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Fortalecimiento del clima escolar en
estudiantes de noveno grado mediante
habilidades sociales
Jimmy Spencer Ramírez Martínez1
José Julio Pereira Mendoza2
Luz Karine Jiménez Ruiz3
Cómo citar este artículo / To reference this article/ Para
citar este artigo: Ramírez-Martínez, J. S., Pereira-Mendoza, J. J.
y Jiménez-Ruiz, L. K. (2025). Fortalecimiento del clima escolar en
estudiantes de noveno grado mediante habilidades sociales. Revista
UNIMAR, 43(2), 44-59. https://doi.org/10.31948/ru.v43i2.4335
Fecha de recepción: 14 de agosto de 2024
Fecha de revisión: 4 de febrero de 2025
Fecha de aprobación: 21 de mayo de 2025
Resumen
El objetivo principal de este estudio fue fortalecer el clima escolar mediante
habilidades sociales en estudiantes de noveno grado de una institución educativa
de Valledupar, Cesar. Para ello, se implementaron estrategias enfocadas en
habilidades sociales: manejo de problemas y conflictos, comunicación asertiva,
relaciones interpersonales, empatía y pensamiento crítico; posteriormente, se
realizó una valoración y evaluación de los logros y resultados de la aplicación de
dichas estrategias didácticas. Metodológicamente, el estudio se enmarcó en un
enfoque cualitativo de tipo investigación acción participativa. En las técnicas e
instrumentos, se utilizaron la observación, el cuestionario, la entrevista y el diario
pedagógico, con el fin de evaluar la efectividad de las estrategias aplicadas en
relación con el mejoramiento del clima escolar. En este contexto, el impacto de
las estrategias aplicadas fue positivo en el desarrollo de habilidades de empatía,
comunicación asertiva, pensamiento crítico, manejo de problemas y conflictos.
Lo anterior favoreció la conexión emocional y el entendimiento de los estudiantes.
Palabras clave: pensamiento crítico; habilidades sociales; clima escolar;
estudiantes; empatía; comunicación asertiva
1 Maestrante de Pedagogía. Profesor, Institución Educativa Técnica Roig y Villalba. Correo electrónico: jimmyramirez3@gmail.com
2 Maestrante de Pedagogía. Sociólogo, Universidad Popular del Cesar. Correo electrónico: josepereiramendoza@gmail.com
3 Doctora en Gestión de la Innovación. Investigadora asociada de Minciencias. Profesora, Universidad Popular del Cesar. luzjimenez@
unicesar.edu.co
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Desarrollo de habilidades sociales para el fortalecimiento del clima escolar
en estudiantes del grado noveno 02 de la institución educativa Oswaldo Quintana Quintana de Valledupar, Cesar, desarrollada desde
el 15 de junio de 2022 hasta el 31 de julio de 2023 en la ciudad de Valledupar, Cesar, Colombia.
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e-ISSN: 2216-0116e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimarDOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Strengthening of the school climate in ninth-grade
students through social skills
Abstract
The main objective of this study was to improve the school climate by strengthening
the social skills of ninth-grade students at an educational institution in Valledupar,
Cesar. To this end, didactic strategies focused on social skills were implemented,
including problem and conflict management, assertive communication,
interpersonal relationships, empathy, and critical thinking. Subsequently, the
achievements and results of these strategies were assessed and evaluated.
Methodologically, the study was framed within a qualitative, participatory action
research approach. Observation, questionnaires, interviews, and pedagogical
diaries were used to evaluate the effectiveness of strategies applied to improve
the school climate. In this context, the strategies applied had a positive impact
on the development of empathy, assertive communication, critical thinking, and
problem and conflict management skills. This fostered emotional connection and
understanding among the students.
Keywords: critical thinking; social skills; school climate; students; empathy;
assertive communication
Fortalecimento do clima escolar em alunos da nona
série por meio de habilidades sociais
Resumo
O principal objetivo deste estudo foi melhorar o clima escolar por meio do
fortalecimento das habilidades sociais dos alunos do nono ano em uma
instituição educacional em Valledupar, Cesar. Para isso, foram implementadas
estratégias didáticas com foco em habilidades sociais, incluindo gerenciamento
de problemas e conflitos, comunicação assertiva, relações interpessoais, empatia
e pensamento crítico. Posteriormente, as realizações e os resultados dessas
estratégias foram avaliados. Metodologicamente, o estudo foi enquadrado em
uma abordagem qualitativa e participativa de pesquisa-ação. Observações,
questionários, entrevistas e diários pedagógicos foram usados para avaliar a
eficácia das estratégias aplicadas para melhorar o clima da escola. Nesse contexto,
as estratégias aplicadas tiveram um impacto positivo no desenvolvimento da
empatia, da comunicação assertiva, do pensamento crítico e das habilidades de
gerenciamento de problemas e conflitos. Isso promoveu a conexão emocional e
a compreensão entre os alunos.
Palavras-chave: pensamento crítico; habilidades sociais; clima escolar; alunos;
empatia; comunicação assertiva
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Luz Karine Jiménez Ruiz
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Introducción
En naciones como Colombia, que, durante
muchos años, ha enfrentado desafíos derivados
de la violencia y donde la interconexión global
moldea las dinámicas sociales, es imperativo
cultivar relaciones sociales positivas en diversos
ámbitos (Gómez, 2019).
