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Programas de desarrollo de habilidades
socioemocionales e inteligencia emocional
en docentes de educación básica: una
revisión sistemática
Edgar Fabián Torres-Hernández1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Torres-Hernández, E. F. (2025). Programas de
desarrollo de habilidades socioemocionales e inteligencia emocional
en docentes de educación básica: una revisión sistemática. Revista
UNIMAR, 43(1), 75-98. https://doi.org/10.31948/ru.v43i1.4282
Fecha de recepción: 3 de julio de 2024
Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2024
Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2024
Resumen
El presente estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura, en
la cual se contempló un periodo comprendido entre 2019 y enero de 2024,
centrándose específicamente en las intervenciones dirigidas a promover
habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en el profesorado
de educación básica. Por lo tanto, se seleccionaron 25 artículos relevantes
provenientes de diversas bases de datos. A parir de la revisión, se encontró
una diversidad de enfoques implementados en los programas, todos ellos
con impactos positivos en diferentes aspectos. Además, se observó un efecto
benéfico en la salud mental de los docentes, contribuyendo a la reducción del
estrés, la ansiedad, la depresión y el agotamiento laboral. Estas intervenciones
promovieron un mayor bienestar general entre el personal docente, incluyendo
una mejora en su calidad de vida y en la satisfacción con su trabajo. Se destaca
la importancia de estas intervenciones para el desarrollo profesional docente y
se ofrecen recomendaciones para futuras investigaciones.
Palabras clave: competencias sociales; evaluación; profesor; docencia;
estudio bibliográfico; programa de formación
1 Universidad de Guanajuato, Guanajuato, México. Correo electrónico: ef.torres@ugto.mx.
Artículo de Revisión.
Revista Unimar Enero-Junio 2025
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Social-emotional skills and emotional intelligence
development programs for elementary school
teachers: a systematic review
Abstract
The present study corresponds to a systematic review of the literature,
considering a period between 2019 and January 2024, focusing specifically
on interventions aimed at promoting socio-emotional skills and emotional
intelligence in primary school teachers. Therefore, 25 relevant articles were
selected from different databases. From the review, a variety of approaches
implemented in the programs was found, all of them with positive effects in
different aspects. In addition, a positive effect on teachers’ mental health was
observed, helping to reduce stress, anxiety, depression, and job burnout. These
interventions promoted greater overall well-being among teachers, including
improvements in their quality of life and job satisfaction. The importance of
these interventions for teacher professional development is highlighted, and
recommendations for future research are offered.
Keywords: social competencies; evaluation; teacher; teaching; bibliographic
study; training program
Programas de desenvolvimento de habilidades
socioemocionais e inteligência emocional para
professores de educação básica: uma revisão
sistemática
Resumo
O presente estudo corresponde a uma revisão sistemática da literatura,
considerando um período entre 2019 e janeiro de 2024, com foco específico em
intervenções destinadas a promover habilidades socioemocionais e inteligência
emocional em professores do ensino fundamental. Portanto, foram selecionados
25 artigos relevantes de diferentes bancos de dados. A partir da revisão, foi
encontrada uma variedade de abordagens implementadas nos programas, todas
elas com efeitos positivos em diferentes aspectos. Além disso, foi observado um
efeito positivo na saúde mental dos professores, ajudando a reduzir o estresse,
a ansiedade, a depressão e o esgotamento profissional. Essas intervenções
promoveram maior bem-estar geral entre os professores, incluindo melhorias
em sua qualidade de vida e satisfação no trabalho. É destacada a importância
dessas intervenções para o desenvolvimento profissional dos professores e são
oferecidas recomendações para pesquisas futuras.
Palavras-chave: competências sociais; avaliação; professor; ensino; estudo
bibliográfico; programa de treinamento
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Introducción
El rol del docente va más allá de la sola
transmisión de conocimientos; implica un
componente emocional preponderante que
incide directamente en la calidad del aprendizaje,
el bienestar del profesorado y una adecuada
relación docente-estudiante (Vettori et al., 2022).
Sin embargo, diversos estudios indican que una
cantidad considerable de docentes de educación
básica experimentan desafíos significativos en el
manejo de sus propias emociones y en la gestión
efectiva de situaciones emocionales presentes
en el aula (Pennington et al., 2021; Valente et
al., 2019). Estos desafíos pueden manifestarse
en niveles altos de estrés (Ssenyonga y Hecker,
2021), agotamiento profesional (Schoeps et al.,
2021) y dificultades para establecer relaciones
saludables, tanto con el estudiantado como
con el resto de la comunidad escolar (Alarcón-
Espinoza et al., 2022).
Así, la insuficiencia de habilidades
socioemocionales puede impactar negativamente
en la calidad del ambiente educativo, afectando
la motivación y el rendimiento de los estudiantes
(Fontanillas-Moneo et al., 2022). Además, los
docentes que experimentan dificultades en
el manejo de sus emociones pueden tener
problemas para adaptarse a los cambios,
afrontar situaciones conflictivas o mantener
una actitud positiva, lo que influye directamente
en su capacidad para brindar una educación
efectiva y significativa (Valente et al., 2020).
