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¿Cómo aprendieron los niños? Una
respuesta desde el constructivismo social
subyacente del contexto histórico y
sociocultural actual
Danni Dexi Redondo Salas1
Pedro Julio Puentes Rozo2
Clara Judith Brito Carrillo3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Redondo-Salas, D. D., Puentes-Rozo, P. J. y
Brito-Carrillo, C. J. (2024). ¿Cómo aprendieron los niños? Una
respuesta desde el constructivismo social subyacente del contexto
histórico y sociocultural actual. Revista UNIMAR, 42(1), 103-117.
https://doi.org/10.31948/ru.v42i1.3851
Fecha de recepción: 24 de mayo de 2023
Fecha de revisión: 11 de septiembre de 2023
Fecha de aprobación: 22 de octubre de 2023
Resumen
En el presente artículo, se pretende analizar el aprendizaje de los niños en la
primera infancia, a partir de los principios que rigen la teoría constructivista
social propuesta por Lev Vygotsky, dentro del contexto histórico y sociocultural
actual; además, teniendo en cuenta los impactos de la pandemia por COVID-19.
La metodología se basó en la revisión documental y en la hermenéutica
dialéctica e interpretativa de distintas investigaciones e informes de organismos
internacionales que muestran información relevante sobre la temática. Entre
los principales hallazgos, se evidenció que el proceso de aprendizaje en los
niños deja vacíos y falencias que deben subsanarse prospectivamente, porque
el factor fundamental para que ellos adquirieran conocimiento, destrezas,
habilidad y otras conductas se basa principalmente en las interacciones
sociales, así como en el desarrollo cognitivo y afectivo, el cual fue interrumpido
por causa de la pandemia. Entre las conclusiones, se resalta el reto de asumir
la nivelación de los niños y la preparación que debe existir para enfrentar este
tipo de eventualidades.
Palabras clave: teoría del aprendizaje; constructivismo social; interacción
social; contexto sociocultural.
1 Investigador principal. Doctorante en Ciencias de La Educación. Universidad Simón Bolívar; Mag. en Educación con énfasis en Educación
Infantil, Universidad del Norte; Esp. en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizake Autónomo, UNAD; Lic. en Psicopedagogía,
Universidad de La Costa. Docente Universidad de La Guajira. Correo electrónico: dredondo@uniguajira.edu.co
2 Dr. en Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva, Universidad de Maimonides de Buenos Aire Argentina; Mag. en Neuropsicología,
Universidad de San Buenaventura de Medellín. Docente investigador del Doctorado Ciencias de La Educación, Universidad Simón Bolívar.
Docente investigador, Universidad del Atlántico, Barranquilla. Correo electrónico: pedro.puentes@unisimon.edu.co
3 Doctorante en Ciencia de la Educación, Universidad Dr. Rafael Belloso Chicin; Mag. en Desarrollo y Gestión de Empresas Sociales,
Universidad Simón Bolívar; Esp. Gerencia Social; trabajadora social. Docente Universidad de La Guajira. Correo electrónico: clarabrito@
uniguajira.edu.co
Artículo resultado de la investigación en desarrollo titulada: La interacción social y su relación con las practicas pedagógicas docentes
de la educación inicial en el contexto sociohistórico actual, desde junio de 2021 en Riohacha, La Guajira, Colombia. Producto de la tesis
doctoral del Doctorado en Ciencias de La Educación, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla
Revista Unimar Enero-Junio 2024
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How did the children learn? A response from the
underlying social constructivism within the current
historical and sociocultural context?
Abstract
This article aims to analyze the learning of children in early childhood, based
on the principles that govern the social constructivist theory proposed by
Lev Vygotsky, within the current historical and socio-cultural context, also
considering the impact of the COVID-19 pandemic. The methodology was
based on a documentary review and on the dialectical and interpretative
hermeneutics of various research studies and reports by international
organizations that provide relevant information on the subject. Among the
main findings, it became clear that the learning process of children left
gaps and deficiencies that should be addressed in the future, because the
fundamental factor for them to acquire knowledge, skills, abilities, and other
behaviors is based mainly on social interactions, as well as cognitive and
affective development, which was interrupted due to the pandemic. Among
the conclusions, the challenge of assuming the leveling of children and the
preparation that must exist to face this type of eventuality is highlighted.
Keywords: learning theory; social constructivism; social interaction; social
and cultural context.
Como as crianças aprenderam? Uma resposta do
construtivismo social subjacente do atual contexto
histórico e sociocultural
Resumo
Este artigo tem como objetivo, analisar o aprendizado das crianças na primeira
infância, com base nos princípios que regem a teoria construtivista social
proposta por Lev Vygotsky, dentro do atual contexto histórico e sociocultural,
levando em conta também o impacto da pandemia da COVID-19. A metodologia
baseou-se em uma análise documental e na hermenêutica dialética e
interpretativa de vários estudos de pesquisa e relatórios de organizações
internacionais que fornecem informações relevantes sobre o assunto. Entre
as principais conclusões, ficou claro que o processo de aprendizagem das
crianças deixou lacunas e deficiências que devem ser abordadas no futuro,
pois o fator fundamental para que elas adquiram conhecimentos, habilidades,
capacidades e outros comportamentos baseia-se principalmente nas
interações sociais, bem como no desenvolvimento cognitivo e afetivo, que foi
interrompido devido à pandemia. Entre as conclusões, destaca-se o desafio
de assumir o nivelamento das crianças e a preparação que deve existir para
enfrentar esse tipo de eventualidade.
