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De la formación teórica al pensamiento
epistémico en los posgrados en Educación
en América Latina
César Correa-Arias1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este
artigo: Corre-Arias, C. (2024). De la formación teórica al pensamiento
epistémico en los posgrados en Educación en América Latina. Revista
UNIMAR, 42(1), 87-102. https://doi.org/10.31948/ru.v42i1.3850
Fecha de recepción: 25 de abril de 2023
Fecha de revisión: 31 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 28 de septiembre de 2023
Resumen
El desarrollo de habilidades y capacidades para la investigación en los posgrados
de Educación en América Latina representa un espacio narrativo-reexivo
para la construcción de un pensamiento teórico y epistémico autónomo. Los
procesos narrativos son la conjunción entre literatura de vida y literatura
cientíca, vinculando el trayecto de formación en el posgrado y el proyecto de
construcción subjetiva e intersubjetiva de sus estudiantes. El objetivo de este
trabajo es analizar las dicultades y oportunidades que los estudiantes de estos
programas poseen en la construcción de sus marcos teóricos en el desarrollo
de sus tesis, de suerte que permitan el paso de un ejercicio de teorización
a un pensamiento epistémico. La metodología empleada es participativa/
crítica y cualitativa, con una orientación fenomenológica. Los hallazgos más
importantes evidencian la falta de capacidades para el uso de categorías de
análisis en la construcción conceptual. Concluimos que la fundamentación
teórica de las tesis en los estudios de posgrado en ciencias de la educación
representa un laboratorio narrativo de construcción de epistemologías plurales
y de una hospitalidad y equidad epistémicas. Esto promoverá el paso de una
fundamentación teórica a un pensamiento epistémico mediante un diálogo
hospitalario, equitativo e incluyente.
Palabras clave: fundamentación teórica; hospitalidad y equidad epistémica;
pensamiento epistémico; investigación educativa; educación superior.
1 Doctor en Educación de la Universidad de Toulouse Le Mirail II. Université Jean Jaurès. Profesor Investigador de tiempo completo
en la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Grupo de Investigación (Cuerpo Académico) Ecología Cultural y Sociedad.
UDF-CA-1177. SEP-Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, CONACYT, México. Correo
electrónico: cesar.correa@cucea.udg.mx
Artículo resultado de la investigación titulada: Construcción categorial y fundamentación teórica en estudiantes de posgrado en
Iberoamérica, desarrollada desde 04/11/2020 hasta el 25/11/2022, en la Universidad de Guadalajara, México y la Universidad de
Granada, España.
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From Theoretical Training to Epistemic Thinking in
postgraduate Education in Latin America
Abstract
The development of skills and capacities for research in educational sciences
represents a narrative-reective environment for the construction of autonomous
and self-managed theoretical and epistemic thinking. Narrative processes
are the connection between life literature and scientic literature, connecting
the postgraduate educational path and the subjective and intersubjective
construction project of the students. This paper aims to analyze the diculties
and opportunities that the students in these programs have in constructing
their theoretical frameworks in the development of their dissertations in a way
that allows them to move from a theorizing exercise to epistemic thinking. The
research uses a qualitative participatory methodology with a phenomenological
orientation. The main important ndings showed the need for more narrative
skills to use analytical categories in conceptual construction. The theoretical
foundation in the development of their postgraduate studies in educational
sciences represents a narrative laboratory for the construction of plural
epistemologies, epistemic hospitality, and equity which enables the transition
from a theoretical foundation to an epistemic thinking through a hospitable,
equitable, and inclusive dialogue.
Keywords: Theoretical foundation; hospitality and epistemic equity;
epistemic thinking; educational research; higher education.
Da Formação Teórica ao Pensamento Epistêmico na
pós-graduação em Educação na América Latina
Resumo
O desenvolvimento de habilidades e capacidades de pesquisa em ciências
da educação representa um ambiente narrativo-reexivo para a construção
de um pensamento teórico e epistêmico autônomo e autogerenciado. Os
processos narrativos são a conexão entre a literatura da vida e a literatura
cientíca, conectando o caminho educacional da pós-graduação e o projeto
de construção subjetiva e intersubjetiva dos alunos. Este artigo tem como
objetivo, analisar as diculdades e oportunidades que os alunos desses
programas têm na construção de suas estruturas teóricas no desenvolvimento
de suas dissertações, de forma a permitir que eles passem de um exercício de
teorização para o pensamento epistêmico. A pesquisa utiliza uma metodologia
participativa qualitativa com orientação fenomenológica. As principais
conclusões importantes mostraram a necessidade de mais habilidades
narrativas para usar categorias analíticas na construção conceitual. A base
teórica no desenvolvimento de seus estudos de pós-graduação em ciências
da educação representa um laboratório narrativo para a construção de
epistemologias plurais, hospitalidade epistêmica e equidade, o que permite a
transição de uma base teórica para um pensamento epistêmico por meio de
um diálogo hospitaleiro, equitativo e inclusivo.
Palavras-chave: fundamentação teórica; hospitalidade e equidade
epistêmica; pensamento epistêmico; pesquisa educacional; ensino superior.