En consecuencia, las habilidades
socioemocionales han adquirido especial
relevancia en el ámbito de la educación,
centrándose principalmente en su desarrollo en
los estudiantes (Muñoz-Oliver et al., 2022). Estas
habilidades, como parte integral de la inteligencia
emocional, se definen como las capacidades
que posee un sujeto para percibir, comprender,
expresar y gestionar sus emociones (Bru-Luna
et al., 2021). Además, están intrínsecamente
vinculadas con la interacción con otros individuos
(Bisquerra y Pérez, 2007). Aunque las habilidades
socioemocionales y la inteligencia emocional
son conceptos cualitativamente distintos,
pueden estar estrechamente relacionados y ser
necesarios para el desarrollo de las personas
(Llorent et al., 2021). Por lo tanto, considerando
sus diferencias, resulta relevante incluir ambas
dimensiones en las investigaciones actuales.
En relación con las habilidades socioemocionales
y la inteligencia emocional en el personal
docente, se ha observado un creciente interés
investigativo para comprenderlas (Bonesso et
al., 2020). Sin embargo, al compararlo con las
programas o intervenciones destinadas a su
promoción y desarrollo, la proporción de estas
últimas es significativamente menor. Además,
prácticamente no existen reportes de revisiones
sistemáticas de la literatura que documenten el
avance en el estudio sobre estos temas.
Algunos estudios de revisión relacionados con
programas se centran en las prácticas clínicas de
los educadores del área de Enfermería (Gcawu
y Van Rooyen, 2022) o de modelos pedagógicos
aplicados por el profesorado de educación física
(Rico-González, 2023). No obstante, no se ha
realizado una revisión actualizada que considere
los programas o intervenciones que fomenten
las habilidades socioemocionales o la inteligencia
emocional en docentes de educación básica. A
partir de lo anterior, surgió la siguiente pregunta,
guía de esta investigación: ¿qué programas
o intervenciones se han implementado
para promover y desarrollar las habilidades
socioemocionales e inteligencia emocional en el
personal docente de educación básica? Por lo
tanto, el presente estudio tiene como objetivo
principal analizar las características de las
investigaciones y su impacto en la promoción de
las habilidades socioemocionales e inteligencia
emocional en el profesorado de educación
básica, desde 2019 hasta enero de 2024. A
través de esta revisión, se busca contribuir al
campo de conocimiento de dicho constructo,
proporcionando alternativas eficaces para el
desarrollo personal de los docentes.
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Revisión de la literatura
Habilidades socioemocionales e inteligencia
emocional en la educación
Las habilidades socioemocionales abarcan una
variedad de competencias, como la empatía, la
toma de decisiones responsable, la resolución
de conflictos, la comunicación efectiva y la
autorregulación emocional (Santos et al.,
2023). Estas habilidades no solo influyen en el
rendimiento académico, sino que también tienen
un impacto a lo largo de la vida, facilitando el
éxito personal y profesional (Winardi et al.,
2022). Por su parte, la inteligencia emocional se
centra en la capacidad de reconocer, comprender
y gestionar las emociones propias y de los
demás. En el ámbito educativo, la inteligencia
emocional se manifiesta en la capacidad de
los sujetos para comprender y manejar sus
emociones, trabajar adecuadamente con otros,
tomar decisiones informadas y perseguir metas
de manera efectiva (Kaur y Hirudayaraj, 2021).
La integración de estas habilidades en el
entorno educativo se ha convertido en un
enfoque esencial para los educadores. La
promoción de un clima escolar positivo, la
implementación de programas de educación
emocional y la capacitación del profesorado son
estrategias comunes para cultivar habilidades
socioemocionales e inteligencia emocional
(Khassawneh et al., 2022). La relación entre
estas habilidades y el rendimiento académico es
evidente. Estudiantes que poseen un alto nivel
de inteligencia emocional suelen tener un mejor
desempeño académico, una mayor capacidad
de concentración y una actitud más positiva
hacia el aprendizaje (Quílez-Robres et al.,
2023). Además, estas habilidades contribuyen
a la creación de un entorno escolar inclusivo y
respetuoso, fomentando relaciones saludables
entre los estudiantes y el personal educativo
(Skura y Świderska, 2022).
Impacto de los programas de gestión
emocional
Los programas de gestión emocional han
demostrado ser herramientas valiosas en
el ámbito educativo, especialmente para el
profesorado. La enseñanza y la gestión de las
emociones son fundamentales para el bienestar
de los educadores y, por ende, para la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas
(Zych y Llorent, 2020).
Uno de los impactos más significativos de los
programas de gestión emocional en el profesorado
es la mejora del bienestar mental y emocional
(Penteado y Neto, 2019). La docencia puede
ser una profesión exigente, y los educadores a
menudo enfrentan niveles elevados de estrés
(Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019).