Palavras-chave: teoria da aprendizagem; construtivismo social; interação
social; contexto sociocultural.
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Introducción
Existen diversas teorías contemporáneas sobre
el aprendizaje, donde el proceso de adquisición
de conocimiento ocurre bajo un marco de
lineamientos teóricos que definen los paradigmas
educativos, los cuales representan un conjunto
de teorías, concepciones y postulados
conceptuales que explican el desarrollo del
aprendizaje. Los paradigmas más relevantes son
el conductista, el cognitivo, el ambientalista, el
constructivista, el crítico social, el positivista y
el interpretativo. Estos paradigmas han definido
los procedimientos que siguen los docentes para
lograr el aprendizaje de los niños.
Cada uno de estos paradigmas describen la
manera como aprenden los individuos. Por
ejemplo, en el paradigma conductista, el ser
humano aprende conductas observables,
medibles y cuantificables (Posso et al.,
2020); en el paradigma cognitivo, el individuo
desarrolla procesos cognitivos y afectivos en su
proceso de aprendizaje (Gil-Velázquez, 2020);
en el paradigma ambientalista, sus principales
precursores defienden que lo fundamental es
el escenario donde se realizan las interacciones
entre los actores sociales y el medioambiente
(Martínez y Mendizabal, 2019); en el paradigma
constructivista, el ser humano es capaz de
desarrollar procesos cognitivos y afectivos dentro
de un escenario adecuado para el aprendizaje
(Ortiz, 2015); en el crítico social, la persona no
es la única variable para el aprendizaje, sino que
incide también el entorno, el desarrollo cultural
y el momento histórico (Trujillo, 2017).
En cuanto al paradigma positivista dentro
del ámbito educativo, la realidad ya está
dada y el sujeto puede conocerla de manera
absoluta cuando descubre el método adecuado
(Millán, 2018); y finalmente, en el paradigma
interpretativo, la realidad está construida sobre
la base de hechos observables, en un espacio
externo, constituidos por significados simbólicos
e interpretaciones del sujeto, producto de las
interacciones que desarrolla con los demás
(Trujillo, 2017).
Ahora, el contexto histórico y sociocultural
actual muestra los efectos de una situación
de pandemia decretada por la Organización
Mundial de la Salud a raíz de la propagación
de COVID-19. Una emergencia que obligó,
de manera inmediata, la aplicación de
medidas sanitarias para afrontarla, entre las
cuales destacan el distanciamiento social, el
confinamiento en el hogar por cuarentena, la
suspensión de actividades educativas, etc.
Según datos de United Nations (2020, como
se citó en Naslum et al. 2020), “el cierre de
escuelas a raíz de la pandemia por el COVID-19
ha generado una interrupción en los sistemas
educativos sin precedentes para 1,6 miles de
millones de estudiantes en 190 países” (p. 3).
La situación anterior generó un cambio abrupto,
en consecuencia, la metodología de enseñanza-
aprendizaje, que tradicionalmente había sido
en modalidad presencial, tuvo que pasar con
una velocidad significativa hacia entornos de
aprendizaje totalmente a distancia, utilizando
para ello cualquier cantidad de herramientas
informáticas, plataformas virtuales, dispositivos
digitales, entre otros. Esto significó un gran
desafío para los sistemas educativos en
general, con el fin de cumplir con el aprendizaje
y bienestar de los niños (Naslum et al., 2020).
Bajo ese nuevo contexto histórico y
sociocultural, la educación inicial, etapa donde
los niños logran el desarrollo cognitivo por
medio de los sentidos (tacto, oído, vista, gusto
y olfato), alcanzar aprendizajes a distancia se
convirtió en una meta compleja y difícil (Butcher
y Plecher, 2016). En efecto, las medidas que
se adoptaron por la situación de pandemia:
distanciamiento social y confinamiento en los
hogares por tiempo extendido (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura [Unicef], 2020),
interrumpió abruptamente la presencialidad y,
con ello, se afectó el desarrollo cognoscitivo que
normalmente se obtenía de la aplicación de las
estrategias docentes dentro del aula, basadas
principalmente en la interacción social.
En virtud de lo anterior, surge el siguiente
interrogante: ¿cómo aprendieron los
niños durante ese tiempo prolongado de
confinamiento, que obstaculizó la aplicación de
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la teoría constructivista del aprendizaje basada
en el desarrollo cognitivo y afectivo producidos
por la interacción social? Ante esta pregunta,
es preciso indagar sobre los objetivos que
realmente se lograron alcanzar a través de la
metodología remota que se aplicó en la mayoría
de los países para afrontar la contingencia
presentada con la declaración de pandemia y
las medidas adoptadas para contrarrestarla.