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Introducción
La construcción teórica que solo resulta de
prácticas coloniales conducentes a una educación
hegemónica en la investigación educativa o
en oposición a las primeras, representadas en
prácticas de emancipación e inspiradas en giros
decoloniales, no pueden representar la totalidad
de los horizontes epistémicos. No solo por el
enfrentamiento y remplazo o traslapo de una
epistemología sobre otra, ni por la violencia
epistémica que sugiere defender un enunciado
aeternum ante una ideología dominante, sino
debido a que, por una parte, es sustancialmente
un derecho humano construir narrativas que
puedan ser concretadas en proyectos sociales
autónomos, innovadores, situados y sostenibles;
y, en segundo término, dado que, en general, en
la formación en investigación resulta insuciente
la construcción teórica para la generación de
una autonomía de pensamiento y una libertad
de innovación conceptual.
El objetivo de este trabajo se focaliza en
analizar las dicultades y oportunidades que
los estudiantes de estos programas poseen
en la construcción de sus marcos teóricos en
el desarrollo de sus tesis, de modo que se
permita el paso de un ejercicio de teorización
al desarrollo de un pensamiento epistémico.
De allí que sea necesario considerar el decisivo
papel formativo que desempeñan las didácticas
para la enseñanza de la investigación educativa
en el pensamiento autónomo y ético-político de
los nuevos investigadores quienes, al terminar
sus estudios puedan, como horizonte formativo,
ser ciudadanos críticos y de pensamiento
autónomo, participantes de sociedades justas
y democráticas.
La investigación se desarrolló en diez posgrados
en Educación en América Latina. Se utilizó
una metodología participativa/crítica, con
una orientación fenomenológica, cualitativa y
posicionada en un paradigma socio-cognitivo-
analítico. Esto permitió diversas reexiones,
tanto de la construcción lógica construida acerca
del objeto de estudio abordado, como también,
en la lógica de la construcción en el proceso de
la fundamentación teórica de las tesis de los
estudiantes de posgrado.
Situación general del posgrado en
América Latina
Grosso modo, podemos distinguir entre otros,
dos lugares de análisis concretos: a) la estructura
general del posgrado frente a los diversos retos y
oportunidades del sector educativo y societal en
América Latina; y, b) los procesos de formación
del posgrado en esta región.
En las publicaciones del Espacio Europeo
de Educación Superior (2005), tanto en la
European University Association (2007), como
en Enders (2004) y Cumming (2010) se arma
que, al menos, en Europa, la formación superior
avanzada supuso cuatro tendencias que hacían
necesarias, por sí solas, la puesta en marcha de
los siguientes procesos urgentes de transición:
El número creciente de aspirantes a
recibir formación de posgrado, así como la
diversicación maniesta de esa población
potencial de aspirantes;
El papel y la función que la investigación
cientíca y aplicada representa en la llamada
‘economía del conocimiento’;
La internacionalización de la oferta
académica; y
La preocupación estatal maniesta por este
nivel de formación superior.
Cruz (2014) anota los siguientes propósitos, que
sustentan los doctorados en el modelo europeo:
1. El avance y desplazamiento de las fronteras
del conocimiento.
2. Entrenamiento intensivo en investigación.
3. Entrenamiento y formación altamente
especializada en un campo profesional,
aunque se supone que las maestrías
debieran suplir ese propósito.
4. Formación general, personal e intelectual
a n de brindar herramientas para que
los estudiantes adopten una actitud más
abierta, exible y crítica ante un objeto
de conocimiento, se comuniquen mejor,
más allá de las fronteras de su propia
disciplina y demuestren ser autónomos
intelectualmente.
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5. Respuesta a las necesidades del mercado de
trabajo. Este propósito tiende a modicar
el centralismo tradicional del currículo
orientado solo por las necesidades de los
estudiantes. (p. 51)
Sin embargo, apenas una década después,
con el surgimiento de la Educación Remota de
Emergencia (ERE) (Bozkurt et al., 2020), debido
a las contingencias de la última pandemia y la
subsiguiente digitalización del mundo de la vida,
se perla nuevos horizontes de problematización:
Digitalización de la educación superior al
tiempo de la mejora de conectividad de
docentes y estudiantes para generar una
cobertura mayor y una diversicación de la
formación profesional (Correa, 2021).
Una economía de conocimiento uctuante
basada en información compartida por
múltiples puntos nodales de información
digitalizada y rentable. Sus aplicaciones
en sistemas y ecosistemas de información
demográca, de opinión política, ambiental,
cultural, etc., han generado innovaciones
tecnológicas, sociales y nancieras, pero
igualmente, tensiones medio ambientales y
consumismo (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, 2020).
Innovaciones en la internacionalización
digital o mixta desde ambientes virtuales de
aprendizaje, cooperación y acción académica
e investigativa.
Vinculación y ejercicio de derechos a la
diversidad de los estudiantes referidos a
la conexión y desconexión dentro de los
procesos formativos (Comisión de Rectores
de Universidades Españolas, CRUE, 2020).
Corresponsabilidad de docentes y estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pretensiones de una formación transdisciplinar
en docentes y estudiantes, basados no solo
en líneas temáticas y de investigación, sino
en agendas de investigación.