Estos programas proporcionan estrategias
para reconocer, comprender y gestionar las
emociones, ayudando a los docentes a manejar
el estrés, la frustración y otros desafíos
emocionales de manera más efectiva. Además,
la gestión emocional contribuye directamente
a la calidad del ambiente educativo. Los
educadores que participan en estos programas
están mejor capacitados para crear aulas
positivas y saludables, donde la empatía y la
comunicación efectiva son fomentadas. Esto se
traduce en un clima escolar más propicio para
el aprendizaje, en el cual los estudiantes se
sienten apoyados emocionalmente y motivados
para participar activamente en sus estudios
(Ismail et al., 2023).
Los programas de gestión emocional también
impactan en la calidad de las relaciones
interpersonales en el entorno educativo.
Al desarrollar habilidades de inteligencia
emocional, los docentes pueden construir
conexiones más sólidas con sus colegas,
administradores, estudiantes y sus familias
(Lane y Smith, 2021). La capacidad de entender
y responder adecuadamente a las emociones
de los demás fortalece la colaboración y la
comunidad en la escuela.
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En última instancia, el impacto de los programas de gestión emocional en el profesorado se
refleja en la resiliencia, la satisfacción laboral y la capacidad para enfrentar los desafíos diarios
de la enseñanza de manera más positiva. Estos programas no solo benefician a los educadores
individualmente, sino que también tienen un efecto cascada en la calidad general del entorno
educativo, mejorando la experiencia educativa para todos los involucrados (Kaur y Kaur, 2022).
Metodología
Estrategia de búsqueda
Se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura, que abarcó el periodo comprendido entre
2019 y enero de 2024. La búsqueda se realizó en las bases de datos Web of Science, Scopus, Eric
y Ebsco, mediante el siguiente operador booleano: (“socio-emotional skills” or “emotional skills”
or “socio-emotional competencies” or “emotional competencies” or “emotional intelligence”),
(teachers or educators) y (interventions or course* or programs). Se aplicaron filtros específicos:
año de publicación, documentos a texto completo, publicaciones arbitradas o revisadas por pares
y publicaciones en inglés, español y portugués.
La estrategia de búsqueda y selección de los artículos se llevó a cabo de manera individual;
se invitó a un experto para discutir de forma consensuada los hallazgos, así como las posibles
inconsistencias. El resultado del análisis realizado por el experto aportó una mejora a la organización
de las temáticas y su agrupación; además, contribuyó en la contextualización de los resultados
de las intervenciones. Durante el proceso de selección, no se utilizó ninguna herramienta de
automatización ni colaboración colectiva o crowdsourcing.
Criterios de inclusión y exclusión
Como parte de la selección de los artículos, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1)
intervenciones o programas aplicados a docentes de nivel básico (preescolar, primaria y secundaria);
2) documentos redactados en idioma inglés, español y portugués, y 3) estudios que siguieran
una metodología cualitativa, cuantitativa o mixta, tanto experimentales como no experimentales,
debido a la limitada producción científica sobre el tema y la consiguiente necesidad de ampliar su
comprensión. Igualmente, solo se consideran los cinco años más recientes, ya que, considerando
los desafíos actuales, cambios en las políticas educativas y las transformaciones sociales, es
necesario obtener una imagen más actualizada de los enfoques de intervención más recientes en
la promoción de las habilidades para la gestión de las emociones por parte del cuerpo docente.
En cuanto a los criterios de exclusión, los artículos que trataban sobre intervenciones en docentes
en formación profesional de pregrado o en estudiantes de educación o carreras afines no fueron
tenidos en cuenta. También se excluyeron aquellos documentos que no estuvieran a texto completo
o que fuesen artículos de revisión. En la Figura 1 se ilustra el proceso de las fases de revisión.
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Figura 1
Diagrama de flujo de la revisión según PRISMA
Nota. Adaptado de Page et al. (2021).
Recolección de datos
Tras la búsqueda en las bases de datos, se identificaron un total de 679 artículos. Después de
revisar títulos y resúmenes, se eliminaron registros duplicados y aquellos trabajos que no se
enfocaban en investigaciones sobre el personal docente. Como resultado, se seleccionaron 269
estudios elegibles, mientras que 231 textos fueron excluidos por no cumplir con los criterios de
inclusión o por no contar con acceso al texto completo. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis
más detallado de los estudios incluidos, eliminando 13 documentos considerados irrelevantes
según los criterios establecidos. Finalmente, se conformó una muestra con 25 artículos para el
análisis definitivo.
Resultados
En la Tabla 1, se describen los elementos más relevantes de los artículos revisados, donde se
especifican aspectos como autores, año de publicación, muestra analizada y características
generales de cada estudio.