En este sentido, las dinámicas sociales incluyen
aspectos de la dependencia del entorno en el
que los sujetos se desenvuelven, uno de estos
aspectos se vincula con el ámbito educativo.
Al respecto, Ramírez y Tesén (2022) analizan
el concepto de clima escolar en función de la
conexión que se da en las relaciones: estudiante-
maestros y entre compañeros de clase. Estas
relaciones se encuentran sometidas a las
realidades contextuales de los estudiantes, que,
además, son cambiantes y evolucionan de forma
constante.
En este contexto, la problemática de este
estudio se fundamenta en la necesidad de
atender los episodios de indisciplina que se
observaron al inicio de la investigación, los
cuales han afectado la sana convivencia y el
clima escolar, específicamente del grado noveno
02 de una institución educativa de Valledupar,
Cesar. El estudio se enfocó en los estudiantes
de este grado, principalmente, porque dicho
curso ha sido reportado en varias ocasiones
por actos de indisciplina al departamento de
orientación escolar.
A partir de lo anterior, surgió el siguiente
interrogante: ¿de qué manera las habilidades
sociales fortalecen el clima escolar en estudiantes
de grado noveno de una institución educativa
en Valledupar, Cesar? Para dar respuesta, se
planteó como objetivo general establecer el
clima escolar mediante el fortalecimiento de
habilidades sociales en estudiantes del grado
noveno 02 de la institución educativa.
Asimismo, se establecieron los siguientes
objetivos específicos: describir el clima escolar
de los procesos de interacción entre estudiantes
de grado noveno 02; diseñar e implementar
talleres basados en habilidades sociales, con
el fin de fortalecer el clima escolar; evaluar la
efectividad de la implementación de talleres
centrados en el desarrollo de habilidades
sociales como estrategia para mejorar el
ambiente escolar en los estudiantes, mediante
un análisis comparativo del antes y después de
la aplicación de dichos talleres. Para Herrero
(2022), la competencia social significa utilizar
las habilidades que involucran el manejo
consciente de pensamientos, emociones y
comportamientos.
Por su parte, Rivera (2022) afirma que
la convivencia escolar es una asociación
entre maestros, administradores, familias y
estudiantes, mediante la cual se fomenta un
trato respetuoso y gentil; esto es necesario
en las primeras etapas de la educación. Para
Ruiz (2022), el clima escolar es definido como
una percepción habitual que tienen los actores
educativos con una tendencia al desarrollo
y funcionamiento exitoso de la práctica
institucional. Sobre el tema, López (2021)
explica que los docentes desempeñan un papel
esencial, ya que sus acciones pedagógicas
evidencian sus resultados, lo que contribuye a
la formación de ciudadanía y a la creación de
entornos saludables en los cuales se desarrollan
aprendizajes significativos en medio de una
sana convivencia.
En cuanto a la metodología, este estudio
se enmarcó en un paradigma sociocrítico
interpretativo, con enfoque cualitativo, de tipo
investigación acción participativa. Lo anterior
porque permite una comprensión profunda y
detallada de las dinámicas y factores que influyen
en el ambiente escolar. A nivel procedimental,
se llevaron a cabo observaciones en el aula, se
aplicaron cuestionarios, entrevistas y análisis
de diarios pedagógicos o bitácoras de docentes
para obtener información sobre el clima escolar
propiciado por los estudiantes del grado
escogido.
Para lograr una comprensión más robusta y
un enfoque coherente con el propósito de este
estudio, se consideraron las propuestas de
Guevara et al. (2020); también, se aseguró que
las conclusiones y análisis aborden de manera
completa la información o hechos recopilados,
que dicho análisis esté fundamentado teórica y
prácticamente y ofrezca respuesta a cada uno
de los objetivos planteados.
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En relación con la importancia que reviste el
mejoramiento del clima escolar a través de
estrategias basadas en habilidades sociales, Pérez
y Puente (2022) mencionan que La articulación
con habilidades sociales es fundamental para
mantener y mejorar el clima escolar, puesto
que crea un entorno donde los estudiantes se
sienten seguros, respetados y motivados para
aprender, lo cual impacta positivamente en su
desarrollo académico y personal.
Ascorra et al. (2003) afirman que un clima escolar
tóxico causa en los estudiantes desinterés
por asistir y participar en las programaciones
escolares; en consecuencia, aumentan las
actitudes negativas y las interacciones conllevan
conflictos. De igual manera, la situación negativa
también se evidencia en la presencia de
violencia en la escuela y en el bajo rendimiento;
sin embargo, estos dos factores no son los
únicos que indican un ambiente escolar tóxico.
La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2013)
explica que, cuando un educador desatiende a
los estudiantes, estos se resisten a participar en
las actividades que sobrepasan las demandas,
entre otras actitudes o situaciones que pueden
surgir en la escuela.
Clima escolar
Es el espacio donde el concepto de conexión
escolar se considera un punto de partida
importante para la adquisición de conocimientos
por parte de los educandos. Por lo general,
la conexión de los discentes con el ambiente
educativo y en general en la escuela se analiza
como un marco que incluye los comportamientos
positivos de los estudiantes y sus conexiones
con el entorno escolar (Pérez y Puentes, 2022).