Materiales y métodos
Para realizar la indagación, se utilizó gran
número de documentos físicos y digitales
socializados en los últimos dos años. Entre
ellos: artículos científicos extraídos de bases
de datos reconocidas; informes publicados en
los portales web de importantes organismos
internacionales, como la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (Unesco), el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (Unicef), la Organización
Mundial de la Salud (OMS), entre otros; con
la finalidad de extraer datos o informaciones
recientes sobre algunos elementos que se
deben considerar cuando se profundiza en el
aprendizaje de los niños durante la pandemia.
Desde esta perspectiva, el estudio se
enmarca dentro del enfoque hermenéutico;
se aplicó una técnica dialéctica interpretativa,
utilizando los aportes teóricos obtenidos de
la revisión documental (Muñoz, 2020). Por lo
tanto, el material contiene datos secundarios
producto de investigaciones o aportes de otros
investigadores. Los datos fueron analizados,
articulados, integrados e interpretados para
responder al propósito principal de este estudio.
Además, se tuvo en cuenta la propia experiencia
dentro del ámbito educativo de la autora y su
cercanía con la temática.
Al respecto, Rodríguez (2020) destaca que la
hermenéutica comprensiva facilita, entre otros
procesos, preguntar sobre aspectos temáticos
del conocimiento, las maneras de interrogar la
realidad, realizar críticas interpretativas bajo
el criterio de intersubjetividad como persona
involucrada de alguna manera con la realidad
que se investiga.
El método utilizado para el desarrollo del
documento fue la revisión sistemática de la
literatura científica o revisión bibliográfica,
definida como “un proceso basado en la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación
de datos secundarios, es decir, los obtenidos y
registrados por otros investigadores en fuentes
documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas” (Arias, 2012, p. 27). En efecto, la
revisión comprende una serie de acciones que
se deben realizar de forma sistemática para
ir indagando sobre cada categoría del estudio
y poder recopilar un sólido constructo teórico
sobre el cual contrastar los resultados y generar
nuevo conocimiento.
El tipo de muestreo utilizado fue el no
probabilístico de tipo intencional, tal como lo
sugiere Hernández y Coello (2011), “en las
investigaciones cualitativas, por lo general se
emplea la técnica no probabilística intencional
para obtener la muestra” (p. 96). Es decir, los
investigadores intencionalmente seleccionan
el grupo de documentos que requieren para
desarrollar la investigación, generalmente
producto de criterios muy específicos que
son totalmente validos en términos de los
resultados. En este caso en particular, se
seleccionó una muestra de documentos
de data reciente (no mayor a 10 años);
compuesto principalmente por artículos
científicos en revistas indexadas, informes de
organismos internacionales y tesis productos
de investigación publicadas en repositorios
institucionales de universidades reconocidas.
En la Figura 1, se muestra la ruta metodológica
utilizada para el desarrollo del proceso
investigativo.
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Figura 1
Ruta metodológica
Resultados
La revisión sistemática de la literatura científica
permitió hilvanar una serie de argumentos que
posibilitaron mayor comprensión sobre el tema
del aprendizaje en los niños bajo el enfoque del
constructivismo social, cuyo principal exponente
fue Lev Vygotsky con su teoría sociohistórica
y cultural; enfocándose principalmente en la
realidad que generó la declaración de pandemia
por parte de la Organización Mundial de la Salud
ante la aparición del COVID-19. A partir de esta
declaración, las medidas aplicadas tuvieron
un gran impacto en el sistema educativo, con
especial énfasis en procesos vitales como es el
aprendizaje de los niños.
Realidades del impacto de la pandemia
sobre el aprendizaje
Actualmente, la revisión documental conlleva
gran cantidad de estudios donde se ha enfatizado
sobre las principales afectaciones que sufrió la
humanidad con la situación de pandemia, pero
también con las consecuencias generadas por
las medidas que se adoptaron para afrontarla,
las cuales incidieron en el desenvolvimiento
personal y social de los individuos en todos los
ámbitos de actuación. Al respecto, Gualdrón-
Moncada (2021) afirmó: “la pandemia ha
provocado una crisis en todos los ámbitos y la
educación no fue un aspecto indiferente frente
a esta situación” (p. 336).
En efecto, el ámbito educativo fue uno de
los más impactados por toda la situación. El
Grupo Banco Mundial (2020) refiere que se ha
evidenciado una serie de consecuencias en el
ámbito educativo por el cierre de las escuelas
a raíz de la pandemia por COVID-19, entre
ellas menciona principalmente: interrupción
del aprendizaje, aumento de la inequidad en el
aprendizaje, reducción del apego a la escuela,
menor calidad educativa y calidad de enseñanza.
Con base en lo anterior, la medida de
distanciamiento social y confinamiento dentro
de los hogares generó que aproximadamente
más de un tercio del alumnado en edad escolar,
a nivel mundial, no tuviera acceso a la educación
a distancia o remota durante el tiempo que las
escuelas cerraron. Entre las principales razones,
la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI, 2021) manifiesta: “Lo anterior, se
asociaría a la falta de acceso a tecnología y a
las herramientas necesarias para sostener la
educación a distancia, así como a la falta de
apoyos para estudiar en casa” (p. 10).