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Tabla 1
Artículos incluidos en la revisión
Autores N Nivel
educativo
Diseño
experimental Duración Instrumentos Variables
asociadas
Principales
resultados Observaciones
Al-Jbouri et
al., 2023 201 Primaria Experimental 3 meses
Conanza
general en la
enseñanza del
aprendizaje
social y
emocional (SEL)
Percepciones
del SEL de los
estudiantes
Percepciones del
clima del aula
Percepciones de
la motivación y
el compromiso
escolar de los
estudiantes
Percepciones
del rendimiento
académico de
los estudiantes
Satisfacción con
la vida*
Clima de clase
Motivación y
compromiso
Desempeño y
satisfacción de
los estudiantes
Fortalecimiento
de la conanza
en sí mismos
Mejora de la
percepción de
las habilidades
socioemocionales
y del clima
Compromiso y
motivación por
parte de los
estudiantes
Programa
implementado
también en
estudiantes
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Beltman
y Poulton,
2019
73 Básico No experimental 5 módulos en
línea durante 2
años
Cuestionario
abierto (no se
especican los
elementos)
Resiliencia
Fortalecimiento
del manejo de
las emociones
Capacidad
para ser más
reexivos
Control de la
respiración y
apropiación del
espacio
Aumento de la
proactividad
Programa
implementado
a distancia,
mediado por
la tecnología;
dirigido a
docentes
australianos,
europeos y
norteamericanos
Bruno et al.,
2023 19 Secundaria No experimental 20 horas
Inventario de
competencias
emocionales de
Bar-On
No declarada
Fortalecimiento
de la sensibilidad
emocional
Responsabilidad
sobre la realidad
que rodea a los
docentes
Ninguna
Carbonero-
Martín et al.,
2022
190 Educación
básica Experimental 32 horas
Escala de
metaestado de
ánimo de rasgo
-24*
Mejora en todas
las dimensiones
de la inteligencia
emocional del
profesorado
Los factores
de mayor
impacto fueron
la percepción
emocional, la
comprensión
emocional y
la regulación
emocional
El artículo remite
a los recursos
empleados
por los
investigadores
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Cheng, et
al., 2022 35 Preescolar Experimental
6 horas
presenciales y 14
horas de manera
independiente
Escala de
atención plena
en la enseñanza
Escala de
depresión,
ansiedad y
estrés
Inventario
general de
Burnout de
Maslach
Escala de
inteligencia
emocional
Depresión,
ansiedad, estrés
y burnout
Mejora
signicativa en
la inteligencia
emocional
Atención plena
en la enseñanza
Reducción del
agotamiento y la
depresión
Mejora de la
conciencia
del momento
presente y de
la regulación
emocional
Fortalecimiento
de la compasión
y aceptación
Programa
basado en el
mindfulness o
atención plena
Chianese
y Prats
Fernández,
2021
20 Secundaria No experimental 25 horas
Cuestionario
de desarrollo
emocional
Técnica de
grupo focal
No declarada
Mejora de la
autonomía
emocional y de
las competencias
sociales
Mejor uso de las
competencias
docente-coach
Recuperación de
las percepciones
del alumnado
Cristóvão et
al., 2020 7 Primaria No experimental 30-45 minutos
a la semana
durante dos años Entrevistas No declarada
Crecimiento
personal en la
relación con los
estudiantes, en
el proceso de
aprendizaje y en
la integración
con la comunidad
escolar
Programa
enfocado
también a
la población
estudiantil
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De Carvalho
et al., 2021 13 Primaria Experimental 30 horas
Cuestionario de
cinco facetas
de la atención
plena
Cuestionario de
regulación de las
emociones
Escala de
autocompasión
Escala del
sentido de
ecacia de los
maestros
Continuum de la
salud mental
Inventario de
Burnout de
Maslach
Guía de
observación*
Clima de clase
Atención plena
Autoecacia
Burnout
Bienestar
Autocompasión
Aumento
signicativo en
las competencias
de atención
plena, regulación
emocional,
autoecacia y
bienestar
Disminución de
los síntomas de
agotamiento
Mejora
signicativa del
comportamiento
de los docentes
en el aula
Programa
basado en el
mindfulness o
atención plena.
Se recogieron
las percepciones
tanto de los
docentes
como de los
estudiantes y
padres de familia
Eraldemir-
Tuyan, 2019 17 Nivel básico No experimental 30 horas Mapa y lista de
cotejo Aprendizaje
signicativo
Se logró el
aprendizaje
signicativo
a partir de
la relación
maestro-alumno
Mayor motivación
al cambio
Disminución de
la ansiedad
Aplicado
exclusivamente
a docentes de
inglés
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Giordano et
al., 2021 15 Nivel básico No experimental 8 semanas,
aproximadamente
16 horas
Herramienta
de observación
de la pirámide
docente
Escala de
evaluación del
sistema de
mejora de las
competencias
sociales*
Fidelidad al
marco de
trabajo
Aumento de
la delidad al
marco de trabajo
Mejora en las
prácticas de
enseñanza
Incremento en
las habilidades
sociales
Uso del coaching
interno (colegas)
y externo
(expertos ajenos
a la institución)
Haslip y
Donaldson,
2021
17 Nivel básico No experimental 20 horas Hoja de trabajo
de planicación
y reexión
Fortaleza del
carácter
Los docentes
aplicaron con
mayor frecuencia
la bondad,
el liderazgo,
la justicia, la
esperanza,
el amor, la
autorregulación,
la perseverancia,
el perdón y
la humildad,
para abordar
los desafíos
laborales
relacionados
con el trabajo
con niños,
compañeros de
trabajo, padres
y con ellos
mismos.
