónico: adelgadosan@uniminuto.
edu.co
4 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: carmen.mora-r@uniminuto.edu.co
5 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: diana.proano@uniminuto.edu.co
Resultado de Investigación.
Revista Unimar Enero-Junio 2025
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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mejorar su capacidad para enfrentar situaciones difíciles y tomar decisiones más
informadas sobre su futuro personal y profesional. Asimismo, el plan de clase
favoreció la creación de un ambiente más reflexivo y colaborativo, fortaleciendo
las habilidades de comunicación y liderazgo. En conclusión, las diferencias entre
las dos instituciones reflejan el impacto de las características contextuales y
culturales en el desarrollo de la conciencia emocional y en la construcción de
proyectos de vida.
Palabras clave: modelos; acompañamiento; conciencia emocional; proyecto
de vida; emoción
Impact of classroom action research on adolescents’
emotional awareness and life plans
Abstract
The aim of this study was to describe the impact of action research in the
classroom by integrating emotional awareness into the life project of high school
students from two educational institutions. The research was framed in the
sociocritical paradigm, with a qualitative approach based on action research
in the classroom to respond to the proposed objective. To this end, tools such
as lesson plans and field diaries were used to record students’ perceptions
of their self-understanding, interpersonal relationships, and the influence of
these factors on their future planning. The information collected was processed
using Atlas.ti software, which facilitated the analysis of qualitative data by
identifying key patterns and relationships among participants’ emotions,
decisions, and life projects. The results showed that the students possessed
emotional self-awareness, which allowed them to improve their ability to face
difficult situations and make more informed decisions about their personal and
professional futures. In addition, the curriculum facilitated the creation of a
more reflective and collaborative environment, strengthening communication
and leadership skills. In conclusion, the differences between the two institutions
reflect the impact of contextual and cultural characteristics on the development
of emotional awareness and the construction of life projects.
Keywords: models; accompaniment; emotional awareness; life project,
emotion
Impacto da pesquisa-ação em sala de aula na consciência
emocional e nos planos de vida dos adolescentes
Resumo
O objetivo deste estudo foi descrever o impacto da pesquisa-ação em sala
de aula por meio da integração da consciência emocional ao projeto de vida
de estudantes do ensino médio de duas instituições de ensino. A pesquisa foi
enquadrada no paradigma sociocrítico, com abordagem qualitativa baseada na
pesquisa-ação em sala de aula para responder ao objetivo proposto. Para tanto,
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foram utilizadas ferramentas como planos de aula e diários de campo para
registrar as percepções dos alunos sobre sua autocompreensão, relacionamentos
interpessoais e a influência desses fatores em seu planejamento futuro. As
informações coletadas foram processadas usando o software Atlas.ti, que
facilitou a análise de dados qualitativos ao identificar padrões e relações-chave
entre as emoções, decisões e projetos de vida dos participantes. Os resultados
mostraram que os alunos possuíam autoconsciência emocional, o que lhes
permitiu melhorar sua capacidade de enfrentar situações difíceis e tomar
decisões mais informadas sobre seu futuro pessoal e profissional. Além disso,
o currículo facilitou a criação de um ambiente mais reflexivo e colaborativo,
fortalecendo as habilidades de comunicação e liderança. Em conclusão, as
diferenças entre as duas instituições refletem o impacto das características
contextuais e culturais no desenvolvimento da consciência emocional e na
construção de projetos de vida.
Palavras-chave: modelos; acompanhamento; consciência emocional; projeto
de vida, emoção
Introducción
El presente estudio engloba el concepto de
conciencia emocional, proyecto de vida y
el plan de clase como una forma plantear
actividades que favorecen específicamente esas
situaciones. La conciencia emocional se define
como la capacidad de identificar y comprender
las propias emociones y las de los demás, lo que
permite una regulación emocional efectiva y una
interacción social más saludable. Este concepto
es fundamental en el marco de la inteligencia
emocional, que Goleman (2022) popularizó,
pero ha sido ampliado en la literatura reciente.
Por su parte, Perera et al. (2019) establecen
que la conciencia emocional implica habilidades
como el reconocimiento emocional, la empatía
y la autorreflexión, que son esenciales para el
bienestar psicológico y el desarrollo de relaciones
interpersonales positivas. La investigación
contemporánea también sugiere que esta
habilidad puede ser enseñada y desarrollada
a través de programas educativos específicos,
promoviendo el crecimiento personal y la
cohesión social en entornos comunitarios y
educativos (Brackett et al., 2011).
Por otra parte, el proyecto de vida se refiere
a la planificación y proyección de objetivos
personales y profesionales que un individuo
desea alcanzar a lo largo de su vida. Este concepto
está intrínsecamente ligado a la identidad y
el sentido de propósito, lo que puede influir
significativamente en la toma de decisiones y en
la motivación de los jóvenes. Según Betancourth
y Cerón (2017), un proyecto de vida sólido se
basa en la autorreflexión y la claridad sobre los
propios valores y aspiraciones, lo que permite
a los individuos establecer metas realistas y
alcanzables. La literatura sugiere que trabajar
en un proyecto de vida ayuda a los jóvenes a
visualizar su futuro, pero también fomenta la
resiliencia y la capacidad de adaptación ante los
desafíos (Quezadas et al., 2023).