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Así mismo, Heredia et al. (2022) afirman:
En época de pandemia los aprendizajes
académicos fueron afectados para los niños
por la falta de herramientas tecnológicas,
para los padres de familia en asumir roles
de docentes con sus hijos y las diferentes
implicaciones de tiempos y para los docentes
por adecuar sus prácticas pedagógicas para
niños de primera infancia por vías digitales,
creando así afectaciones emocionales durante
este tiempo. (p. 1530)
Sobre la falta de herramientas tecnológicas,
Murillo y Duk (2020) enfatizan que, en el caso
particular de América Latina, solo 4 de cada
10 hogares cuentan con conexión a internet,
develando las desigualdades que existen y que
se incrementan si se realiza un análisis por
nivel socioeconómico. Otro dato importante lo
realiza la Unicef (s.f.), organización que publicó
cifras que evidencian que solo la mitad de los
estudiantes en las escuelas públicas tuvieron la
capacidad de acceder a la educación a distancia,
comparado con las tres cuartas partes de
quienes estudian en las escuelas privadas.
Por tanto, queda explícito que el aprendizaje de
los niños se obstaculizó, esto como resultado de
las desigualdades en materia de conectividad y
equipamiento tecnológico; pero adicionalmente
se sumaron otras razones, como las expuestas
por Murillo y Duk (2020), desde otros ámbitos,
agregan al problema tecnológico situaciones
como la alimentación insuficiente, poca
preparación de los padres para asumir un rol
docente, falta de disponibilidad de recursos
instruccionales, espacios inadecuados para el
estudio, brecha digital entre docentes, etc.
Aprendizaje por medio de plataformas:
¿solución o nuevo problema?
Dreesen et al. (2020) afirman que, en América
Latina, el 90 % de los gobiernos asumieron
como principal respuesta educativa el uso y
despliegue de plataformas tecnológicas para dar
continuidad a los estudios. De igual modo, Osorio
y Cárdenas (2021) señalaron: “La posibilidad
de que los niños y niñas puedan continuar sus
procesos de aprendizaje, juego y socialización
desde sus hogares de manera remota ha sido
la principal estrategia de los países para hacer
frente a la pandemia” (p.20). Esta decisión
fue asumida por las instituciones educativas
como respuesta a la contingencia de salud
presentada, producto de las pocas alternativas
que las medidas sanitarias permitieron para
dar prosecución a los procesos educativos,
empleando los pocos recursos instruccionales
disponibles, donde la mayoría dependía del
factor tecnológico.
En consecuencia, las acciones implementadas no
garantizaron la adquisición de los aprendizajes
que los niños debían adquirir en cada uno de
los niveles educativos, ya que varios elementos
determinantes no se lograron viabilizar dentro de
ese contexto de virtualidad o educación remota.
Sobre esto, Kim (2020) afirma la existencia de
limitantes para los aprendizajes en línea, como
la falta de instructores y habilidades en los niños
para utilizar sitios en línea que exigen destrezas
tecnológicas; también el uso de dispositivos
como computadoras o teléfonos, los cuales
requieren supervisión de un adulto en el hogar
para cumplir el proceso de aprendizaje, sobre
todo en los niños más pequeños.
Por otra parte, el Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación en México
(IISUE, 2020) señala que haber convertido el
hogar en escuela demostró cómo la enseñanza
y el aprendizaje son procesos que exigen
formación y profesionalización de las personas
que desempeñan esas labores, quedando
reivindicada con esto la función docente. Entre
las principales dificultades que experimentaron
las familias para apoyar el proceso de
aprendizaje de sus hijos se evidenciaron las
siguientes: i) no tener conocimiento sobre
estrategias pedagógicas que favorezcan el
aprendizaje; ii) complicaciones para expresar
de manera precisa las inquietudes alrededor
del proceso, y iii) escasa comprensión sobre
los métodos que emplean los docentes para el
desarrollo de las clases.
No obstante, IISUE (2020) destaca que esas
dificultades podrían superarse si los padres o
representantes de los niños estudiantes contaran
con un nivel educativo superior o, también,
si en el hogar se establecieran diálogos que
favorezcan el trabajo colaborativo para cumplir
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con las actividades asignadas por los docentes, resolviendo cualquier duda o inquietud mediante la
búsqueda de información complementaria o estableciendo interacciones y comunicación efectiva
con los docentes por los canales disponibles.
Por otra parte, Muñoz (2020) indica que el tiempo de confinamiento generó momentos de ansiedad
para estudiantes, padres y representantes, donde la principal incertidumbre fue la fecha de regreso
a la normalidad. Entonces, a pesar de las medidas que las instituciones educativas tomaron para
cumplir con la enseñanza, hubo la necesidad de priorizar espacios para la tranquilidad de los
estudiantes y padres con una comunicación específica. En la Figura 2, se puede observar las
principales consecuencias de la situación generada por COVID-19 en el ámbito educativo, de
acuerdo con la Unesco (2020).
Figura 2
Principales consecuencias del COVID–19 en la educación
Según la UNESCO (2020), los elementos
mostrados en la Figura 2 afectaron por igual
el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes.