Mejor adaptación
al trabajo
Ninguna
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Hatzichristou
et al., 2021 429 Nivel básico No experimental 4 años, no
especicado el
tiempo
La escuela como
comunidad de
cuidado Perl-
II-SCCP-II
cuestionario
Escala de estrés
percibido (PSS)*
Bienestar
subjetivo y
resiliencia
Mejora en
el apoyo a
estudiantes
inmigrantes o
refugiados
Mayor aceptación
Aumento del
trabajo en
equipo
Mayor expresión
de las emociones
por parte de los
estudiantes
Programa
internacional y
multicultural en
línea
Iskandar et
al., 2021 30 Nivel básico No experimental No especicado
Encuesta de
evaluación del
programa y
entrevista
Contenido
pedagógico,
tecnológico
TPACK
La comprensión
del modelo
pedagógico
incide en la
mejora de
la gestión
emocional
Programa
enfocado a
la mejora del
desempeño del
docente
Izquierdo et
al., 2022 70 Primaria Experimental 14 semanas Inventario
de cociente
emocional Ninguna
Fortalecimiento
de la inteligencia
intrapersonal e
interpersonal
Mayor manejo
del estrés,
adaptabilidad y
estado de ánimo
Ninguna
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Luong et al.,
2019 46 Secundaria No experimental 8 semanas,
aproximadamente
16 horas
Inventario de la
atención plena
Cuestionario
sobre el estrés
percibido
Escala de
ansiedad y
depresión
hospitalaria
Escala general
de autoecacia
Escala de
autoecacia
para profesores
Escala de
autorregulación
Cuestionario
sobre
habilidades
de regulación
emocional
Inventario de
problemas
interpersonales
Apertura a la
escala de la
experiencia
Prueba para
la producción
creativa de
pensamiento-
dibujo
Usos inusuales
de la prueba
de creatividad
verbal (VCT)
Entrevistas*
Salud mental y
creatividad
Reducción del
estrés
Afrontamiento
de las emociones
negativas e
impacto en las
experiencias
interpersonales
Aumento en el
autocuidado
Mindfulness
aplicado a
docentes y
estudiantes
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Martinsone
et al., 2020 312 Nivel básico No experimental 4 meses Cuestionario
abierto y en
línea Ninguna
Aumento de
las habilidades
emocionales,
tanto de los
docentes
como de los
estudiantes
Aumento de la
capacidad de
reexión
Programa
internacional;
se recogieron
las opiniones del
estudiantado
Martyniak
y Pellitteri,
2020
60 Preescolar Experimental 3 meses
Prueba polaca
de inteligencia
emocional
Mayer-Salovey-
Caruso
Ninguna
Aumento
signicativo de la
facilitación
Conocimiento
y regulación en
la inteligencia
emocional
Aplicado solo a
mujeres
Mihić et al.,
2020 25 Nivel básico Experimental 30 horas
Cuestionario de
cinco facetas
para la atención
plena
Inventario del
agotamiento de
Maslach
Escala de
autocompasión-
forma corta
Escala de
compasión por
los demás
Monitor digital
de la presión
arterial y ritmo
cardiaco*
Atención plena,
agotamiento,
autocompasión
y compasión
Presión arterial
y frecuencia
cardiaca
Fortalecimiento
de
autocompasión
y de la atención
plena
Mejora de la
autoobservación
y compasión
Disminución de
la frecuencia
cardiaca
Programa basado
en mindfulness,
incluye datos
siológicos
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Pozo-Rico et
al., 2020 70 Primaria Experimental 14 semanas
Cuestionario de
estrés percibido
Escala de estrés
percibido
RED cuestionario
Inventario del
agotamiento de
Maslach
Inventario
del cociente
emocional*
Estrés percibido
Desgaste en el
trabajo
Riesgo
psicosocial en el
trabajo
Aumento en el
afrontamiento
del estrés y
disminución del
agotamiento
Introducción de
la inteligencia
emocional en el
aula
Mayor
competencia en
el manejo de las
TIC
Programa
en línea
implementado
durante el
connamiento
por la pandemia
por COVID-19
Pozo-Rico et
al., 2023 70 Primaria Experimental 14 semanas
Escala de
resiliencia
de Connor-
Davidson
Escala de
resiliencia breve
en español
Escala de salud
mental de
Goldberg
Escala de
bienestar
psicológico
Escala de meta-
moda de rasgos
Escala de
autoecacia
del profesor
noruego*
Bienestar
subjetivo,
autoecacia y
resiliencia
Impacto positivo
en el bienestar,
la resiliencia,
la competencia
emocional y la
autoecacia de
los docentes
Programa
llevado en modo
presencial y a
distancia
Pozo-Rico
y Sandoval,
2020
23 Primaria Experimental 7 semanas Registros de las
calicaciones de
los estudiantes Gamicación
Mejora en el
rendimiento
académico de los
estudiantes
Resultados
evaluados
a partir del
impacto en los
estudiantes