Los planes de clase son herramientas
estratégicas que guían el proceso educativo,
estructuran los contenidos, las metodologías
y las evaluaciones necesarias para alcanzar
los objetivos de aprendizaje establecidos. Un
plan de clase eficaz debe incorporar aspectos
académicos y la atención a las competencias
socioemocionales, incluidas la conciencia
emocional y el desarrollo de proyectos de
vida. Según el estudio de Andrade-Valles et
al. (2018), la integración de estas dimensiones
en la planificación educativa potencia el
aprendizaje significativo, ya que los estudiantes
se sienten más conectados con el contenido y
su relevancia personal. La inclusión de enfoques
centrados en el estudiante y en el desarrollo
emocional dentro de los planes de clase mejora
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el rendimiento académico y contribuye al bienestar integral de los alumnos, de esta manera, se
prepara a los jóvenes para enfrentar los retos de la vida cotidiana.
Por lo anterior, este articulo resultado de la investigación se centra en el acompañamiento educativo
desde la aplicación de planes de clase para en el desarrollo del proyecto de vida y conciencia
emocional de los estudiantes. Igualmente, se pretende evaluar el impacto de dicho modelo y
analizar sus efectos en tres dimensiones clave: la personal, que abarca el autoconocimiento y el
crecimiento individual; la social, que se enfoca en las relaciones interpersonales y la comunicación
efectiva con el entorno, promoviendo el empoderamiento y así generar cambios positivos, y la
profesional, orientada a desarrollar una visión de liderazgo, habilidades para la toma de decisiones
y la planificación futura en un contexto social. Para abordar esta problemática, se tomó como
referente el estudio de Jiménez-Blanco et al. (2020), para quienes la conciencia emocional es la
capacidad de reconocer las emociones propias y ajenas, así como la aptitud para percibir.
Metodología
El análisis se realizó desde un enfoque cualitativo, enmarcado en un paradigma sociocrítico y
fundamentado en un carácter autorreflexivo, considerando las necesidades de la población
(Jiménez-Blanco et al., 2020). Además, se apoyó en el método de investigación acción en el aula,
cuya intención se asoció a la transformación de las realidades de los estudiantes a través de la
acción participativa, promoviendo cambios en las estructuras y relaciones de poder que incluyen
la educación y la vida social (Gómez y Martínez, 1995).
Para la recolección de la información, se utilizaron el plan de clase y el diario de campo. La población
objeto de estudio fueron estudiantes de dos instituciones, de los cuales la muestra correspondió a
124 estudiantes: 27 estudiantes de décimo grado del Colegio Sagrada Familia de Valledupar y 97
estudiantes de noveno grado de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de Risaralda.
Para la selección de la muestra, se solicitó la firma de asentimiento y consentimiento informado,
respectivamente; además, se consideraron los siguientes criterios de inclusión: ser estudiante
regular del grado, disposición para participar y haber firmado los documentos. En cuanto a los
criterios de exclusión: no contar con el permiso de los padres de familia o tener algún trastorno
comportamental con diagnóstico médico.
En cada institución se llevaron a cabo diez planes de clase orientados a las siguientes categorías:
modelos de acompañamiento, conciencia emocional y proyecto de vida. Cada plan de clase contó
con su propio diario de campo, con dos registros por plan, correspondientes a los dos contextos
estudiados y a las categorías y subcategorías descritas. Los datos fueron procesados con el software
Atlas.ti, versión 24, lo que permitió su organización técnica y facilitó su interpretación. Además,
se compararon los hallazgos con las bases teóricas existentes para desarrollar herramientas de
mejora e implementarlas en los esquemas del tema analizado.
Resultados
Los datos se codificaron mediante el software Atlas.ti, teniendo en cuenta las categorías y
subcategorías de estudio. A partir del análisis de los diarios de campo, se obtuvieron 124 relatos, 3
categorías selectivas, 35 categorías emergentes. De la codificación, en primer lugar, se evidencia
la relación constante de las categorías y subcategorías principales de estudio, seguido de redes
semánticas y tópicos que describen los hallazgos fundamentados en cada una de ellas, que dieron
pie a las categorías emergentes (Rodríguez y Salinas, 2020).
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Figura 1
Red semántica de categorías y subcategorías
Nota. Software AtlasTi versión 24.
La red anterior señala la relación que el software ajusta a los diarios de campo analizados; es decir,
existe una conjugación de las categorías relevantes. De ahí la importancia de una acomodación y
organización de la conciencia emocional como aspecto principal en el cual aterrizan y convergen
todas las categorías de estudio. De hecho, la conciencia emocional se muestra como la categoría
principal dentro del objetivo de desarrollo.