Para López (2021), es el conjunto de
percepciones, actitudes y relaciones que
predominan en una institución educativa, que
moldea el ambiente en el que se desarrollan
las actividades académicas y sociales. Incluye
factores como la calidad de las interacciones
entre estudiantes, docentes y personal, el nivel
de respeto y apoyo emocional, y la eficacia
de las estrategias de resolución de conflictos
y comunicación. Por su parte, Ruiz (2022)
afirma que un buen clima escolar fomenta
un entorno positivo y seguro que impulsa el
bienestar y el rendimiento académico de los
estudiantes; mientras que un clima negativo
puede obstaculizar el aprendizaje y afectar la
salud emocional de la comunidad educativa.
Clasificación del clima escolar
En consonancia con lo planteado, es oportuno
indagar respecto al clima escolar y sus
características. En ese sentido, de acuerdo con
Arón y Milicic (2000), este puede clasificarse
en entornos nutritivos y tóxicos. De este
modo, los climas escolares nutritivos otorgan
a los individuos un sentido de impulso para
intervenir en todo lo que sucede en el centro
educativo, demostrado en el deseo de aprender
y participar en las actividades que se crean para
las interacciones saludables que se promueven
para la sana convivencia.
Habilidades sociales (HHSS)
Las habilidades sociales son el conjunto de
comportamientos y experiencias que rige a los
sujetos y los ayuda a manejar mejor sus relaciones
y a respetar los derechos de los demás y de
sí mismos (Babarro, 2021). Para Esteves et al.
(2020), estas habilidades son comportamientos o
gestos específicos, necesarios para la interacción
con los demás y conectarse con ellos de manera
afable y triunfante. Por su parte, Monjas (2020)
las refiere como habilidades conductuales o
sociales específicas, de gran importancia para
ejecutar tareas interpersonales de manera
competente.
Roca (2014) señala que las habilidades
sociales, además de ser prácticas aprendidas y
procederes posibles de observar, también son
un conjunto de ideas y afectos que contribuyen
al desarrollo de las relaciones interpersonales.
Esteves et al. (2020) agregaron que gran parte
del comportamiento social se aprende mediante
la observación. Por lo tanto, es un aprendizaje
que se adquiere por las representaciones
cognitivas de comportamiento modelo con
énfasis en la imitación.
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Metodología
La investigación se sitúa dentro del paradigma
sociocrítico interpretativo, cuyo objetivo
principal fue transformar la realidad observada
en lo relacionado con el clima escolar. El
estudio se enfocó en mejorar las habilidades
sociales de los estudiantes de grado noveno
02 de una institución educativa en Valledupar,
Cesar. Entre las habilidades destacadas, se
incluyen la empatía, el manejo de problemas, la
comunicación asertiva y el pensamiento crítico,
entre otras.
La investigación tuvo un enfoque cualitativo,
de tipo descriptivo; se empleó el método de
investigación acción pedagógica, ya que, según
Niño (2019), las investigaciones se basan en
un análisis exhaustivo de las perspectivas,
situaciones y significados que las personas
atribuyen a los eventos relacionados con sus
acciones en contextos naturales, los cuales
también presentan desafíos por resolver. Esta
elección se fundamenta en el análisis de las
metodologías de recolección de datos, esencial
para el desarrollo de la investigación (Hernández
et al., 2014).
En este sentido, Hernández et al. (2014)
señalan que la investigación-acción se utiliza
cuando una comunidad enfrenta un problema
que requiere atención y busca implementar
cambios significativos. En esta metodología, los
miembros de la comunidad están involucrados
activamente en todas las etapas del proceso,
desde la identificación del problema hasta
la formulación de posibles soluciones. El
propósito de la investigación acción es que los
participantes asuman un rol proactivo como
principales actores en el proceso, a través de
juicios informados basados en la comprensión
de su propia situación y las necesidades que
enfrentan. Se fundamenta en la idea de que
las personas directamente afectadas por un
problema obtengan un conocimiento profundo
de sus propias experiencias y, por lo tanto,
pueden contribuir con valiosas perspectivas para
desarrollar soluciones efectivas y duraderas
(Niño, 2019).
Desde esta perspectiva, Niño (2019) afirma
que es fundamental enfatizar que el objetivo
de la investigación-acción (IA) es promover el
desarrollo tanto de individuos como de grupos,
especialmente en áreas como la educación,
la salud, la asistencia social, la política, la
administración, entre otras. Es importante
señalar que, al igual que la investigación acción
pedagógica, la investigación acción ha generado
controversia en el ámbito académico, debido a su
desvinculación de los criterios convencionales de
investigación. Aplicar metodologías y enfoques
tradicionales a la investigación acción sin realizar
las adaptaciones necesarias, probablemente,
llevará a resultados subóptimos.
Piñero y Rivera (2015) subrayan que el entorno
educativo se presenta como uno de los contextos
más relevantes en este tipo de investigación, el
cual se caracteriza por la participación activa de
diversos grupos involucrados en problemáticas
específicas. Esto posibilita un análisis detallado
de aspectos como las estrategias pedagógicas,
los contenidos curriculares, los valores sociales,
los procesos de aprendizaje en áreas críticas,
las actitudes, la dinámica en el aula y diversos
temas que abarcan el ámbito educativo en todas
sus dimensiones, métodos y actores.
Para este estudio, se tomó una muestra
representativa de 37 estudiantes, matriculados
en noveno grado, con edades comprendidas
entre los 14 y 15 años, de los cuales 22 se
identificaron con el género masculino, y 15,
con el género femenino. La inclusión de este
grupo de estudiantes se basó en su historial
de situaciones conflictivas que afectan el clima
escolar, según los informes docentes presentados
al coordinador educativo.