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Schoeps et
al., 2019 135 Nivel básico Experimental 10 horas
Inventario de
Burnout en
España
Escalas de
depresión,
ansiedad y
estrés
Escala de
autoestima de
Rosenberg
Escala de
satisfacción con
la vida*
Depresión,
ansiedad,
estrés, burnout,
autoestima y
satisfacción con
la vida
Reducción
del burnout y
los síntomas
emocionales
(ansiedad,
depresión y
estrés)
Iincremento de
la autoestima y
satisfacción con
la vida
Ninguna
Sheridan et
al., 2019 48 Preescolar Experimental 48 horas Escala de
relación alumno-
profesor*
Relación
docente-
estudiante
Mejora en
la relación
del personal
docente con el
estudiantado
Programa
enfocado
también en
la población
estudiantil y
padres de familia
Stejskalová
et al., 2022 27 Preescolar y
primaria No experimental 26 horas
Cuestionarios
sobre trabajo en
equipo y clima
en el aula
Trabajo en
equipo y clima
en aula
Mejora en la
percepción de la
comunicación y
de la inteligencia
emocional
Ninguna
Tatalović
Vorkapić et
al., 2023
76 Nivel básico Experimental 16 horas
Sentido de
ecacia del
profesorado
Connor
Davidson
Resiliencia
Competencia
social y
emocional del
profesorado
Escala corta de
quemaduras*
Autoecacia,
resiliencia y
burnout
Fortalecimiento
de la
autoecacia, la
resiliencia y las
competencias
socioemocionales
Ninguna
Nota. *Los nombres de los instrumentos fueron traducidos al español.
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En primer lugar, se destaca que algunas de las
intervenciones se llevaron a cabo a distancia
(n=4). Es evidente suponer que, debido al
periodo de confinamiento provocado por la
pandemia por COVID-19 y la consiguiente
restructuración del trabajo escolar mediado por
la tecnología, se hayan integrado modalidades a
distancia. No obstante, hubo una investigación
anterior a dicho fenómeno que se realizó con
esta característica.
Otro aspecto digno de mención es que, además
de los programas llevados a cabo para el personal
docente, también se intervino la población
estudiantil (n=4); en un caso, se incluyó además
a los padres de familia. Cabe señalar que
diversas técnicas y enfoques fueron aplicados
para fortalecer habilidades de gestión emocional
en el profesorado, tales como programas de
desarrollo profesional o pedagógico, y otros
que ponen especial énfasis en mentoría o
coaching, mindfulness, comunicación efectiva,
autoconsciencia, resolución de conflictos o
feedback positivo.
En cuanto al diseño de investigación de
los programas implementados, se observa
una variedad que abarca tanto estudios
experimentales como no experimentales.
En algunos casos, se adoptaron enfoques
exclusivamente cualitativos (n=5), utilizando
instrumentos de recolección de datos como
cuestionarios, entrevistas, listas de cotejo
y hojas de trabajo o reflexión. El enfoque
cuantitativo predominó en el análisis de los
alcances de las intervenciones (n=13), mientras
que otros estudios optaron por enfoques mixtos
o complementarios (n=7). Cabe destacar
que, como parte de las evaluaciones de los
programas, en un caso se aplicó la técnica de
grupo focal con los participantes que formaron
parte del proyecto. Los instrumentos más
empleados fueron, en primera instancia,
aquellos relacionados con las habilidades
socioemocionales e inteligencia emocional
(n=13), seguidos de la escala de burnout de
Maslach (n=4), las escalas de autoeficacia
docente (n=4), escalas de medición del estrés
(n=4), así como las de medición de la atención
plena (n=3).
Las características de los participantes y la
duración de los programas fueron diversas. En
primer lugar, un estudio involucró a tan solo
siete, mientras que otros contaron con más
de 100 docentes (n=6). Cabe destacar que, en
estos últimos, las investigaciones incluyeron a
estudiantes (n=2) e incluso a padres de familia
(n=1). En la mayoría de los casos, la muestra de
docentes no superó los 100 participantes (n=19).
En segundo lugar, la duración de la mayoría de
las intervenciones osciló entre 10 y 48 horas
(n=14); en el resto, se observan periodos de
tiempo menos específicos que abarcaron desde
7 semanas hasta 4 años (n=10). En un caso no
se especificó su duración.
Como resultado del análisis, se encontraron tres
ámbitos en los que los programas impactaron
de forma benéfica al profesorado: en la salud
mental, el bienestar en general y en la calidad
del ambiente educativo.