Ahora bien, las evidencias determinan que las subcategorías (mostradas en blanco) tienen una
relación conexa unas con otras, aportando al alcance de la principal. Esto significa que los planes
de clase manejaron en la medida en que abordaron énfasis prevalentes de las subcategorías, pero
aportando a la transversalidad de manera indirecta en las otras. En la Figura 2, se puede observar
la misma red, pero con muestra de la densidad y enraizamiento entre las subcategorías y las
categorías principales, así como su aporte.
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Figura 2
Densidad y enraizamiento de categorías y subcategorías
Nota. Software AtlasTi versión 24.
En la Figura 2, se muestra la densidad y enraizamiento que el software arroja en cuanto a la relación
de las subcategorías y categorías, demostrando que la conciencia e inteligencia emocional tienen
una densidad y enraizamiento mayor (la densidad se representa con el circulo y el enraizamiento
con el rombo). Por lo tanto, las temáticas tienen una relación correcta y coherente para llegar a
determinar el punto específico del objetivo a desarrollar.
Es importante resaltar que la categoría principal de este objetivo mostró una estrecha relación con
otras categorías ajenas a ella, pero vinculadas al acompañamiento del estudiante o al proyecto de
vida. Esto indica que dichas temáticas son interdependientes; por ejemplo, el sentido de vida y la
motivación mantienen una relación bidireccional, es decir, a medida que una se desarrolla, la otra
también lo hace de manera indirecta. Este hallazgo sugiere la necesidad de un trabajo globalizado
y estructurado en las prácticas docentes.
Categoría de modelos de acompañamiento y subcategoría plan de clase
Un modelo de acompañamiento es una estructura teórica y metodológica utilizada en diversos
campos para estudiar y comprender las dinámicas de apoyo, guía o supervisión que una
entidad proporciona a individuos, grupos o sistemas en contextos específicos. Estos modelos se
fundamentan en principios científicos y teóricos que buscan explicar cómo los factores contextuales,
las interacciones sociales y las intervenciones afectan el desarrollo, el rendimiento o la adaptación
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de los sujetos o sistemas bajo estudio (Andrade-Valles et al., 2018). De esa forma su propósito es
mejorar resultados mediante estrategias y técnicas diseñadas para optimizar la influencia de la
entidad acompañante sobre los estudiantes.
Para esta categoría, se consideró la práctica de los planes de clase como una estrategia fundamental
para reconocer las necesidades de los estudiantes y llevar a cabo una investigación exhaustiva de
sus subcategorías. Desde la perspectiva de los investigadores, este proceso permitió destacar la
importancia de los planes de clase como parte del modelo de acompañamiento. A continuación, se
muestran tres diagramas Sankey (ver Figura 3, 4 y 5), que determinan la visión de los investigadores
en el desarrollo de actividades de los estudiantes de dos instituciones de Valledupar y en Risaralda,
respectivamente.
Figura 3
Diagrama Sankey triangulación para categoría de modelos de acompañamiento
Nota. Software AtlasTi versión 24.
Según la Figura 3, en las dos poblaciones, los planes de clase poseen el mismo nivel de
importancia dentro del modelo de acompañamiento, evidenciando una visión crítica por parte de
los investigadores sobre su papel en la recolección de información. En este contexto, los planes
de clase constituyen una herramienta fundamental para la formación del estudiante y para el
reconocimiento de sus necesidades.
Carriazo et al. (2020) determinan que el plan de clase es una herramienta esencial en la enseñanza
y la formación educativa, la cual es diseñada científicamente para estructurar y dirigir el proceso
de aprendizaje de manera eficaz y sistemática. Este documento detalla objetivos educativos
específicos, estrategias pedagógicas, recursos didácticos y evaluaciones, alineados con principios
teóricos y metodológicos derivados de la investigación educativa.
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Categoría conciencia emocional
La conciencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer, comprender y gestionar adecuadamente
las propias emociones y las de los demás. Es un componente fundamental de la inteligencia emocional
que implica estar consciente de cómo nos sentimos en diferentes situaciones, qué nos provoca esas
emociones y cómo afectan nuestras acciones y decisiones (Perera et al., 2019).
Desde un punto de vista científico, la conciencia emocional implica procesos neurocognitivos
que permiten la percepción y la interpretación precisa de las señales emocionales tanto internas
(propias) como externas (de los demás); esto incluye la capacidad de identificar y etiquetar
emociones específicas, entender sus causas y consecuencias, y regularlas de manera efectiva
para adaptarse y funcionar adecuadamente en entornos sociales y personales. Para resolver
esta categoría, se tuvieron en cuenta las consideraciones propias de las subcategorías que la
representan: emoción, cognición y comportamiento. Estas engloban la respuesta fundamental
sobre la conciencia emocional de manera directa a través de las actividades expuestas durante la
praxis.
Subcategoría de emoción
Para Buitrago (2021), la emoción es un fenómeno multifacético y fundamental en la experiencia
humana, caracterizado por respuestas psicofisiológicas intensas ante estímulos internos o externos
significativos. Implica procesos neurocognitivos complejos que involucran la percepción, evaluación
y respuesta a estímulos emocionales, dando lugar a estados subjetivos que pueden variar desde
la alegría y la tristeza hasta el miedo y la ira. Estas respuestas emocionales son universales en
la humanidad y también desempeñan un papel crucial en la adaptación, la toma de decisiones y
la interacción social, influyendo profundamente en la calidad de vida y el bienestar psicológico de
los individuos.