La UNESCO (2020) ha planteado algunas de las
reformas y retos de la educación en todos los
niveles y a nivel global:
Seleccionar herramientas más relevantes,
considerando la conectividad a internet y
las competencias digitales de estudiantes
y docentes.
Combinar enfoques didácticos y curriculares
apropiados y homologar el número de
aplicaciones y plataformas.
Crear comunidades de conocimiento
abiertas y mejor conectadas.
Implementar medidas que garanticen
la inclusión de todos los alumnos en
programas de educación a distancia.
Planear el cronograma de estudios con
antelación y considerando el contexto
socio-económico, cultural, etc.
Adecuar y mejorar los sistemas de
evaluación continua y a distancia.
Guardar la seguridad, privacidad y
protección de datos de estudiantes y
profesores.
Apoyar a profesores y padres para el uso
de herramientas digitales.
Denición de tiempos, formas y propósitos
de la educación a distancia como educación
híbrida. (p. 22)
En general y a nivel global, los estudios de
posgrado conservan una estructura formal
que contiene nes, características particulares
con referencia a corrientes de pensamiento,
modelos de enseñanza-aprendizaje, duración
e intensidad de los programas y orientación
disciplinar que los identica y legitima
socialmente. No obstante, por la importancia
que pueden ejercer en la profundización del
trabajo profesional, las interacciones sociales
y la construcción de posiciones ético-políticas
ante realidades sociales, se espera que el
posgrado sea orientado por un espacio dialógico
a través del cual se evidencie un aprendizaje
más allá de las correlaciones entre contenido
y experiencia de aprendizaje, resaltando
narrativas del aprender de lo vivido, en clave
de historias de vida y formación (Pineau, 2005).
Esta política de subjetividad (Tedesco, 2012)
permite narrarse en primera persona y constatar
las tensiones con los modelos de formación
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universitaria, el desempeño de los docentes,
los procesos de subjetividad e intersubjetividad
de los estudiantes, la empleabilidad y la plena
conciencia del sistema del mundo que habitamos.
Por su parte, Ardoino (2005) plantea que
la formación inicia con la implicación. Esto
signica, transformar el conocimiento para sí. La
implicación posee una gran vinculación con los
procesos de subjetivación e intersubjetivación,
representando una perspectiva diferente al
método canónico de aprendizaje y situando a
los sujetos cognoscentes en un horizonte de co-
responsabilidad sociocognitiva planetaria y de
acciones socialmente sostenibles.
Oralidad y literacidad críticas en la
construcción de pensamiento epistémico
en los posgrados en Educación
La construcción teórica aparece como uno de
los mayores retos sociocognitivos para los
estudiantes que cursan maestrías y doctorados,
debido a la baja adquisición e incorporación
de uno o varios lenguajes cientícos y de
habilidades para la investigación que permitan
el desarrollo de una fundamentación teórica
coherente, argumentativa y signicativa en la
elaboración de sus tesis.
La lectura de textos académicos y/o cientícos
aparece como el primer dispositivo didáctico
que, generalmente, utiliza un director de tesis,
en la construcción de los estados del arte y de la
fundamentación teórica.
Rosales (2016) arma que:
En un primer momento, leer es el encuentro
del lector con el texto, entendiendo así
que es un proceso complejo en el que
intervienen factores internos y externos;
[…] el lector interactúa con el texto mediante
el conocimiento previo y el contexto, el
cual contribuye a que el lector construya
el signicado a través de la relación con su
experiencia, con sus conocimientos y sus
competencias lingüísticas. La lectura invita
[…] a vivir una experiencia propia y ajena
que conjuga todos esos saberes, de modo
que, no solamente, se practica para ampliar
un conocimiento especíco, sino que le
permite al lector identicarse, involucrarse
y sentir. (p. 91)
La lectura crítica de un texto nos permite saber
el lugar y lógica desde donde éste fue escrito, la
forma como las principales ideas y concepciones
fueron construidas, las consideraciones históricas
del sujeto que produjo el texto, la manera cómo
ese texto se ha difundido a través del dominio
cultural y cientíco y, principalmente, cómo ese
texto ha transformado nuestra práctica. En este
sentido, Freire (2004) enuncia que:
El verdadero acto de leer es un proceso
dialéctico que sintetiza entre conocimiento-
transformación del mundo y conocimiento-
transformación de nosotros mismos. Leer es
pronunciar, es el acto que permite al hombre
y a la mujer tomar distancia de su práctica
(codicarla) para conocerla críticamente,
volviendo a ella para transformarla y
transformarse a sí mismo. (p. 17)
La lectura y la dialogicidad ponen en contexto a los
sujetos y los orientan a la reexión y a la acción.