Esto muestra como la educación online
implementada por la emergencia devela la
brecha digital que existe entre las diferentes
instituciones educativas, porque no solo se trata
de la capacidad tecnológica que manejan como
institución, sino las propias competencias de
los docentes para el manejo de las tecnologías
de información y comunicación (TIC) como un
recurso pedagógico para el aprendizaje de sus
estudiantes (Murillo y Duk, 2020; Weeden y
Cornwell, 2020, Muñoz, 2020).
Por su parte, Naslum et al. (2020) afirman: “En
entornos virtuales, los niños y niñas pequeños
pierden interés en una lección después de 15
a 20 minutos, lo que reduce drásticamente
las horas diarias de interacción y aprendizaje”
(p. 3). Entonces, considerando los aportes
de la Unesco (2020) y los de Naslum et al.
(2020), se puede indicar que nuevos problemas
emergieron con el traslado de la educación
presencial normal a una modalidad remota,
virtual, a distancia; siendo las interacciones
sociales y el aprendizaje los factores más
afectados; sumándose también la sobrecarga
de trabajo, las falencias para trabajar con la
agilidad requerida las plataformas informáticas,
la administración del tiempo, entre otros.
De tal manera, esa imposibilidad de establecer
interacciones sociales de calidad entre
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docentes-estudiantes, estudiante-par, y la
interrupción del aprendizaje que afirma la
Unesco (2020) demuestran que los niños no
aprendieron durante el tiempo de confinamiento
donde se utilizaron plataformas virtuales, ya
que “la falta de interacción adecuada con los
instructores también resulta una preocupación
importante asociada con el aprendizaje en
línea” (Muñoz, 2020, p. 36). Por lo tanto, la
interacción social constituye un fundamento
vital sobre el cual descansa el desarrollo del
aprendizaje de los niños, además, el uso de la
educación en línea obstaculizo la adquisición
de aprendizajes significativos.
Cabe destacar que los investigadores han
descubierto que el aprendizaje general percibido
por los estudiantes está correlacionado con
el sentido de presencia social en el curso
(Sintema, 2020). De hecho, se ha observado
que los estudiantes en la modalidad en línea
muestran una tendencia a obtener calificaciones
más bajas en comparación con los estudiantes
que asisten diariamente a clase (Basilaia y
Kvavadze, 2020). Entre las explicaciones que
generalmente se encuentran en la literatura,
están el envío tarde de las actividades, lectura
incorrecta de las instrucciones, problemas
tecnológicos, entre otros.
Paradigma constructivista
En la revisión de la literatura, se observa la
pluralidad de paradigmas que existen para
explicar procesos de aprendizajes en el ámbito
educativo. Ahora, “un paradigma se describe
como un consenso en la comunidad científica
sobre cómo explotar los avances conseguidos
en el pasado ante los problemas existentes,
creándose así soluciones universales” (Trujillo,
2017, p. 7). Por ello, es necesario fijar una
posición paradigmática frente a la ocurrencia
de un fenómeno, hecho, evento o problemática
educativa sobre la cual se quiera profundizar
científicamente.
Entonces, “en líneas generales: un paradigma
es un determinado marco desde el cual miramos
el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos
e intervenimos sobre él” (Trujillo, 2017, p.07).
Sobre la premisa anterior, el interrogante: ¿cómo
aprendieron los niños? debe ser respondido
fijando una posición mediante el paradigma
sobre el cual se realiza el proceso de revisión,
análisis e interpretación del conocimiento
existente, además de otras informaciones que
se recogen de la literatura, socializadas en la
comunidad en general.
En el caso de los paradigmas educativos, estos
se circunscriben en leyes, teorías y aplicaciones
educativas que abarcan marcos teóricos
referenciales, teoría y práctica y el desempeño
en el aula de los docentes, con el propósito
de orientar los fundamentos pedagógicos, la
acción educativa y la investigación científica de
aquellas problemáticas que emergen dentro del
contexto educativo. En la Figura 3, se relacionan
los supuestos anteriores.
Figura 3
Marco conceptual del paradigma educativo
Fuente: Elaborado a partir de Trujillo (2017).
Constructivismo social de Lev Vygotsky
La pregunta: ¿cómo aprendieron los niños en
el tiempo de pandemia? busca explicar si los
niños lograr aprender durante este momento
histórico y sociocultural, considerando que las
consecuencias de dicha situación afectaron
el proceso de aprendizaje, como también la
adquisición de habilidades y destrezas. La revisión
de la literatura permitió identificar diversidad de
autores que sostienen la tesis: el conocimiento
es un producto de la interacción social y de la
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cultura (Galán y Murillo-Estepa, 2020). Esta
tesis hace referencia al constructivismo social
que años atrás expuso Lev Vygotsky dentro de
la teoría histórica y sociocultural.