Entre las técnicas empleadas para la recolección
de información, se incluyó la observación directa.
Según Martínez-González (2021), esta técnica
consiste en tomar notas durante la observación
directa, las cuales incluyen descripciones de
las percepciones visuales, auditivas y táctiles
del entorno y de las personas o grupos
observados. Estas notas, a menudo organizadas
cronológicamente, proporcionan un relato
detallado de los eventos, donde se especifica
qué ocurrió, quiénes estuvieron involucrados,
cómo, cuándo y dónde sucedió.
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También, se aplicó la entrevista semiestructurada
a docentes. Sánchez et al. (2021) explican que,
en la investigación cualitativa, la entrevista
en profundidad se realiza a través de varios
encuentros cara a cara entre el investigador
y el entrevistado, con el fin de explorar la
perspectiva y opinión del sujeto sobre su vida,
experiencias o situaciones vividas. Este método
puede dividirse en varias categorías, como
entrevistas estructuradas, semiestructuradas
y no estructuradas. Las entrevistas se llevaron
a cabo de manera individual con cada docente
y se enfocaron en investigar su experiencia y
percepción sobre la convivencia y clima escolar,
conformado por los estudiantes de noveno grado
02 de una institución educativa.
Para la recolección de información, se utilizó
el diario pedagógico. Para Sánchez et al.
(2021), el diario pedagógico, a veces llamado
diario reflexivo, se centra en registrar eventos
abiertos a la interpretación, fundamental en
la investigación cualitativa. Este diario es
una herramienta invaluable para sistematizar
experiencias y facilitar el análisis de los resultados;
por lo tanto, es pertinente, comenzar a usarlo
desde el inicio del proyecto de investigación.
Así, se realizaron anotaciones reflexivas sobre
cómo los estudiantes respondieron a esta
nueva modalidad; además, se registraron las
expectativas iniciales del docente, en relación
con el impacto en el clima escolar, así como los
efectos de estos escenarios en el rendimiento
académico y en el desarrollo del pensamiento
crítico, entre otros aspectos.
Resultados
Con el propósito de lograr una comprensión
sintáctica más cercana a los objetivos
establecidos, los investigadores optaron
por explicar los hallazgos, conforme con los
propósitos investigativos. Este enfoque incluyó
abordar la pregunta central y otros interrogantes
subyacentes que, de una u otra manera, tratan de
explicar y responder a los objetivos específicos
planteados. Además, se consideró la aplicación
de las fases de la investigación acción, siguiendo
la propuesta de Colmenares y Piñero (2008),
quienes destacan la modalidad de investigación
acción para estimular la capacidad de mejorar el
clima escolar por medio de la reflexión y el diálogo,
propiciando, de manera gradual, la apropiación
de habilidades sociales con tendencia a revertir
la problemática identificada en los estudiantes
del grado noveno 02 de la institución educativa
de Valledupar, Cesar.
En cumplimiento al planteamiento del primer
objetivo especifico, el cual se orientó a describir el
clima escolar predominante entre los estudiantes
del grado noveno 02, el análisis de los resultados
señaló un ambiente marcado por tensiones y
dificultades en la interacción cotidiana, en el cual
se manifiestan patrones similares a los descritos
por Pérez y Puente (2022), quienes explican que,
en contextos donde los conflictos son eludidos
o manejados de forma autoritaria, el ambiente
tiende a deteriorarse, perpetuando un ciclo
de hostilidad, que afecta tanto el desempeño
académico, como el bienestar emocional y social
de los estudiantes; por ende, la atmósfera de
convivencia fue caracterizada con la descripción
de un clima escolar tóxico.
Para Liccardi (2021), los entornos escolares
tóxicos generan ansiedad y desmotivación,
favorecen la aparición de dinámicas de
convivencia disfuncionales, que dificultan un
ambiente propicio para el aprendizaje y la
cooperación. Otro aspecto considerado en la
descripción del clima escolar fue la percepción
de los docentes, quienes, con base en sus
experiencias de aula, explicaron la magnitud
de desafíos del clima escolar existente. Todo
esto significó información relevante sobre las
interacciones en el aula y los descriptores del
clima escolar existente. En la Tabla 1 se presenta
la síntesis de las entrevistas semiestructuradas
aplicadas a los docentes.
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Tabla 1
Análisis de entrevistas a docentes
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3 Sustento teórico Opinión de
investigadores
¿Cómo percibe
el clima
escolar en la
institución?
Se perciben
muchas
tensiones entre
estudiantes
La
convivencia
entre
estudiantes
no es buena
Los conflictos
se resuelven
de forma
autoritaria
Se presentan
relaciones tensas,
indisciplina,
deficiente manejo
docente, escasa
participación
estudiantil en
actividades
académicas
(Calderón-
González y Vera-
Noriega, 2022)
La situación
observada
requiere
intervenciones
para mejorar
la convivencia
y promover
un clima más
positivo y
colaborativo
¿Cómo
describiría la
calidad de las
interacciones
entre
estudiantes y
el ambiente
general
en el aula,
basándose en
su experiencia
docente?