No leemos únicamente para comprender, sino
también para actuar. Freire (1992) arma que
la palabra comprende dos aspectos constitutivos
inquebrantables: acción y reexión, puesto que,
Ambas, en clave dialéctica, establecen la
praxis del proceso transformador. La reexión
sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la
acción sin reexión es activismo. La palabra
verdadera es la praxis, porque los hombres
deben actuar en el mundo para humanizarlo,
transformarlo y liberarlo. (p. 49)
La lectura de la realidad nos lleva a considerarla
tributaria de los procesos constitutivos de
la literacidad y la oralidad en su naturaleza
crítica orientados a la generación de procesos
sociocognitivos y ético-políticos en el ejercicio
del quehacer cientíco. Cassany (2009) dene
la literacidad como:
El dominio y el uso del código alfabético,
la construcción receptiva y productiva
de textos, el conocimiento y el uso de las
funciones y los propósitos de los diferentes
géneros discursivos de cada ámbito social,
los roles que adoptan el lector y el autor,
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los valores sociales asociados con estos
roles, que incluyen la identidad, estatus y
posición social, y el conocimiento que se
construye en estos textos y que circula en la
comunidad, y la representación del mundo
que transmiten. (p. 47)
Contrario a la instrucción reejada en los sujetos
recitadores de citas de autores, la literacidad y la
oralidad, ambas de naturaleza crítica promueven,
en el proceso de formación en el posgrado, la
capacidad de generar una innovación semántica
al leer, dialogar y recongurar los textos leídos,
para construir una postura ético-política sobre
un objeto de interés para las ciencias. A este
respecto, el Ministerio de Educación de Ontario,
Canadá (como se cita en Iñesta, 2016), dene
la literacidad como:
La capacidad de utilizar formas signicativas
y variadas de expresión oral, escrita o visual
para leer, escribir, escuchar, hablar, visualizar,
representar y reexionar críticamente sobre
una amplia variedad de ideas. Esta capacidad
permite compartir información, interactuar
con otros y comprender el signicado de las
cosas. La literacidad es un proceso complejo
mediante el cual una persona adquiere nuevos
conocimientos y una mejor comprensión del
mundo que le rodea basándose en su cultura,
su experiencia y sus antecedentes. Aspectos
indispensables para el crecimiento personal
y para la participación activa en la vida de
una sociedad democrática. La literacidad
ayuda a forjar vínculos entre individuos y
comunidades. (p. 85)
El ejercicio de una hospitalidad y equidad
epistémica
El papel de la epistemología como una losofía
de las ciencias, es evidenciar las condiciones
de producción y validez de la construcción de
conocimiento. Esta dinámica disciplina, lejos de
sancionar maneras hegemónicas de aprehender
el conocimiento, nos permite analizar las
formas de producción y divulgación del saber
en contextos particulares y cómo se entrelazan
para generar procesos de comprensión y acción.
De esta manera, la literacidad y oralidad de
naturaleza crítica representan una vía formativa
en el desplazamiento del pensamiento teórico
hacia un pensamiento epistémico.
Cómo leemos? Los que sabemos leer lo
hacemos. Sin embargo, sabemos descifrar las
palabras, pero no necesariamente sabemos
leer. Detrás del pensamiento epistémico está
la urgencia por saber leer los contenidos que
todo el mundo está recibiendo a través de
la bibliografía de los distintos autores; saber
leer un texto no es restringir la lectura a lo
que podríamos denir como el procesamiento
del subcontenido, […] el procesamiento de
sus conclusiones o la esquematización de un
conjunto de proposiciones que el autor nos
hereda para poder trabajar con ellas frente
a las realidades que queramos. (Zemelman,
2005, p. 13)
Esta lectura proto-interpretativa, según arma
Zemelman (2005) nos permite apenas saber
que las partes o fragmentos del texto existen,
pero no representan el sentido del texto como
una unidad comprensiva cargada de signicados
y sentidos:
En el caso particular de las ciencias sociales
y las humanidades […] hay que hacer un
esfuerzo adicional, y este no es otro que leer
los textos como lo que son: construcciones,
el constructo mismo; leerlos desde lo
que podríamos denir como sus lógicas
constructoras. […] tratar de reconocer detrás
de las armaciones atributivas que tiene un
texto teórico, por ejemplo, los problemas
que pretende responder el autor a través de
tales proposiciones; es decir, reconocer cómo
el señor X construyó su problema y cómo lo
termina teorizando. (p. 13)
Aprendemos a desarrollar el pensamiento
epistémico como una necesidad de sobrepasar
la impermeabilidad a la crítica de aquellas
teorías jadas por la tradición. Mediante
recursos sociocognitivos se puede comprender
el contexto donde fueron construidas dichas
tradiciones y analizar la manera como ellas
se fueron sedimentando para convertirse en
verdades absolutas o posiciones ideológicas
infalibles. Estos recursos representados en la
participación activa en la creación y denición de
categorías sociales, requieren de la dialogicidad
para enriquecer la comprensión y conciencia
social (Freire, 1992), la vigilancia epistemológica
(Bourdieu, 1967), la concepción histórica del
sujeto (Foucault, 1995 y Zemelman, 2005); la
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pequeña ética (Ricoeur, 1990) y la literacidad
y la oralidad críticas constituyen, entre otros
aspectos, el sustrato de la construcción de
una hospitalidad epistemológica, debido a los
procesos de recepción en los seminarios de los
posgrados y, de la instauración de pedagogías
hospitalarias, como fundamento de una práctica
educativa abierta, inclusiva e innovadora.
De allí que los estudiantes tengan la posibilidad
de no quedarse con la reproducción de las
perspectivas únicas de sus maestros, a manera
de herederos de una tradición, como anota
Bourdieu (1967), sino que accedan a una red
de redes conceptuales que les permita construir
un pensamiento autónomo y crítico.