Figura 4
Diagrama Sankey triangulación subcategoría emoción
Nota. Software AtlasTi versión 24.
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En la Figura 4, se observa que la emoción no solo está relacionada con aspectos fisiológicos y
biológicos, sino también con factores psicológicos y conductuales que influyen en la vida de los
estudiantes cuando enfrentan contextos retadores. Ejemplos de ello son las actividades a través
de la música, la reflexión sobre su proyecto de vida y la toma de decisiones en distintos entornos.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes experimentar una sensación de libertad para
sentir y actuar, respetando a los demás y mostrándose más tranquilos y alegres, lo que contribuye
al desarrollo de su propia emocionalidad.
En el contexto de Valledupar, se identificaron la alegría y la comunicación no verbal como
determinantes en la expresión emocional, ya que los estudiantes reconocen que jugar o realizar
actividades con música les permite manifestar sus sentimientos sin necesidad de verbalizarlos.
Esto, a su vez, favorece la construcción de nuevas conductas relacionadas con su identidad y
sus aspiraciones.
Por otro lado, en Risaralda, la tranquilidad se destacó como un factor clave, dado que afrontar
procesos basados en sus propios gustos les permite sentirse bien con lo que hacen y asumir que
dichas elecciones son acertadas para el desarrollo de sus proyectos de vida.
Subcategoría cognición
La cognición se refiere al conjunto de procesos mentales involucrados en el conocimiento, la
percepción, la memoria, el pensamiento, el razonamiento y la resolución de problemas. De acuerdo
con Manrique (2020), la cognición abarca todas las actividades mentales y los procesos internos
mediante los cuales los individuos adquieren, procesan, almacenan y utilizan la información del
entorno para interpretar el mundo y tomar decisiones. Estos procesos cognitivos incluyen funciones
como la atención selectiva, la percepción sensorial, la memoria a corto y largo plazo, el aprendizaje,
el lenguaje, la comprensión, el juicio y la toma de decisiones. Además, comprenden la capacidad
de planificar y ejecutar acciones, así como la adaptación a situaciones nuevas y cambiantes.
Por lo anterior, la cognición es fundamental en la estructuración de la experiencia subjetiva y en
la interacción con el entorno, teniendo en cuenta que en el comportamiento humano influyen la
comunicación, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades complejas.
En este contexto, se implementaron diversas estrategias didácticas, entre ellas: «Expresando
emociones con música y pintura», «Explorando nuestras emociones para un proyecto de vida
integral», «Pensando y creando mi proyecto de vida: descubro mis habilidades y fortalezas»,
«Dialogando y dramatizando situaciones de gestión de inteligencia emocional» y «Desarrollando
habilidades emocionales a través del juego».
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Figura 5
Diagrama Sankey triangulación subcategoría cognición
Nota. Software AtlasTi versión 24.
De acuerdo con la Figura 5, la cognición desempeñó un papel clave en el desarrollo de las actividades
en los dos grupos; sin embargo, tuvo una mayor representación en el grupo de Valledupar, donde
las emociones fueron más significativas. No obstante, en ambos casos se estableció una relación
coherente entre aspectos como la comprensión de la realidad, la interacción con los demás y
la proyección de vida, los cuales fueron los más predominantes en el análisis del software. Por
otro lado, las categorías emergentes con menor prevalencia fueron el reconocimiento de lo que
está bien y mal y el desarrollo de la creatividad, lo que podría atribuirse a la variabilidad de las
actividades.
En línea con estos hallazgos, se presentan algunas perspectivas de los participantes, las cuales
refuerzan los resultados reflejados en el diagrama. En Valledupar, el participante E3 expresó: «Las
actividades me hicieron reflexionar profundamente sobre cómo nuestras emociones pueden afectar
nuestras decisiones. Aprendí que es crucial manejar nuestras emociones de manera efectiva para
tomar decisiones más informadas y acertadas» (comunicación personal).
En Risaralda, E6 comentó: «Las actividades me generaron pensamientos de cómo manejar mis
emociones en situaciones de la vida real» (comunicación personal) y E7 afirmó: «Aprendí que la
paciencia y el control emocional son claves para resolver problemas» (comunicación personal).
Subcategoría comportamiento
El comportamiento, desde la perspectiva psicológica de Watson (como se citó en Manrique, 2020),
se refiere a las acciones observables que un organismo realiza en respuesta a estímulos internos
o externos del entorno. Este puede ser instintivo o aprendido, e involucra respuestas automáticas
y conductas adquiridas a través de la experiencia y el aprendizaje.
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Figura 6
Diagrama Sankey triangulación subcategoría comportamiento
Nota. Software AtlasTi versión 24.