Las
interacciones
entre
estudiantes son
mayormente
tensas, lo
que afecta
el ambiente
general en
el aula. Se
evidencian
conflictos
frecuentes
Noto un
ambiente
más o menos
difícil en el
aula, con
situaciones
entre
estudiantes
que de vez
en cuando
se pueden
controlar
Pero en
general, el
ambiente en
el aula es
positivo, con
momentos de
colaboración
y apoyo
mutuo
Las dinámicas
interpersonales
y conductuales
externas de los
estudiantes se
reflejan en el aula
(De León, 2020)
La colaboración
con el personal
docente y la
implementación
de programas de
apoyo emocional
pueden ser
fundamentales
para cultivar
un entorno
más positivo y
constructivo
La presencia de tensiones en el clima escolar, respaldada por las observaciones de los docentes,
se debe, en parte, a los efectos adversos de la convivencia escolar. Elementos importantes para
la convivencia, como las emociones y las relaciones interpersonales, se ven afectados durante la
convivencia. Al respecto, Campos (2020) subraya que un clima negativo contribuye a conflictos
interpersonales, que debilitan la cohesión grupal y afectan la convivencia escolar. Cuando faltan
estas competencias, los estudiantes pueden mostrar mayor resistencia a colaborar y comprender
las perspectivas de sus compañeros, lo que refuerza actitudes de individualismo y desconfianza.
A su vez, Pérez et al. (2022) respaldan la conexión entre la calidad del entorno escolar y el
rendimiento académico, y destacan que un clima tenso puede actuar como un obstáculo para el
aprendizaje efectivo. Por lo tanto, abordar estas tensiones se vuelve esencial no solo para mejorar
la convivencia y el bienestar emocional, sino también para favorecer un rendimiento académico
óptimo. En la Figura 1 se muestran los elementos presentes en el clima escolar de la institución
objeto de estudio.
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Figura 1
Principales descriptores del clima escolar
La presencia de conflictos y actitudes de indisciplina en el contexto escolar, respaldada por estudios
como el de Fernández-Rojas (2021), genera tensiones entre estudiantes y afecta negativamente
el clima escolar. Este ambiente conflictivo incide directamente en la convivencia, como plantea
Martínez (2020), ya que debilita las relaciones interpersonales y crea un entorno poco propicio
para el desarrollo emocional de los estudiantes. Para Perlado etn al. (2021), la afectación del
desarrollo emocional puede vincularse con la ausencia de valores y principios familiares. Por su
parte, Aguirre et al. (2022) consideran que esto contribuye a la limitación de la acción docente al
momento de gestionar eficazmente estos conflictos.
En este sentido, la investigación de Arteaga (2020) corrobora que un clima escolar tenso, marcado
por la indisciplina y conflictos, se asocia directamente con un bajo rendimiento académico, que
impacta negativamente la calidad del aprendizaje. En conjunto, estos descriptores reflejan la
compleja interrelación entre los aspectos conductuales, emocionales y académicos, los cuales
destacan la relevancia de abordar de manera integral estos desafíos para mejorar el clima escolar.
Bases para la selección de las habilidades sociales
Respecto a los hallazgos vinculados al segundo objetivo específico, orientado al diseño de talleres
basados en habilidades sociales para fortalecer el clima escolar de los estudiantes, se atendieron
los planteamientos de Corzo (2020), quien sostiene que, en entornos educativos con desafíos de
convivencia, es esencial desarrollar competencias sociales específicas. Estas habilidades fueron
seleccionadas en función de su relevancia para las problemáticas observadas, con el fin de promover
un ambiente más colaborativo y respetuoso entre los estudiantes.
El diseño de los talleres se complementó con los análisis derivados de las entrevistas realizadas
a los docentes de la institución, quienes señalaron patrones recurrentes de conflictos y tensiones
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en las interacciones estudiantiles. Esto permitió identificar las habilidades sociales prioritarias
para abordar las dificultades del clima escolar, tales como la empatía, la comunicación asertiva,
la resolución de conflictos y el pensamiento crítico. De este modo, el diseño adoptado por los
autores se fundamentó en los postulados de Pérez y Puentes (2022), quienes proponen que, en
contextos de climas escolares tóxicos, es imprescindible trabajar habilidades como la empatía, las
relaciones interpersonales, la solución de conflictos, la comunicación asertiva y el pensamiento
crítico, aspectos que se tuvieron en cuenta en el diseño y desarrollo de los talleres (ver Figura 2).
Figura 2
Patrones frecuentes en la categoría clima escolar
Con base en las entrevistas realizadas a los estudiantes, todos reconocieron la necesidad de
mejorar el clima escolar y manifestaron una actitud positiva hacia su participación en los talleres.
Este hallazgo resultó fundamental en el proceso de diseño de las actividades, ya que la disposición
de los estudiantes para colaborar proporcionó un punto de partida clave para la creación de los
talleres basados en habilidades sociales. La apertura por parte de los alumnos no solo facilitó la
selección de competencias específicas como la empatía, la comunicación asertiva y la resolución
de conflictos, sino que también reafirmó la pertinencia de implementar estas estrategias para
fomentar un ambiente escolar más saludable y propicio para el aprendizaje.
Este hecho es especialmente relevante, ya que según Pérez y Puentes (2022), la disposición de
los involucrados constituye un elemento primordial para la resolución efectiva de conflictos. Estos
autores sostienen que, cuando los participantes reconocen la necesidad de cambio y muestran
una actitud abierta, se crean condiciones favorables para abordar y solucionar problemas de
manera constructiva.