La teoría del constructivismo social enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales
en el conocimiento y apoya un modelo de
descubrimiento del aprendizaje, enfatizando
en el rol activo del maestro, mientras que, las
habilidades mentales de los estudiantes se
desarrollan naturalmente a través de varias
rutas de descubrimientos. Al respecto, Quintero
(2019) afirma:
El enfoque social permite comprender como
el estudiante construye su aprendizaje a
través de la interacción con su medio -su
entorno social-, pues la interacción que el
individuo establece con la sociedad tiene
un rol importante en su funcionamiento
intelectual. (p. 327)
Con base en el aporte del autor, se afirma que el
aprendizaje es, por lo general, un proceso social.
Arias (2009) indicó: “La interacción social es
esencial para el aprendizaje, pues propicia el
desarrollo de las capacidades humanas, tomando
en cuenta el lenguaje como mecanismo mediador
en dicho desarrollo” (p. 46). Lo anterior es
ratificado por Cámara (2017), quien aseveran
que aprender es un proceso activo, intencional,
colectivo y extensivo de construcción de
significados. El ejercicio de aprender involucra
diferentes procesos, que inician a partir de
las interacciones con el mundo que lo rodea,
como ocurre dentro de las actividades que se
desarrollan dentro de las aulas de clase.
Vygotsky (1978) planteó:
En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, en el nivel social,
y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológico).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, la memoria lógica y la formación
de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones reales entre
individuos. (p. 5)
En concordancia con lo anterior, Cisternas y
Droguett (2014) manifestaron:
Una de las tesis fundamentales de Vygotsky
con respecto al desarrollo es que los
procesos mentales se desarrollan primero
en un plano compartido, de socialización y
luego son interiorizados, lo que significa un
recorrido desde el plano interpsicológico al
intrapsicológico. (p. 8)
Vygotsky tuvo interés en analizar cómo los
niños van aprendiendo semántica durante su
desarrollo. Para él, los niños iban construyendo
los significados de las palabras a través de
una actividad compartida que llamó “zona de
desarrollo próximo”. Entonces, el constructivismo
social que sugiere Vygotsky subyace en el
proceso de interacción social que experimentan
los niños en las aulas de clase, porque permite,
en primera instancia, construir un conocimiento
a partir de las relaciones y comunicaciones
que vive diariamente con el docente y con
los otros niños, para luego interiorizar todo
ese aprendizaje para su conformación de
conocimientos, los cuales le servirán a lo largo
de toda su vida.
En relación con esto, Osorio y Cárdenas (2021)
manifiestan: “Durante sus primeros años de
vida, los niños y las niñas aprenden a caminar,
a sentarse adecuadamente, a interactuar con
los demás, a comunicarse y a desarrollar las
habilidades cognitivas básicas, elementos
esenciales para su desarrollo futuro” (p. 19).
El constructivismo social como teoría de
aprendizaje le confiere relevancia a la cognición
social que se produce en espacios compartidos
de interacción. Sobre esto, Sahakian et al. (2021,
como se citó en Gualdron, 2021) apuntan: “la
cognición social no solo es importante, y por ende
necesaria para el éxito en los entornos escolares,
sino que las relaciones personales de los niños,
se basan esencialmente en un razonamiento
emocional tomado como un todo” (p. 338).
Los autores, a manera de ejemplo, señalan que
los niños cuando no juegan o pasan momentos de
recreación con sus compañeros, probablemente,
presenten dificultades para aprender, mostrar
empatía, realizar intercambios, manejar sus
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emociones, desarrollar el lenguaje y la capacidad
de comunicarse socialmente; en consecuencia,
serán proclives a sus efectos en el futuro,
producto de no vivenciar interacciones sociales
con sus compañeros.
En síntesis, el constructivismo social que expone
Vygotsky asegura que el aprendizaje del niño es
producto de la integración del desarrollo cognitivo
y el desarrollo afectivo, emocional dentro de un
contexto adecuado para interactuar tanto con
sus docentes como con sus compañeros en el
aula de clase. Arias (2009) confirma el enfoque
de Vygotsky así:
El papel de la interacción social con los otros
(maestros, padres, niños mayores, iguales)
es considerado de importancia fundamental
para el desarrollo socioafectivo y resulta vital
para el desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, acorde con los tiempos
actuales. (p. 50)
Así mismo, la Unesco (2020) refuerza el papel
de las interacciones sociales dentro del proceso
de aprendizaje cuando afirma que el acceso a la
escuela en la primera infancia permite al niño
tener mayor facilidad para interactuar con otros
de su edad y encontrar un entorno que estimule
capacidades no solo a nivel cognitivo, sino a
nivel social y emocional. Entonces, se debe
comprender el aprendizaje como actividad social
y no como un proceso solamente de realización
individual (Amayuela, 2017). Esta concepción
refuerza la importancia de facilitar espacios para
la interacción social como entrada al aprendizaje
y también espacios donde el niño interiorice de
manera individual los aprendizajes.
Adicionalmente, Lev Vygotsky resalta el vínculo
entre la educación y la comunicación, que
constituye un proceso que favorece la formación
de la personalidad del estudiante, la adquisición
de conocimientos y la apropiación de la cultura,
que se generan a partir de las interacciones
que ocurren en la clase y en otros espacios
educativos. Amayuela (2017) afirma: “Es muy
significativo el valor que posee la comunicación
en la influencia educativa que debe ejercer el
profesor sobre el estudiante y en la asimilación
del aprendizaje al igual que en su proceso
formativo en general” (p. 10).