En la comparación entre la información obtenida en Risaralda y Valledupar, se identificó una
analogía significativa en torno a un factor relevante: el estado de ánimo y su influencia en el
comportamiento. Aunque las actividades se llevaron a cabo según lo previsto, estuvieron
condicionadas por las sensaciones y factores individuales de cada estudiante; por ejemplo,
algunos participantes se mostraron felices y comprometidos, lo que se reflejó en sus resultados.
En contraste, otros experimentaron desmotivación inicial, manifestada en apatía o falta de interés,
lo que generó un retraso en los avances; sin embargo, al final lograron completar las actividades.
Estos hallazgos sugieren que el comportamiento está estrechamente vinculado con la realidad de
cada estudiante, sus emociones y percepciones frente a un tema específico. Además, emergieron
como factores clave las actitudes y experiencias personales, lo que refuerza la importancia de
esta subcategoría.
En este sentido, en Valledupar, se destacaron reflexiones como la del participante E2: «Ahora
entiendo que ser consciente de mis emociones me ayuda a tomar mejores decisiones para mi
futuro» (comunicación personal). En Risaralda, el participante E8 expresó: «Este ejercicio me hizo
darme cuenta de que mis emociones son una guía importante en mi camino hacia mis metas»
(comunicación personal).
Categoría de proyecto de vida
Para Suárez-Barros et al. (2018), el proyecto de vida es un plan personal que se elabora para
orientar el desarrollo de una persona y alcanzar metas significativas a lo largo de su existencia.
Este concepto se basa en la idea de que cada individuo tiene la capacidad y la responsabilidad de
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diseñar su propia trayectoria vital, considerando aspectos personales, profesionales, familiares,
sociales y espirituales. Incluye la identificación de objetivos a corto, mediano y largo plazo, así
como la planificación de las acciones necesarias para lograrlos.
Subcategoría vocación
En el contexto del proyecto de vida, según Franco (2021), la vocación se refiere a la identificación y la
integración de aquellas actividades, roles o profesiones que son consideradas como verdaderamente
significativas y satisfactorias para la persona; implica descubrir y seguir un llamado interno o una
inclinación profunda hacia ciertos ámbitos de desarrollo personal y profesional en consonancia con
los valores, intereses y habilidades individuales. Es decir, se puede identificar y cultivar aquellas
actividades o roles que no solo brindan satisfacción personal, sino que también contribuyen
positivamente al crecimiento personal, profesional y social del individuo.
En este sentido, la vocación es una parte integral en la vida, pues es lo que la vuelve significativa
y satisfactoria. En esta subcategoría, se implementaron las siguientes estrategias: «Explorando
nuestras emociones para un proyecto de vida integral» y «Para construir “mi proyecto de vida”».
Figura 7
Diagrama Sankey triangulación subcategoría vocación
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En la Figura 7, se observan hallazgos similares en el caso de las decisiones, el gusto personal
y trabajo diario; sin embargo, no existe una relación fuerte entre ellas. Las decisiones, tanto
para Risaralda como para Valledupar, fueron el aspecto con mayor expresión dentro de las
observaciones. Al respecto, en Valledupar, E20 refirió: «Ahora entiendo la importancia de tener
metas en mi vida y saber tomar decisiones» (comunicación personal); E12: «También entiendo
que es importante tener un impulso que nos haga tener un propósito en nuestras vidas»
(comunicación personal); E24: «La actividad me ayudó a aclarar mis ideas del futuro que quiero
para mí» (comunicación personal).
Subcategoría modelos
En los proyectos de vida, los modelos desempeñan un papel crucial, ya que proporcionan
ejemplos tangibles y guías inspiradoras que ayudan a las personas a definir y perseguir sus
metas personales y profesionales con claridad y determinación. Observar a individuos que
han alcanzado éxito en áreas relevantes brinda no solo inspiración, sino también un marco de
referencia práctico sobre cómo enfrentar desafíos, tomar decisiones estratégicas y desarrollar
habilidades clave (Manrique, 2020).
Para esta subcategoría, se desarrolló una estrategia denominada «Construyendo juntos la
inteligencia emocional de nuestros hijos», cuyo propósito fue llevar a los estudiantes a reconocer
estrategias significativas para orientar su proyecto de vida.
Figura 8
Diagrama Sankey triangulación subcategoría modelos
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Subcategoría adquisición de actitudes
Andrade-Valles et al. (2018) aseguran que las actitudes son disposiciones evaluativas hacia
personas, objetos, ideas o situaciones, que incluyen componentes afectivos (sentimientos positivos
o negativos), cognitivos (creencias y pensamientos relacionados) y conductuales (tendencias a
comportarse de cierta manera). En otras palabras, las actitudes son formas en que se evalúa y
responde a diversos aspectos del entorno. Para evidenciar los hallazgos de esta subcategoría,
se desarrolló la actividad «Pensando y creando mi proyecto de vida descubro mis habilidades y
fortalezas», cuya intención principal fue encontrar las actitudes más relevantes frente a la cuestión
del proyecto de vida.
Figura 9
Diagrama Sankey triangulación subcategoría adquisición de actitudes
Nota. Software AtlasTi versión 24.