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Mejoras observadas después de la aplicación de los talleres de habilidades sociales
Figura 3
Experiencia de los estudiantes postaller de empatía
En relación con los hallazgos observados después de la implementación de los talleres de habilidades
sociales y en respuesta al alcance del tercer objetivo específico, la ejecución de los talleres
sobre empatía generó un cambio perceptible en la actitud y comportamiento de los estudiantes
hacia sus compañeros, lo que promovió un ambiente de mayor comprensión y solidaridad. Este
cambio fue consistente con las observaciones teóricas de Gómez y Muriel (2021), quienes afirman
que la empatía, al interiorizarse y practicarse, puede arraigarse en la conducta cotidiana de los
estudiantes, y así crear condiciones más propicias para la convivencia y la cooperación.
Asimismo, el impacto positivo de la empatía fue notorio en la dinámica social y emocional del
grupo, lo cual concuerda con lo propuesto por Abellán-Roselló y Delara-López (2021), quienes
destacan que, al fortalecer la habilidad empática, se fomenta una mayor cohesión y disminución
de conflictos interpersonales. Estos aspectos son esenciales para un clima escolar saludable. Los
estudiantes manifestaron que el taller sobre comunicación asertiva les ayudó a expresar sus
pensamientos y emociones de forma respetuosa, lo que redujo las tensiones y los conflictos en el
aula. Este efecto en la comunicación se observó como un elemento catalizador para mejorar las
interacciones; de esta manera se favoreció el diálogo abierto y constructivo. Lo anterior coincide
con los planteamientos de Riascos (2022), al señalar que una comunicación asertiva reduce los
malentendidos y favorece la armonía en la convivencia escolar.
Adicionalmente, los talleres sobre el manejo de problemas y conflictos contribuyeron a que los
estudiantes desarrollaran habilidades específicas para abordar situaciones difíciles de manera
más efectiva. Se observó que los alumnos adquirieron estrategias prácticas para la resolución
de conflictos, lo que les permitió enfrentar desavenencias sin recurrir a la confrontación; de esta
manera, fortalecieron sus relaciones interpersonales.
En cuanto al pensamiento crítico, los estudiantes demostraron avances significativos en la capacidad
para analizar y evaluar situaciones desde diversas perspectivas. Este resultado indicó una mejora
en su habilidad analítica y en la toma de decisiones informadas, lo que confirma los postulados de
Mindiola y Castro (2021) sobre la importancia del pensamiento crítico en la participación activa
y en el abordaje reflexivo de situaciones. Los estudiantes mostraron un mayor discernimiento en
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sus interacciones y decisiones, lo cual tuvo un
impacto positivo en la percepción general del
clima escolar, permitiéndoles afrontar desafíos
de manera más crítica y constructiva.
Asimismo, los estudiantes reconocieron la
importancia de la comunicación y el respeto
mutuo, lo que fortaleció la cohesión del grupo y
mejoró notablemente la calidad de las relaciones
interpersonales. Estos logros evidencian que
la implementación de los talleres no solo
contribuyó a un clima escolar más positivo,
sino que también les brindó a los estudiantes
herramientas fundamentales para su desarrollo
integral en el ámbito educativo.
Evaluación de los talleres basados en
habilidades sociales
Con la finalidad de dar respuesta al alcance
del cuarto objetivo específico, se llevó a cabo
una evaluación integral de la efectividad de
los talleres enfocados en el desarrollo de
habilidades sociales, que abarcaron aspectos
como la empatía, la comunicación asertiva,
el manejo de problemas y conflictos, las
relaciones interpersonales y el pensamiento
crítico. Esta evaluación reveló resultados
significativos que reflejan no solo avances
en las competencias de los estudiantes, sino
también la necesidad de reflexionar sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje para
mejorar la implementación futura.
La evaluación del primer taller, centrado en
la empatía, evidenció un notable aumento
en la capacidad de los estudiantes para
comprender y compartir las experiencias de
sus compañeros. Este desarrollo fortaleció
sus conexiones emocionales y promovió un
ambiente de apoyo y comprensión mutua. Sin
embargo, algunos participantes manifestaron
dificultades para integrar plenamente esta
competencia en su vida diaria. Este hallazgo
concuerda con el planteamiento de Herrero
(2022), quien menciona que la empatía no es
solo una habilidad innata, sino que requiere un
entrenamiento constante para ser efectiva. Por
consiguiente, es crucial establecer prácticas
sostenidas que refuercen la empatía como un
componente esencial en la formación de los
estudiantes.
En cuanto al taller de comunicación asertiva, se
observó una mejora significativa en la manera
en que los estudiantes expresaron sus opiniones
y sentimientos de forma clara y respetuosa.
Este resultado se alinea con las afirmaciones
de Arteaga (2020), quien argumenta que la
comunicación asertiva es esencial para fomentar
relaciones saludables y resolver conflictos de
manera pacífica.
La evaluación del taller de relaciones
interpersonales reveló una mayor apertura y
disposición entre los participantes para construir
conexiones significativas. Sin embargo,
algunos estudiantes continuaron manifestando
resistencia hacia las actividades colaborativas,
lo que subraya la necesidad de estrategias
complementarias que aborden estas barreras.
Este hallazgo se sostiene en la investigación
de Pérez y Puentes (2022), quienes destacan
que las relaciones interpersonales positivas son
fundamentales para el éxito académico y social.