A este tenor, Benhabib (2006a), criticando la
teoría de la acción comunicativa de Habermas,
como una propuesta ideal y universalista y,
utilizando los conceptos de norma y utopía
(asunto que le permite diferenciar entre la
comunidad de legitimaciones y derechos
de aquella comunidad de necesidades y
solidaridad), sostiene que la estructura y
orientación de la norma corresponde al espacio
de la legitimidad y del derecho, mientras que la
utopía se vincula a una política de transformación
radical o realización de las distintas formas
de vida; nalmente, a la solidaridad y a la
hospitalidad. Para esta lósofa, la comunidad
de necesidades y solidaridad antecede a la
comunidad de legitimaciones y derechos, ya
que no existe universalización sin participación
social. La universalización en este sentido no
es reproducción de conceptos y acciones, sino
construcción social plural; y, arma:
El proyecto de modernidad debe reconstituirse
a partir de un diálogo permanente con
otras voces que den lugar a un nuevo
universalismo. Se trata de un universalismo
interactivo que ventile racionalmente las
disputas normativas, acepte que la equidad y
reciprocidad son constituyentes de la moral,
y sostenga que la diferencia es punto de
partida en la reexión y en la acción. (p. 176)
Es a través de estos elementos como Benhabib
(2006a) sostiene la necesidad de articular
acceso a la información, procedimientos de
deliberación legítima y pluralidad de modos de
aliación o asociación. Se trata pues, de un paso
de un espacio público abierto a la singularidad
de lo plural: “Un sujeto situado para proyectar
nuevos modos de estar juntos, de relación entre
los seres humanos y con la naturaleza en el
futuro” (p. 175).
La conexión que esta autora establece para
pensar la hospitalidad del otro concreto con
la ciudadanía representa la orientación de
los derechos humanos hacia una ciudadanía
cosmopolita desde un ámbito global/privado; es
decir, un cosmopolitismo radicalmente diferente.
Benhabib (2006b) asevera que:
La hospitalidad no se entiende como una
virtud de sociabilidad como la bondad y
generosidad que uno puede mostrar a
forasteros que llegan a la tierra de una
persona o que se vuelven dependientes de
los actos de bondad de una persona a través
de circunstancias naturales o de historia; la
hospitalidad es un derecho que pertenece a
todos los seres humanos, en la medida en que
los veamos como participantes potenciales
de una república mundial. (p. 30)
Así pues, es necesario ejercitar una hospitalidad
epistemológica, que no esté limitada por
el contractualismo habermasiano, típico de
epistemologías centroeuropeas, ni en el
extremo opuesto de unas epistemologías
territoriales particulares, epistemologías del
sur, de occidente u oriente, sino en el concepto
mismo, como lo ha expresado Benhabib
(2006b), de un universalismo interactivo. Se
trata de epistemologías plurales que atienden
a una comunidad de necesidades y solidaridad;
por lo tanto, de una hospitalidad epistémica.
De allí que, las diferencias complementan al
otro; no lo excluyen o lo hacen paria social ni
paria epistemológico.
La dinámica de formación de los estudiantes de
posgrado incluye más que la adquisición de una
tradición cientíca, una propia vía sociocognitiva
de hacer ciencia, que le permita recorrer
como ciudadano del mundo de la ciencia, y no
como un paria excluido de posibles territorios
epistémicos. Es decir, todos los territorios de
los objetos de estudio que sean de su interés,
como un derecho humano y civil adquirido por
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el simple hecho de ser tanto sujeto de recepción
y solidaridad, como un sujeto de derechos.
Metodología
El estudio se posiciona en un paradigma socio-
cognitivo-analítico. Desde una metodología
cualitativa y de carácter participativa, se
conformó cinco grupos focales de ocho a
once estudiantes voluntarios de programas
de posgrado en Educación en cinco países de
América Latina: Argentina, Brasil, Colombia,
Costa Rica y México. En estos grupos se
discutió las preguntas que más adelante se
enlista y, dentro del proceso sociocognitivo, se
recuperó relatos de experiencia que vivieron
los estudiantes en la construcción de la
fundamentación de sus tesis. Se realizó diez
talleres en cinco programas de doctorado y cinco
programas de Maestría en Educación adscritos
a universidades en los países mencionados,
con una población de 93 estudiantes como
muestra total. Se aplicó diez entrevistas a
profundidad de base fenomenológica. Esta
técnica de recolección de la información permite
conocer las experiencias de los sujetos dentro
del proceso de construcción y evaluación de su
fundamentación teórica dentro de la elaboración
de sus tesis.
La investigación estuvo orientada por las
siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles son las principales dicultades
narrativas de los estudiantes de posgrado
en la fundamentación teórica de sus
investigaciones?
b) ¿Qué recursos didácticos utilizan los docentes
para facilitar la construcción teórico-narrativa
de los estudiantes de posgrado en la
fundamentación teórica de sus tesis?
c) ¿Cómo los estudiantes lograron identicar
las principales temáticas, desarrollar y
dar coherencia, unidad e integralidad a los
diferentes capítulos de la fundamentación
teórica?
Las respuestas a estas preguntas fueron
sintetizadas en el análisis de contenido.