La adquisición de actitudes, según los resultados, depende de conductas positivas asociadas a
la aceptación, la comprensión y la alegría. Tanto en los estudiantes de Valledupar como en los
de Risaralda, el enfoque fundamental para desarrollar nuevas actitudes radica en aterrizar sus
propias necesidades en la realidad que viven, asumiendo una postura crítica y reflexiva frente a
sus aspiraciones.
Los participantes establecieron una relación coherente entre la actitud, la conducta y la toma de
decisiones, considerándolas factores clave en la expresión de sus ideas durante las sesiones, ya
que influyen directamente en la construcción de su proyecto de vida. Desde la visión investigativa,
se identificó que, a medida que las actividades se ajustaban a sus necesidades, los estudiantes
mostraban mejores actitudes, reflejadas en alegría, diversión y entusiasmo, como ocurrió en las
dinámicas con música. En contraste, cuando se les presentó una noticia, manifestaron aburrimiento
y falta de concentración.
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Subcategoría sentida de vida
El sentido de vida dentro de un proyecto de vida se refiere a la percepción de propósito y significado
que una persona atribuye a sus acciones, objetivos y metas a largo plazo. Este componente es
esencial, ya que orienta y motiva el desarrollo tanto personal como profesional, permitiendo
alinear las actividades diarias y las decisiones con los valores y aspiraciones más profundos del
individuo. De este modo, se favorece la coherencia entre las metas y los esfuerzos necesarios para
alcanzarlas (Vanegas y Marín, 2021).
Un sentido de vida sólido contribuye a la satisfacción y al bienestar general, gracias a que
proporciona un propósito intrínseco que trasciende las recompensas materiales o los logros
externos. La Figura 10 presenta dos codificaciones similares, destacándose el camino a la felicidad
como la más representativa. Esta codificación reflejó alegría y perseverancia en la proyección de
vida de los participantes, además de fomentar, entre ellos, el entusiasmo por sus aspiraciones y
su visión de futuro.
Figura 10
Diagrama Sankey triangulación subcategoría sentido de vida
Nota. Software AtlasTi versión 24.
Subcategoría de los objetivos a corto, mediano y largo plazo
Pucci (2018) determina que tener objetivos a corto, mediano y largo plazo en un proyecto de vida
es fundamental para establecer un marco temporal y estructurar la planificación y el desarrollo
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personal de manera efectiva. Cada tipo de objetivo cumple funciones específicas que contribuyen
al crecimiento y al logro continuo de metas a lo largo del tiempo.
Los objetivos a corto plazo son metas que se pueden lograr en un período de tiempo relativamente
breve, generalmente dentro de unos días, semanas o meses. Los objetivos a mediano plazo abarcan
un período de tiempo más extenso, generalmente de uno a cinco años; son metas que requieren
un compromiso sostenido y planificación cuidadosa para alcanzar. Los objetivos a mediano plazo
ayudan a establecer hitos significativos en el camino hacia la realización de objetivos más grandes
a largo plazo. Los objetivos a largo plazo representan logros significativos que se planifican para
ser alcanzados en un período de tiempo extendido, que puede ser de cinco a diez años o más.
En esta subcategoría, se desarrollaron dos estrategias: «Desarrolla estrategias para identificar
prioridades en tu proyecto de vida» y «Para construir “mi proyecto de vida”».
Figura 11
Diagrama Sankey triangulación subcategoría objetivos en el proyecto de vida
Nota. Software AtlasTi versión 24.
De acuerdo con la Figura 12, los estudiantes de Valledupar y Risaralda tienen objetivos a corto,
mediano y largo plazo de manera conjunta. Para el primero, todos quieren salir del colegio con
buenas calificaciones; para el segundo, desean entrar a una carrera profesional y/o técnica; para
el tercero, desean tener bienes, una familia y hogar. Así las cosas, los objetivos indistintamente
del tiempo están expuestos a mejorar su calidad de vida y el bienestar social.
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Subcategoría planificación clara
Para Vanegas y Marín (2021), la planificación clara en un proyecto de vida es el cimiento sobre el
cual se construyen sueños y aspiraciones; consiste en trazar un mapa detallado que define objetivos
significativos a largo plazo y establece estrategias concretas para alcanzarlos. Este proceso implica
una introspección profunda para identificar fortalezas, valores y metas personales, lo cual permite
orientar acciones de manera coherente y eficaz.
Lo expuesto en la Figura 13 indica que, para los estudiantes, una planificación clara del proyecto
de vida es crucial. En el diagrama de Sankey, esta relación se representa en forma de “X”, lo que
sugiere una proporción equitativa en ambas poblaciones, tanto en términos de organización como
de planificación de procesos.
Figura 12
Diagrama Sankey triangulación subcategoría planificación clara
Nota. Software AtlasTi versión 24.