En el taller de manejo de problemas y conflictos,
se observó un impacto positivo en la capacidad
de los estudiantes para abordar desacuerdos
de manera constructiva. Muchos aplicaron
las estrategias aprendidas durante el taller,
lo que sugiere que adquirieron herramientas
prácticas para gestionar tensiones y resolver
conflictos pacíficamente. No obstante, algunos
estudiantes enfrentan dificultades para aplicar
estas habilidades en situaciones cotidianas.
Este hallazgo concuerda con la perspectiva de
Corzo (2020), quien menciona que la gestión
constructiva de conflictos requiere práctica y
refuerzo en contextos reales.
A su vez, la evaluación del taller de pensamiento
crítico destacó un cambio significativo en la
mentalidad de los estudiantes, ya que mostraron
un enfoque más analítico y reflexivo al abordar
problemas. Este avance es fundamental para
empoderar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje y fomentar la toma de decisiones
informadas. Este resultado se alinea con las
ideas de Paul y Elder (2005), para quienes
el pensamiento crítico es esencial en el
desarrollo de habilidades, ya que les permite
a los estudiantes analizar situaciones y tomar
decisiones fundamentadas.
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A pesar de los logros alcanzados, no todos
los estudiantes adoptaron plenamente las
habilidades trabajadas. En este aspecto, Gómez
y Muriel (2021) advierten sobre la importancia
de convertir las habilidades sociales en una
práctica constante, es decir, es fundamental
integrar la práctica de estas competencias en
el currículo y las actividades cotidianas de la
institución educativa.
Los hallazgos derivados de la evaluación revelan
que, aunque se lograron importantes progresos
en habilidades como la empatía y la resolución
de conflictos, es crucial seguir promoviendo
estas competencias, a través de una práctica
constante y un entorno que favorezca su
desarrollo. Por consiguiente, la evaluación de los
talleres no solo ha evidenciado avances en las
habilidades sociales de los estudiantes, sino que
también ha puesto de manifiesto la necesidad
de un enfoque más integral y sostenido en la
implementación de estas iniciativas.
Discusión
Los resultados reflejan un consenso general
entre los estudiantes, quienes destacaron
mejoras sustanciales en áreas clave como
empatía, relaciones interpersonales, manejo de
conflictos, comunicación asertiva y pensamiento
crítico. Estos resultados son consistentes con la
idea de que el desarrollo de habilidades sociales
contribuye significativamente al bienestar
emocional y la adaptación positiva de los
individuos (Perlado et al., 2021).
Sin embargo, en atención a la advertencia de
Gómez y Muriel (2021), es importante considerar
estos avances como un punto de partida, ya
que el desarrollo continuo de estas habilidades
requiere práctica sostenida y oportunidades
recurrentes de aplicación en diversos contextos.
Igualmente, resultaron relevantes las
orientaciones de Corzo (2020), ya que
destaca la importancia de habilidades sociales
específicas en contextos educativos similares
al de la institución de estudio. Estos hallazgos
han influido en la selección de habilidades
sociales consideradas cruciales para abordar los
desafíos identificados en el noveno grado 02 de
la institución educativa.
Se observaron cambios notables en la
disposición de los estudiantes para escuchar
y comprender las perspectivas de los demás,
así como para ofrecer apoyo emocional. Este
cambio, según Flórez-Madroñero y Prado-
Chapid (2021), se refleja en situaciones
cotidianas donde los participantes muestran
mayor sensibilidad hacia las emociones y
necesidades de sus compañeros. Estos autores
subrayan la necesidad de promover un mayor
entendimiento y conexión emocional entre los
estudiantes, mediante estrategias específicas
para cultivar la empatía. De acuerdo con Perlado
et al. (2021), este enfoque práctico proporciona
oportunidades concretas para desarrollar y
aplicar la empatía en situaciones de la vida real.
Respecto con los resultados del primer objetivo,
se determinó que el clima predominante
correspondía a un ambiente escolar tóxico,
lo cual coincide con las observaciones de
Pérez-Guevara y Puentes-Suaréz (2022). Los
autores explican que, en contextos donde los
conflictos son evitados o gestionados de forma
autoritaria, el ambiente tiende a deteriorarse,
lo que perpetua un ciclo de hostilidad que
afecta tanto el desempeño académico como el
bienestar emocional y social de los estudiantes.
Además, se respalda esta afirmación con el
análisis de Liccardi (2021), quien señala que los
entornos escolares tóxicos generan ansiedad y
desmotivación, además de fomentar dinámicas
de convivencia disfuncionales y dificultar un
ambiente propicio para el aprendizaje y la
cooperación.
En cuanto al segundo objetivo, el diseño de los
talleres se sustentó en los planteamientos teóricos
de Corzo (2020). A partir del diagnóstico previo,
respaldado por la observación participante y la
triangulación de entrevistas, se identificaron
las habilidades sociales más pertinentes para
mejorar el clima escolar. La empatía se destacó
como una habilidad crucial, dado que, según
Ramírez y Tesén (2022), esta permite a los
estudiantes conectar emocionalmente con sus
compañeros y fomentar un ambiente de apoyo.