Entonces, se necesita comprender cómo la
comunicación y la educación son procesos que
no se pueden separar, sino que se relacionan
y se complementan (Amayuela, 2017).
Cuando se somete esta complementariedad
al contexto actual vivido por los niños en
tiempos de confinamiento, se puede inferir
que el aprendizaje, como parte de los procesos
educativos, y la comunicación, que se establece
en las interacciones sociales dentro del aula,
dejaron espacios vacíos en su continuidad, por
ende, desde la perspectiva del constructivismo
social, los niños no alcanzaron el aprendizaje
esperado con el uso de las plataformas virtuales.
Teoría sociohistórica y cultural
En primera instancia, es importante citar
los aportes de Quintero (2019): “La teoría
sociocultural hace hincapié en la participación
activa del sujeto con su contexto social, siendo
el desarrollo del pensamiento producto de la
interacción entre ambos” (p. 327). Igualmente,
Castellanos y Castro (2017) enfatizan: “La mejor
enseñanza y el aprendizaje más significativo del
hombre proviene del propio contexto en donde
hace su vida social” (p. 78).
Los aportes anteriores derivan de la teoría
sociohistórica y cultural que promulgo Lev
Vygotsky haciendo referencia a la trascendencia
que tiene el contexto donde se desenvuelven
los individuos para el aprendizaje. Galán y
Murillo-Estepa (2020) expresan que, desde
su perspectiva sociocultural, Vygotsky (1978)
aseguró que todo aprendizaje es producto de su
interacción con el medio social y tiene siempre
una historia previa, experiencias anteriores a la
fase de formación institucionalizada, que son
propias de la interacción sociocultural.
La teoría de Vygotsky resalta el rol que el
individuo tiene como ser social y cultural dentro
del marco de una historia que va desarrollando
en el transitar de su vida y que parte inicialmente
de lo interpersonal hasta llegar a lo intrapersonal.
Castillo y Gibert (2021) expresan que la teoría
de Vygotsky se fundamenta en la construcción
paulatina del aprendizaje desde los primeros
años del niño, bajo la influencia del contexto
social, porque adquiere el aprendizaje mediante
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la interacción social, además de desarrollar
nuevas y mejores habilidades, como también su
inmersión a un modo de vida rutinario y familiar.
La revisión documental sobre la teoría
sociohistórica y cultural que plantea Vygotsky
resalta significativamente la interacción del
niño con sus docentes y compañeros de clase,
además de otros adultos que en algún momento
se convierten en facilitadores del aprendizaje.
Bajo los criterios que se han señalado, es posible
comprender que el proceso de aprendizaje en
el contexto sociohistórico y cultural actual ha
impactado en el proceso normal de aprendizaje
de los niños, obstaculizando de manera severa las
estrategias pedagógicas que aplican los docentes
en el alcance de los objetivos académicos. En
consecuencia, se deben implementar nuevas
acciones que, de alguna manera, permitan
recomponer el vacío que la pandemia ha dejado
durante los últimos dos años.
Discusión
Por tanto, el docente es el encargado de los
procesos de “formación, de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes acorde con
las expectativas sociales, culturales, éticas y
morales de la familia y la sociedad” (Ley 115,
1994, artículo 104). Para ofrecer un servicio
educativo de calidad, los docentes tienen
que actualizar sus saberes constantemente,
conocer los avances del sistema educativo,
cuáles son las nuevas tendencias en el diseño
e implementación de estrategias de enseñanza
que le permitan ir a la par con los cambios
de la comunidad educativa y responder
eficientemente a sus necesidades.
El contexto sociohistórico actual, explicado en
detalle en secciones anteriores, resignifican la
labor que tiene el docente en los procesos de
aprendizaje bajo los criterios del constructivismo
social que aporta Lev Vygotsky dentro de las
teorías del aprendizaje. Al respecto, Loaiza
y Duque (2017) indican: “La labor docente
vuelve a cobrar un papel protagónico, pues
es quien debe direccionar por su formación
y experiencia los procesos formativos de la
escuela y estar permanentemente actualizado
en su saber disciplinar, pedagógico, curricular
y didáctico” (p. 67).
En virtud de lo anterior, el aprendizaje de
los niños, en gran medida, estuvo bajo la
dependencia de las formas y estrategias que,
a través de los medios no convencionales de
enseñanza, el docente implemento para cumplir
con esa labor formativa y de estímulo para el
aprendizaje. Esto parte de aquella premisa de
Vygotsky cuando afirma que “a mayor interacción
social, mayor conocimiento” (Vygotsky, 1982,
p. 20). Sin duda, el argumento principal para
sostener su teoría de aprendizaje subyace en
las interacciones sociales que experimenta el
niño desde sus primeros años en la escuela.
En apoyo a lo anterior, Inga (2020) destaca que
los espacios de aprendizaje de la escuela son
propicios para establecer interacciones sociales,
puesto que son diseñados específicamente
para promover que el niño aprenda. Entonces,
estas condiciones serán necesarias para que
los niños sean autónomos, con capacidad de
resolver cualquier situación, pero recordando
que en la educación inicial los niños todavía
buscan su propia identificación, así como su
lugar en el mundo. Las interacciones sociales
constituyen la vía que les permite adoptar roles
e interiorizarlos en su quehacer cotidiano.