Subcategoría motivación
Para Llanga et al. (2019), la motivación es el combustible invisible que impulsa los sueños y
la consecución de metas; es esa chispa interna que incita a levantarse cada mañana con un
propósito claro, ya sea perseguir una carrera profesional, mejorar la salud o fortalecer relaciones
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personales. En su forma más pura, la motivación es el motor que permite actuar, proporciona
energía para superar obstáculos y resistir el desaliento frente a los desafíos. En la Figura 13, se
observa que la empatía y la solidaridad son factores que contribuyen equitativamente al proyecto
de vida en ambas poblaciones, tanto en Valledupar como en Risaralda.
Figura 13
Diagrama Sankey triangulación subcategoría motivación
Nota. Software AtlasTi versión 24.
Discusión
Los resultados evidenciaron que los planes de clase fueron un recurso fundamental para desarrollar
las emociones y la conciencia emocional. En cuanto a la emoción, se encontró que, para los
estudiantes, este tipo de actividades les permite experimentar una sensación de libertad para
sentir y actuar, siempre respetando a los demás. Como resultado, se mostraron más tranquilos
y alegres, potenciando así su bienestar emocional. Según González (2022), la tranquilidad, la
sensación de libertad y la comunicación no verbal son emociones fundamentales que desempeñan
un papel significativo en el bienestar emocional y psicológico de las personas. La tranquilidad
se define por un estado de calma interior, ausencia de agitación emocional y paz mental, lo que
facilita el manejo del estrés y las tensiones cotidianas de manera efectiva.
En cuanto a la cognición, esta representó diversos factores en el desarrollo de las actividades
en los dos grupos; sin embargo, tuvo una mayor presencia en el grupo de Valledupar, donde
las emociones fueron más significativas. No obstante, en ambas poblaciones se estableció una
relación coherente entre aspectos como la comprensión de la realidad, la interacción con los
demás y la proyección de vida, siendo estos los más predominantes en el análisis del software.
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Con base en lo anterior, autores como Freré et
al. (2022) señalan que la comprensión, desde el
enfoque cognitivo, es un factor fundamental que
permite percibir el entorno, tomar decisiones
informadas y adaptarse de manera efectiva
tanto a contextos simples como a situaciones
complejas y desafiantes. Además, facilita la
identificación de riesgos y oportunidades, así
como la resolución eficiente de problemas.
Asimismo, en cuanto al comportamiento, se
evidenció una relación entre la información
de Risaralda y Valledupar, destacándose
una notable semejanza en torno a un factor
relevante: el estado de ánimo y su influencia
en el comportamiento. Si bien las actividades
se llevaron a cabo conforme con lo planeado,
estas estuvieron condicionadas por las
emociones y circunstancias individuales de cada
estudiante; por ejemplo, algunos participantes
mostraron entusiasmo y obtuvieron resultados
positivos desde el inicio, mientras que otros
experimentaron apatía por participar, lo que
generó un retraso en la dinámica; no obstante,
al final lograron integrarse satisfactoriamente.
Estos hallazgos sugieren que el comportamiento
está estrechamente vinculado a la realidad
de cada estudiante, a sus sentimientos y
percepciones respecto a un tema específico.
En este sentido, las actitudes y experiencias
personales emergieron como factores clave
dentro de esta subcategoría. A partir de la
evidencia presentada, se concluye que el estado
de ánimo fue un factor determinante en la
efectividad de las estrategias implementadas,
convirtiéndose en un enfoque fundamental para
la comprensión del comportamiento estudiantil.
En relación con ello, Goleman (2022) afirma
que el estado de ánimo y las actitudes se
caracterizan por su relativa estabilidad y
duración en comparación con las emociones, las
cuales tienden a ser más intensas y efímeras.
En el proyecto de vida, se observan hallazgos
similares, como el caso de las decisiones, el
gusto personal y el trabajo diario; sin embargo,
no existe una relación fuerte entre ellas. Así,
las decisiones, tanto para Risaralda como
para Valledupar, fueron el aspecto que contó
con más expresión dentro las observaciones.
Por tanto, las decisiones en la vocación están
intrínsecamente entrelazadas con el proyecto
de vida, puesto que ambos conceptos se
complementan y se refuerzan mutuamente en
la búsqueda de una vida plena y significativa.
Sobre lo anterior, Pucci (2018) señala que las
decisiones en la vocación son fundamentales
para orientar y definir el camino profesional y
personal de una persona, ya que implican la
evaluación cuidadosa de intereses personales,
habilidades únicas y valores fundamentales que
guían la elección de una carrera o actividad
significativa.
Asimismo, se identificaron relaciones similares
en dos hallazgos fundamentales: el ejemplo
de los padres y las preferencias personales,
aspectos que guardan una estrecha relación con
los comentarios expresados por los estudiantes
durante las observaciones. Guzmán et al.
(2019) reportan que los padres frecuentemente
sirven como modelos primarios y poderosos
en el proyecto de vida de sus hijos. Desde una
edad temprana, los niños observan y absorben
comportamientos, valores y aspiraciones de sus
padres, quienes ejercen una influencia profunda
en la formación de su identidad y metas futuras.
También, se puede determinar que la adquisición
de las conductas, según los resultados,
depende de las buenas conductas asociadas a
la aceptación, la comprensión y la alegría de los
individuos. De ese modo, para Bastidas et al.