La comunicación asertiva, desde la perspectiva
de Jaramillo (2023), es fundamental porque
contribuye a la expresión clara y respetuosa de
opiniones, lo que favorece un intercambio más
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saludable en el aula. El manejo de conflictos, de
acuerdo con Herrera et al. (2022), se presenta
como una acción que posibilita la colaboración y
el entendimiento, de esta manera, se fortalecen
las relaciones interpersonales. La resolución de
problemas, tal como lo plantean Vargas et al.
(2020), también se considera esencial, ya que
una percepción adecuada de las situaciones
abre un camino hacia la solución de conflictos.
Por último, el pensamiento crítico, desde la
posición de Gómez y Muriel (2021), se articula
como una competencia clave que permite a los
estudiantes analizar y evaluar situaciones, por
ende, se promueven decisiones informadas.
En cuanto a la implementación de los talleres, se
observó que, si bien hubo mejoras sustanciales
en las habilidades sociales de los estudiantes,
no se debe obviar el señalamiento de Gómez
y Muriel (2021), quienes mencionan que el
dominio de estas habilidades se logra mediante
la práctica constante. A través del taller de
empatía, los estudiantes mostraron un aumento
significativo en su capacidad para comprender
las emociones ajenas, que facilitó un ambiente
más cohesionado. En el taller de comunicación
asertiva, se evidenció una mejora en la
manera en que los estudiantes expresaron sus
necesidades y sentimientos, lo que se tradujo
en un clima más colaborativo. En el manejo
de conflictos, los participantes empezaron a
aplicar estrategias aprendidas para resolver
desacuerdos de manera constructiva.
En cuanto a la evaluación de la efectividad de
los talleres, se identificó un impacto positivo
en las conductas observadas, los estudiantes
mostraron mayor empatía y habilidades de
comunicación. A pesar de estos aspectos
positivos, la consolidación de estas habilidades
requiere un esfuerzo sostenido. Las conductas
observadas durante los talleres fueron
acordes con lo esperado: que los estudiantes
demostraran más empatía y habilidades de
comunicación. No obstante, la integración de
estas competencias en su vida cotidiana es
fundamental para garantizar que los beneficios
sean duraderos. En este sentido, es necesario
continuar fomentando un ambiente que apoye
la práctica continua de habilidades sociales,
ya que, como se sostiene en la literatura, su
efectividad y dominio se fortalecen a través de
la repetición y el refuerzo constante.
Estos resultados respaldan la pregunta de
investigación, la cual indaga sobre la relación
entre el desarrollo de habilidades sociales y
la mejora del clima escolar. No obstante, es
fundamental establecer un enfoque que asegure
la práctica constante de estas habilidades en
el día a día de los estudiantes, de modo que
se contribuya a la creación de un clima escolar
más saludable y propicio para el aprendizaje.
La transformación del entorno escolar no solo
depende de la implementación de talleres, sino
de un compromiso institucional para cultivar un
clima de respeto y colaboración a largo plazo.
Conclusiones
Sobre el clima escolar y las habilidades
sociales, el análisis conclusivo determina que la
identificación de un clima escolar tóxico sugiere
la necesidad de prolongar de manera constante
más actividades para transformar este entorno
y promover un ambiente más propicio para el
aprendizaje. Además, las habilidades sociales,
como la empatía y la comunicación asertiva,
son esenciales para la construcción y el
fortalecimiento de un ambiente escolar ameno.
Los resultados de los talleres indican que la
práctica constante de estas habilidades no solo
favorece el desarrollo individual de los estudiantes,
sino que también potencia la cohesión grupal.
Además, la evaluación de la efectividad de los
talleres subraya que las intervenciones dirigidas
al fortalecimiento de habilidades sociales tienen
un impacto positivo en el comportamiento y en
la interacción de los estudiantes, lo que a su vez
contribuye a un clima escolar más armonioso. En
conjunto, estos hallazgos enfatizan la necesidad
de continuar trabajando en el desarrollo de
habilidades sociales como una estrategia clave
para mejorar el bienestar y la convivencia en el
contexto educativo.
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existe ningún
conflicto de interés que pueda comprometer
la confiabilidad de la presente publicación. No
hay conflictos financieros, personales, políticos,
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intelectuales, racistas, religiosos ni de ninguna
otra índole que afecte la imparcialidad y la
integridad de la investigación y sus resultados.
Esta declaración se realiza en cumplimiento de
las normativas éticas y editoriales de la revista,
con el objetivo de garantizar la transparencia y
la objetividad en el proceso de publicación.
Consideraciones éticas
Los autores solicitaron el consentimiento
informado a los acudientes de los estudiantes
relacionados con la investigación. Se tuvieron
en cuenta y respetaron los derechos de dichos
estudiantes, por lo que no se ocasionó ningún
daño físico ni psicológico. Además, se cumplió
con la confidencialidad y anonimato de los datos.
Fuentes de financiación
Los recursos proporcionados en la presente
investigación fueron suministrados por los
investigadores asociados (autores del artículo),
con el respaldo de la Universidad Mariana.
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Contribución
Jimmy Spencer Ramírez Martínez y
José Julio Pereira Mendoza: desarrollo y
revisión de la literatura, diseño metodológico,
codificación de categorías, análisis de categorías
y de triangulación de entrevistas, redacción del
manuscrito inicial, revisión final del manuscrito.
Luz Karine Jiménez Ruiz: supervisión y
gestión del estudio, asesoría en el análisis y
redacción del manuscrito, además de orientación
metodológica y de estilo.
Los autores participaron en la elaboración del
artículo, lo leyeron y lo aprobaron