Beneficios en la salud mental del
profesorado
Como uno de los aspectos más relevantes, se
observaron disminuciones significativas en
los niveles de estrés, ansiedad, depresión y
agotamiento (Cheng, et al., 2022; Izquierdo et
al., 2022; Luong et al., 2019). Además, se registró
una reducción de los síntomas relacionados con
problemas de salud mental (Schoeps el al.,
2019). Por otra parte, se identificó un aumento
en la autoconsciencia, el autocuidado y la
autocompasión, los cuales se derivaron de la
práctica regular de la reflexión y la atención
plena, promovida por la técnica del mindfulness
(Luong et al., 2019; Mihić et al., 2020). También
se observaron aumentos significativos en otras
características, como la resiliencia, el bienestar
subjetivo y la autoestima (Pozo-Rico et al.,
2023; Tatalović Vorkapić et al., 2023).
De manera colateral, las intervenciones también
beneficiaron el aumento de las habilidades
sociales del estudiantado y la mejora de
sus relaciones entre pares y con sus padres
(Hatzichristou et al., 2021; Sheridan et al., 2019).
Finalmente, los programas redujeron el estrés,
la ansiedad, la depresión y el burnout, además
de mejorar la autoconciencia, el autocuidado
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y la resiliencia. Los enfoques basados en el
mindfulness mostraron resultados consistentes
y algunos programas también mostraron
beneficios en estudiantes y padres de familia.
Bienestar general
En cuanto a la percepción de los participantes
sobre su propio bienestar, se observó un
aumento en ella, así como en la calidad y
nivel de satisfacción con su propia vida (De
Carvalho et al., 2021; Schoeps et al., 2019).
Por otra parte, y en relación con su trabajo,
los docentes informaron de una incidencia
positiva en su práctica pedagógica (Cristóvão
et al., 2020; Iskandar et al., 2021), junto con
una mayor motivación y compromiso con su
labor (Al-Jbouri et al., 2023). Otro aspecto
positivo fue el incremento de las competencias
socioemocionales, tanto en el personal docente
como en la población estudiantil (Bruno et al.,
2023; Chianese y Prats Fernández, 2021).
Los docentes reportaron mayor satisfacción
con la vida y una incidencia positiva en su
práctica pedagógica. Los programas también
mostraron beneficios tanto en docentes como
en estudiantes.
Mejora de la calidad del ambiente educativo
De manera prioritaria y en función del objeto
de estudio de las intervenciones revisadas,
se observó un impacto significativo en la
mejora de las competencias socioemocionales
e inteligencia emocional, principalmente en el
profesorado, y tambien en el alumnado (Beltman
y Poulton, 2019; Carbonero-Martín et al., 2022;
Eraldemir-Tuyan, 2019; Martinsone et al., 2020;
Martyniak y Pellitteri, 2020; Tatalović Vorkapić
et al., 2023). En relación con lo anterior, también
se fortalecieron las relaciones entre docentes y
alumnos (Bruno et al., 2023; Haslip y Donaldson,
2021; Hatzichristou et al., 2021; Sheridan et al.,
2019). Además, a nivel académico se registraron
varias transformaciones: la implementación
eficaz de metodologías de enseñanza
innovadoras (Giordano et al., 2021; Pozo-Rico
et al., 2023), mejoras en el clima de aula y en
las actitudes hacia el aprendizaje (Martinsone
et al., 2020; Stejskalová et al., 2022) y, como
consecuencia, un aumento en el rendimiento
académico (Pozo-Rico y Sandoval, 2020).
Se puede afirmar que estos programas fortalecen
las competencias socioemocionales e inteligencia
emocional en docentes y estudiantes, lo que a
su vez mejora las relaciones y el clima en el
aula. Algunos programas también impactan en
el rendimiento académico y la implementación
de metodologías de enseñanza innovadoras.
Discusión
El presente estudio tuvo como propósito analizar
las características de las investigaciones y su
impacto en la promoción de las habilidades
socioemocionales e inteligencia emocional en
el profesorado de educación básica desde 2019
hasta enero de 2024. A pesar de la reducida
cantidad intervenciones en beneficio de la
gestión de las emociones, fue posible identificar
algunos patrones de acción dignos de mención.
En términos generales, cada intervención
tuvo un impacto positivo en el desarrollo
de las habilidades socioemocionales y en la
inteligencia emocional, ya sea en combinación
de ambas o en algunos de sus componentes.
Esto contribuye al campo de la capacitación del
profesorado, desde su estancia universitaria
(Aspelin y Jonsson, 2019) hasta la formación
continua (Jones et al., 2019), proporcionando,
entre otros beneficios, el fortalecimiento de su
propia eficacia, mayor adaptación al entorno
que les rodea y el sostenimiento de relaciones
interpersonales positivas (Alarcón-Espinoza
et al., 2022). Esto resalta la importancia de
continuar investigando sobre los efectos a largo
plazo de estos programas en el bienestar y
desempeño docente.