Los criterios de selección de los estudiantes
fueron los siguientes:
1) Haber cursado el segundo año de maestría o
el tercero de doctorado al momento de esta
investigación
2) Haber realizado la fundamentación teórica de
su tesis
3) Haber sido un estudiante regular en el
programa de posgrado
4) Haber completado todos los créditos hasta el
inicio del segundo o tercer año de maestría o
doctorado, respectivamente.
Se utilizó un análisis de contenido, utilizando
el software Atlas.ti, lo que permitió denir los
códigos y familias de códigos del análisis de
los relatos de experiencia de los estudiantes
de los posgrados en educación en estos países,
facilitados por los grupos focales y las entrevistas
a profundidad de base fenomenológica. De
allí, se construyó cartografías de conceptos
que permitieron evidenciar las categorías más
importantes para su Análisis Crítico de Discurso
(ACD), que permite dar sentido a las acciones
mencionadas desde un marco de análisis
sociocognitivo. Algunos valores numéricos son
resultado del uso de estadística descriptiva,
aplicando medidas de tendencia central que
complementan el análisis cualitativo. El trabajo
de campo se realizó tanto de manera virtual
como presencial.
Resultados y Discusión
El estudio de las respuestas a través del
análisis de contenido mediante el software
Atlas.ti permitió la identicación y denición
de cuatro diferentes familias de categorías
(códigos) de análisis en la construcción de la
fundamentación teórica mediante un análisis
participativo de los estudiantes de posgrado
en Educación en los cinco países mencionados,
participantes de los talleres. De las entrevistas,
grupos focales y diarios de campo fue posible
estabilizar y sintetizar las deniciones de cada
una de las categorías, como se puede observar
en la Tabla 1.
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Tabla 1
Deniciones de categorías
Categorías Denición Conceptos claves
1. Imaginación y creación
narrativa
Capacidad de crear textos con una
estructura clara, compleja e inteligible,
resultado de una multitud de interrelaciones
de signicado y sentido orientadas a la
comprensión de un campo temático u
objeto de estudio.
Capacitad de
diferenciación.
Relaciones
conceptuales
complejas.
2. Identidad narrativa Capacidad de reconocerse en la lógica de
construcción, estructura y movilidad de los
textos elaborados.
Capacidad de
hacer inferencias,
reconocimiento
social.
3. Autonomía teórica Capacidad tanto de concreción teórica como
de libertad regulada en la construcción de
un texto.
Experiencia
narrativa, capacidad
interpretativa.
4. Posicionamiento ético-
político Posibilidad de probar los conceptos
adquiridos en la lectura en el mundo de sus
vidas.
Capacidad de
abstracción
y correlación
conceptual y social.
a. Imaginación y creación narrativa
Esta categoría fue denida por los estudiantes
en el proceso de construcción o fundamentación
teórica, como la capacidad de crear textos con una
estructura clara, compleja e inteligible, resultado
de una multitud de interrelaciones de signicado
y sentido orientados hacia la comprensión de un
campo temático u objeto de estudio.
Nussbaum (2005) ha armado la relevancia de
la lectura de textos literarios por la capacidad
de habitar ambientes interculturales, desarrollar
un pensamiento cosmopolita, una ciudadanía
universal, autodeterminación y democracia,
mediante la perspectiva aristotélica de contar
la vida como una cción verdadera o mythos
(narración o relatos) y de la intriga o trama que
funda el relato.
En el análisis de los resultados se halló que el
89 % de los estudiantes de los diez programas
de posgrado (cinco de maestría y cinco de
doctorado) no reconocen ningún dispositivo
didáctico relevante, usado por sus docentes,
que les permita el ordenamiento categorial en
la construcción de la fundamentación teórica
de sus tesis. El 84 % de dichos programas
arma que las clases de metodología limitan
la imaginación y creación narrativa necesarias
para la elaboración del marco teórico o
fundamentación teórica. El síndrome del papel
en blanco y la pregunta de ¿por dónde comenzar?
o ¿cómo continuar? es un comentario común en
los estudiantes analizados.
Los profesores no nos orientan sobre cómo
debemos hacer las cosas, sino que solo nos
corrigen, sin tener criterios muy claros del por
qué tenemos que hacer cambios. Nos dicen
cómo hacerlo, pero sin tener conciencia de
por qué. De hecho, otros lectores me dicen
lo contrario y, en ocasiones, los lectores nos
explican por qué este apartado o el otro no
debe ir, o cuál debería ser la secuencia. Pero,
en realidad no conocemos metodologías para
hacer el marco teórico. Solo un documento o
protocolo o lo clásico, las chas bibliográcas…
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pero nada más. En la mayoría de los casos, lo
único que funciona es conar en el director.
(Estudiante Maestría, Universidad Nacional
de Costa Rica, comunicación personal, 2020)
La creación narrativa es pobre y los estudiantes
se concentran en seguir las secuencias de
ordenamiento que les marca el director o tutor
de tesis, sin comprender claramente la lógica del
ordenamiento que hacen; o, si lo perciben, no
reconocen una didáctica o metodología que les
posibilite aprender a hacerlo por ellos mismos.