Sin embargo, los principios teóricos antes
mencionados no se han cumplido en el contexto
histórico y sociocultural actual, porque “los niños
que permanecen en casa también han quedado
sin las importantes interacciones sociales que
son esenciales para su desarrollo y bienestar”
(Naslum et al., 2020, p. 3). Esto confirma la
respuesta que desde el constructivismo social
se le dio al siguiente interrogante: ¿cómo
aprendieron los niños?, los niños no pudieron
aprender bajo los postulados de la teoría del
aprendizaje proclamada por Vygotsky, porque
precisamente la falta de interacciones sociales
interrumpió el aprendizaje (Unesco, 2020).
Por otra parte, Quintero (2019) afirma:
El desarrollo de los procesos cognitivos del
individuo estriba considerablemente de la
interacción social afirmando que los niños
desarrollan su aprendizaje mediante las
relaciones que establecen con el medio que
los rodea y a partir de allí, van construyendo
y reconstruyendo sus conocimientos,
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adquiriendo nuevas destrezas cognoscitivas,
lo cual nos permite aseverar que la
transformación del aprendizaje parte del
contexto social en el que se desenvuelve el
individuo. (pp. 327-328)
El panorama que ocasionó la contingencia
sanitaria, impactado por las medidas adoptadas
para afrontar a esta amenaza, lamentablemente
generó disonancias en los procesos de
aprendizaje cuando las instituciones educativas
optaron por la educación en línea, a distancia o
remota. Aunque, para Arias (2009), “lo esencial
en el aprendizaje es concebir al educando como
capaz de construir sus propios conocimientos y
no como un ente pasivo que aprende solo por
transmisión” (p. 48), la nula preparación que
tuvo esta estrategia en la nueva modalidad
no permitió los resultados esperados, solo se
convirtió en una solución circunstancial de
prosecución de los estudios, pero sin el alcance
de los objetivos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Khati y Bhatta (2020)
y Toquero (2020) mencionan que, entre los
factores que condicionan el acceso a una
educación de calidad en línea, se encuentran:
la clase social, la raza, la etnia, la ubicación
geográfica y el tipo de institución educativa a
la que pertenecen. Empero, ninguno de estos
factores pudo ser tomado en cuenta dentro de
una estrategia en consenso y con la profundidad
con la cual se implementó, en referencia a
la capacitación de docentes y estudiantes,
aseguramiento del alcance de las herramientas
tecnológicas necesarias, tiempo de dedicación
y elaboración de nuevos métodos para la
evaluación de los aprendizajes.
Conclusiones
El contexto sociohistórico y cultural actual
ha dejado un vacío en la continuidad de los
aprendizajes de los niños, desde la perspectiva
de la teoría del aprendizaje que propuso Lev
Vygotsky, principalmente por los cambios
intempestivos que se originaron con el cierre de
las escuelas y el estado general de confinamiento,
que sin duda influyó en todos los actores sociales
intervinientes en los procesos educativos. Los
niños no aprendieron lo suficiente, solo se
cumplió con actividades remotas como una
forma de justificar la continuidad de los estudios
y el tránsito a un nivel superior, hecho que deja
un gran número de falencias sobre las cuales se
debe ir trabajando en los niveles subsiguientes,
en función de lograr una formación adecuada de
los estudiantes.
Los fundamentos teóricos del constructivismo
social indican que durante los dos años en que
las escuelas estuvieron cerradas o alternaron
entre la presencialidad con medidas sanitarias
y la educación a distancia, los niños no lograron
adquirir aprendizajes significativos. Por lo
tanto, la comunidad educativa se enfrenta a
grandes desafíos para encontrar soluciones
destinadas a subsanar de alguna manera la falta
de aprendizajes a la que se vieron expuestos
durante el tiempo prolongado de confinamiento,
especialmente en la primera infancia, que es
tan dependiente de las interacciones sociales
que se producen en las aulas.
Finalmente, esta experiencia deja profundas
reflexiones sobre la aplicación de las estrategias
pedagógicas tradicionales, ya que la aparición de
esta etapa circunstancial reveló las innumerables
falencias del sistema educativo y, por ende, de
las instituciones. Es necesario estar preparados
para eventos futuros que puedan volver a
comprometer los procesos de aprendizaje, por
lo tanto, se deben ir elaborando alternativas de
respuesta para tratar de mantener la continuidad
y normalidad educativa.
Agradecimientos
A la Universidad de La Guajira por el apoyo
financiero para la realización del proyecto.
Conflicto de interés
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conflicto de intereses del
trabajo presentado.
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Contribución
Danni Dexi Redondo Salas: investigador
principal. Desarrollo de las fases del documento,
redacción del documento adaptando aportes de
los coautores.
Pedro Julio Puentes Rozo: coautor. Director
de la tesis, asesor.
Clara Judith Brito Carrillo: coautor. Revisión
final.
Todos los autores participaron en la elaboración
del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