(2022), las buenas conductas juegan un papel
fundamental en la adquisición y fortalecimiento
de actitudes positivas y constructivas en las
personas. Las conductas consistentemente
positivas y éticas sirven como ejemplos
concretos de cómo deberíamos comportarnos
en diversas situaciones.
Los estudiantes de Valledupar y de Risaralda
señalan que el enfoque fundamental para
tener nuevas actitudes es aterrizar sus propias
necesidades en la realidad en la que viven,
asumiendo un sentido crítico y reflexivo frente
a lo que desean. Esto contribuye a una mayor
satisfacción personal y a una mejor calidad
de vida, ya que las actitudes positivas están
asociadas con niveles reducidos de depresión,
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ansiedad y otros problemas de salud mental
(Vanegas y Marín, 2021).
En cuanto a los objetivos, Goleman (2022) señala
que los objetivos juegan un papel fundamental
en la configuración y el éxito de un proyecto de
vida bien estructurado. Establecer metas claras
y alcanzables proporciona dirección, motivación
y un marco temporal para el desarrollo personal
y profesional.
Conclusiones
La conciencia emocional, entendida como la
capacidad de reconocer y comprender las
propias emociones y las de los demás, emerge
como un componente fundamental en la
construcción y ejecución del proyecto de vida,
tal como se ha manifestado a lo largo de este
documento. Esta investigación se ha centrado
en explorar cómo la conciencia emocional va
de la mano con el proyecto de vida en relación
con el acompañamiento y diversos modelos
que lo orientan, desde la toma de decisiones
personales hasta el logro de metas a largo
plazo. En este sentido, aquellos individuos
que poseen una mayor capacidad para
identificar y gestionar sus emociones tienden
a experimentar relaciones interpersonales más
satisfactorias y estables.
Además, la conciencia emocional actúa como
catalizador para una toma de decisiones más
informada y reflexiva. Al ser conscientes de
las emociones y cómo estas influyen en el
juicio y percepción, cada persona es capaz de
evitar decisiones impulsivas y considerar más
cuidadosamente las consecuencias a largo plazo
de sus propias acciones. Esta capacidad no solo
impacta la vida personal, sino también la carrera
profesional, permitiendo elegir caminos que
estén alineados con sus valores y aspiraciones.
Otro hallazgo significativo fue la relación
directa entre la conciencia emocional y la
capacidad de establecer y perseguir metas de
manera efectiva. Aquellos individuos que son
conscientes de sus emociones son capaces
de identificar metas realistas y significativas,
adaptándose de manera flexible a los desafíos
y obstáculos que puedan surgir en el camino.
Esta flexibilidad emocional es clave en un
mundo que constantemente presenta cambios
y adversidades, permitiendo el mantenimiento
de los objetivos sin dejar que las emociones
negativas paralicen o desvíen del camino. Por
eso, es importante destacar que, si bien se ha
encontrado evidencia sólida de los beneficios de
la conciencia emocional, aún queda mucho por
explorar y comprender.
Conflicto de interés
Los autores aclaran que no hay conflicto de
interés. Se autoriza el tratamiento de datos
personales conforme a la Política de Protección
de Datos Personales de la Universidad Mariana
y en cumplimiento de la normativa vigente
sobre protección de datos personales, en
particular, la Ley 1581 de 2012, el Decreto
1377 de 2013 y cualquier otra normativa que
la reemplace o modifique.
Responsabilidades éticas
Dado que esta investigación se llevó a cabo con
estudiantes de nivel escolar, fue fundamental
garantizar la protección de sus derechos y
dignidad. Por ello, se obtuvo el consentimiento
informado tanto de los estudiantes como de sus
padres o tutores. Este consentimiento incluyó una
explicación clara de los objetivos del estudio, los
procedimientos, los posibles riesgos y el manejo
de los datos, asegurando que la participación
fuera voluntaria y que los estudiantes pudieran
retirarse en cualquier momento sin ningún
tipo de consecuencia. Asimismo, se garantizó
el anonimato de los participantes; para
ello, se protegieron los nombres y cualquier
información identificable, evitando su inclusión
en los resultados finales. Además, se adoptaron
estrictas medidas de confidencialidad,
asegurando el almacenamiento cuidadoso de los
datos recolectados y su eliminación una vez que
dejaran de ser necesarios. Durante el desarrollo
del estudio, se procuró evitar cualquier tipo
de daño físico, emocional o psicológico a los
participantes, prestando especial atención a
temas potencialmente sensibles. Finalmente,
las interacciones en el proceso investigativo
se llevaron a cabo con respeto y sin alterar el
entorno escolar.
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Contribución
Ingrid Selene Torres Rojas: investigador
principal.
Freddys Eduardo Herrera Arenas:
investigador. Recolección de la información.
Angie Stephanie Delgado Santacruz:
investigadora. Recolección de información.
Carmen Elena Mora Rivera: investigadora.
Análisis de la información.
Diana Elizabeth Proaño Fraga: investigadora.
análisis de la información.
Todos los autores participaron en la elaboración
del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