Existe una escasa autonomía en su imaginación
y construcción narrativa. Los estudiantes
anotan que no se les permite, en sus palabras,
“vincular conceptos que se encuentran en
nuestras experiencias con la comunidad, dado
que los profesores los encuentran más literatura
que ciencia” (Estudiante Maestría, Universidad
Federal de São Paulo, comunicación personal,
2021). La construcción categorial es pobre y
los estudiantes demostraron en los talleres y
en las respuestas al cuestionario, una mayor
riqueza en la construcción de anécdotas que en
la concreción conceptual.
Igualmente, de manera heterogénea, los
directores de tesis, tutores o docentes de
metodología o seminarios de investigación,
cuando se trata de la construcción del marco
teórico, solo conducen a los estudiantes
para que realicen lecturas, pero no plantean
didácticas que permitan a estos navegar por los
presupuestos teóricos sin perder el horizonte
temático de la tesis y la consistencia conceptual.
La construcción de los capítulos parece
responder más a una serie de temas elegidos
por el tutor y no de nuestra propia iniciativa.
Por ejemplo, en este momento, después
de haber terminado mis estudios, escribiría
de una manera muy diferente mi tesis de
maestría. Considero que se coloca mucha
presión en el cumplimiento de un protocolo y
poco en la preparación académica y cientíca
del estudiante. Hay un divorcio entre lo que
nos dicen algunos autores, lo que dicen los
tutores y lo que creemos de nuestras prácticas
como estudiantes y esto se debería discutir
en las sesiones de clase o con el tutor cuando
se está haciendo la construcción del marco
teórico. (Estudiante Doctorado, Universidad
de Guadalajara, comunicación personal, 2020)
b. Identidad narrativa
Los estudiantes denieron esta categoría,
como la capacidad de reconocerse en la lógica
de construcción, estructura y movilidad de los
textos elaborados. Es común que la investigación
de corte positivista recalque la distancia entre
el objeto de estudio y el sujeto. Sin embargo,
en la investigación social, el objeto es una
manifestación del sujeto y, por tanto, no puede
haber división o consideración independiente de
estos dos aspectos. El sujeto habita un mundo
de la vida (Schütz, 1972), del cual habla,
tanto en la vida cotidiana como en el trabajo
académico y cientíco de corte social. De allí
que su relación es más bien entre el sujeto y el
relato que congura y recongura la realidad.
El relato congura el carácter duradero de un
personaje, que podemos llamar su identidad
narrativa, al construir la identidad dinámica
propia de la historia contada. La identidad
de la historia forja la identidad del personaje
[…]. En efecto, en la historia contada, debido
al carácter de unidad y completud que le
conere la operación de elaborar la trama, el
personaje conserva, a lo largo de la historia,
la identidad correlativa a la de la propia
historia. (Ricoeur, 1999, p. 344)
Al identicarse el sujeto como personaje de su
propia vida, de reconocerse en los relatos de su
mundo de la vida y de considerarse como sujeto
histórico, se capacita para comprender su sentido
y signicado del actuar. Esa acción lo convierte
en responsable de su propio relato. Esta especie
de copyright del texto vigoriza la relación del
autor con su acción, haciéndolo responsable de
lo escrito y no un simple reproductor de textos
sin orientación y compromiso con la acción.
En este sentido, la gran mayoría de los
estudiantes plantea que encuentran dicultades
para reconocer su propia voz al escribir el
texto, refugiándose en las instrucciones de sus
directores o tutores y cuya seguridad conceptual
proviene de la alineación a esta orientación:
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Mi directora me dice que mi investigación es cualitativa y no cuantitativa, pero eso es
metodología, no una posición frente a la problemática que estoy desarrollando en mi tesis. No
es el resultado de una reexión o del análisis teórico, sino, una directriz de la tutora. Pero, yo
no soy ni cualitativa o cuantitativa; ¡qué va! soy una investigadora en formación; yo debo tener
la capacidad de saber cómo hacer un marco teórico y no solo hacerlo. (Estudiante, Maestría,
Universidad de Buenos Aires, comunicación personal, 2021)
La fundamentación teórica vincula cuatro capacidades claramente distinguibles: 1) Cultura lectora
de textos académico-cientícos; 2) Saber teórico; 3) Adquisición e incorporación de un lenguaje
cientíco y, 4) Autonomía teórica y epistémica. En la Tabla 2 se puede evidenciar el valor promedio
que los estudiantes otorgan a la manera que han adquirido y desarrollado.
Tabla 2
Niveles de adquisición de capacidades para la fundamentación teórica
Como se puede percibir en la Tabla 2, los
estudiantes de las diferentes universidades de
los países mencionados armaron el desarrollo
de las cuatro capacidades en una escala de 1 a
100 % a través de los estudios de posgrado y,
particularmente, respecto a la fundamentación
teórica. De forma singular, no son comunes
las didácticas especiales para la construcción
de una fundamentación teórica necesaria en
la formación de posgrado en ciencias sociales
y en humanidades en América Latina. Lo
anterior se traduce en los siguientes aspectos
problemáticos en los estudiantes de posgrado:
1) Una precaria cultura lectora de textos
académico-cientícos, si consideramos que
el valor promedio en los cinco países apenas
supera el 50 % de los estudiantes de posgrado
que poseen una cultura lectora, en general; 2)
Un saber teórico esquemático y limitado; 3) Una
poca adquisición e incorporación de un lenguaje
cientíco y, 4) Una clara falta de autonomía
teórica y epistémica.