Además, se observa una mejora en otros
aspectos psicológicos de los participantes, tales
como los síntomas asociados con el estrés,
la ansiedad, la depresión, el desgaste en el
trabajo o burnout y la resiliencia, promoviendo
un aumento del bienestar en general. Esto
puede atribuirse a que las habilidades en la
gestión emocional se encuentran relacionadas
con la promoción de condiciones de vida más
Programas de desarrollo de habilidades socioemocionales e inteligencia emocional en
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adaptativas y de estilos de vida más saludables
(Montero Chicoma y Florentino Santisteban,
2023). Puede ser valioso explorar si estos
beneficios se mantienen una vez finalizada la
intervención y cómo pueden impactar en la
retención y satisfacción laboral del personal
docente.
El abordaje de los programas analizados fue
variado, así como los diseños de investigación
y los instrumentos para la recolección de
datos. En cuanto el abordaje, predominaron
las intervenciones en grupo que promovieron
la reflexión y la puesta en común de las
experiencias de los participantes, facilitando así
un trabajo colegiado beneficioso y reforzando
las prácticas psicológicas positivas (Schussler et
al., 2020).
En lo que respecta a los diseños de investigación,
se observaron estudios experimentales y no
experimentales. Estos últimos pueden presentar
algunos inconvenientes, como la ausencia de
medidas de resultado definidas y estandarizadas,
así como la imposibilidad de realizar metaanálisis
que puedan estimar tamaños de efectos
objetivables (Townsley et al., 2023). Futuros
estudios podrían comparar la efectividad de
diferentes enfoques metodológicos y examinar
qué elementos de las intervenciones son más
determinantes para lograr resultados positivos.
Por otra parte, los instrumentos empleados,
en su mayoría, son de autorreporte y, aunque
son económicos y fáciles de emplear, pueden
conducir a sesgos, debido a que los individuos
pueden hacer valoraciones significativamente
distintas de la gestión emocional. Por ello, se
vuelve necesario incluir otras maneras de evaluar
el impacto de los programas implementados
(Aldrup et al., 2020).
Aunado a lo anterior, la duración de las distintas
intervenciones fue variada. Esto puede deberse
a diversas condiciones, como la naturaleza y
alcance de la intervención, los modelos teóricos
subyacentes, sus propósitos, la configuración
de las muestras, la evaluación y la posibilidad
de transferir los aprendizajes al entorno
cotidiano de los individuos. A medida que se
tenga el suficiente cuidado en los aspectos
mencionados, los programas de promoción
relacionados con la psicología positiva podrán
tener mayor replicabilidad (Huffman et al.,
2023). Se recomienda complementar estas
medidas con indicadores objetivos, entre ellos,
observaciones de aula o evaluaciones del
desempeño docente, para obtener una visión
más completa del impacto de los programas.
Existen algunas limitaciones del presente
trabajo que es pertinente señalar. En primer
lugar, es posible el riesgo de sesgo asociado
con la publicación de aquellos trabajos que han
demostrado tener éxito en la promoción de las
habilidades socioemocionales o de inteligencia
emocional en el profesorado, dejando
probablemente fuera aquellas investigaciones
que tuvieron resultados neutros o sin cambios
significativos en la gestión de las emociones
de los participantes, afectando la validez de
los resultados. Otra limitación es el tema de la
medición, ya que, al utilizar distintas medidas
para evaluar la eficacia de los programas, se
vuelve difícil la comparación entre estudios.
También, es posible que haya un sesgo a nivel
de la revisión, principalmente relacionado con la
búsqueda y selección de los estudios, así como
con la comunicación de los resultados.
Para mitigar estas limitaciones, se recomienda
ampliar la búsqueda, incluyendo reportes de
congresos académicos y exploración en otras
bases de datos, flexibilizar los criterios de
inclusión e invitar a pares expertos para verificar
la sistematicidad de la revisión y la transparencia
en la presentación de los resultados, con el
propósito de evitar la omisión selectiva de
información relevante.
Por otra parte, la evidencia encontrada requiere
tomarse con algunas reservas, principalmente
debido a que los programas evaluados
poseen contextos particulares, con técnicas e
instrumentos de evaluación heterogéneos. Este
hecho conlleva considerar preferentemente
diseños experimentales, con mayor control
de las variables, así como la aleatorización
en la conformación de los participantes, lo
que permite incrementar su validez externa o
mayor posibilidad de generalizar sus resultados
(Manterola et al., 2013).
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Conclusiones
La promoción de habilidades socioemocionales
e inteligencia emocional en docentes es esencial
para cultivar un ambiente educativo positivo y
mejorar el rendimiento académico y bienestar
estudiantil. Con la aplicación de intervenciones
eficaces, las instituciones educativas pueden
empoderar al profesorado para que desarrollen
y fortalezcan sus habilidades e inteligencia
emocionales, creando un entorno propicio para
el aprendizaje y el bienestar emocional de todos
los involucrados (Vizoso-Gómez, 2022).
Conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto
de intereses en la realización de la presente
investigación.
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Contribución
El autor participó en la elaboración del
manuscrito, lo leyó y aprobó.