El diálogo representa una didáctica fundamental
dentro del proceso formativo. Dialogamos
esencialmente para contar nuestra experiencia,
intercambiar ideas, contenidos, vivencias
sobre esos contenidos o experiencias que,
no necesariamente están adscritas a una
única tradición teórica, normativa o cultural,
sino a un movimiento de reexión-acción-re-
conguración. La dialogicidad representa una
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capacidad de acuerdo, controversia y autonomía
argumentativa, como lo anota Freire (1992).
La dialogicidad no permite textos cerrados o
intocables. Dialogar es en sí, abrir los textos
a una continua discusión, sin las limitaciones
impuestas por una autoridad institucional
académica o cientíca, volverlos pre-textos o
textos en transición para dialogar sobre ellos.
Es el diálogo con los otros lo que permite que se
forje una identidad narrativa dialógica y crítica,
pero, además, una concreción crítico-epistémica.
El marco teórico está listo cuando el director de
tesis así lo decide; pero creo que yo agregaría
más o quitaría unos elementos de aquí y de
allá. Más bien, se trata de complacer al tutor,
que de encontrar una herramienta o modelo
que permita construir el marco teórico. Sin
embargo, siempre queda la duda si hubiera
podido profundizar más o escribirlo de otra
manera. (Estudiante Doctorado, Universidad
de Antioquia, comunicación personal, 2020)
c. Autonomía teórica
Los estudiantes denieron esta categoría, como
la capacidad tanto de concreción teórica como
de libertad regulada en la construcción de un
texto. El sentido de regulación proviene de
la combinación de una vigilancia epistémica,
de la libertad y creatividad narrativa y, de la
capacidad de denir trayectos secuenciales en
la construcción teórica. Es decir, la transitividad
entre una categoría conceptual y otra. “Cómo
y por qué pasar de un concepto a otro para
poder elaborar los capítulos del marco teórico”,
como expresó un estudiante de Maestría de la
Universidad de Guadalajara (2020).
El análisis de esta categoría evidenció que,
en promedio, el 74 % de los estudiantes
de posgrado de los cinco países sostuvo
en los talleres, preguntas, grupos focales y
entrevistas a profundidad, que la metodología
de la investigación les permitía tener un
dominio conceptual heredado del conocimiento
de los autores y de la orientación del tutor o
tutora. Sin embargo, al preguntarles sobre su
posición teórica particular, respondieron citando
a autores y, poco de su posición frente a lo
armado por los autores. La investigación reveló
que, en promedio, el 30 % de los estudiantes
de posgrado está capacitado para construir,
desde las categorías teóricas, un pensamiento
epistémico traducido en una manera autónoma
de pensar, desligados de las imposiciones de
cierta tradición epistemológica:
Estoy consciente que Nussbaum tiene
una posición liberal sobre la educación
y su entrecruzamiento con el cultivo de
la humanidad a través de las artes y las
ciencias sociales y las humanidades, pero
si me preguntás [sic] ‘¿por qué’, no podría
decírtelo; o, más allá de ello, la realidad es
que mi posición teórica, no lo sé, sé que
la educación es emancipadora, por lo que
aprendí de Freire, pero mi posición todavía
no la puedo concretar; creo que para esto
es la maestría y el doctorado. (Estudiante
de Maestría, Universidad de Buenos Aires,
comunicación personal, 2022)
La seguridad en la concreción y autonomía
teórica la expresan por su cercanía a su tutor o
tutora que, normalmente, ha hecho una carrera
cientíca relevante, con aliación a grupos de
investigación, a consejos de investigación, a
la realización de proyectos y a publicaciones.
También los estudiantes expresaron que “poco
ven y se enteran los tutores del desarrollo de
su investigación” (Estudiante de Maestría,
Universidad Federal de São Pablo, comunicación
personal, 2021).
Los estudiantes se sienten mucho más cercanos
a lo que les dice su tutor o director acerca de los
teóricos que deben leer, que a las problemáticas
que estudian. Esto hace que, en ocasiones, al
encontrarse con otros estudiantes en coloquios o
en eventos nacionales o internacionales, detecten
vacíos teóricos que han limitado la comprensión
del problema o problemas analizados:
He descubierto muchas temáticas que no
fueron abordadas por el docente de los
seminarios de investigación o por mi tutor
en los congresos [en los] que he estado.
Son muy interesantes para mí. Representan
otro mundo de aprendizaje, completamente
necesario para la formación doctoral. En
ocasiones, ni mi tutor se entera de que fui
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a un evento y me dice que ¿dónde encontré
un texto o por qué lo estoy trabajando?
La asistencia a congresos nacionales e
internacionales debería ser una exigencia
de la formación en posgrados. (Estudiante
Doctorado, Universidad de Antioquia,
comunicación personal, 2022)
Los estudiantes identican las diferentes
temáticas, al ir leyendo los textos, pero
reconocen que no hay una didáctica que los
apoye en la organización de los conceptos que
van hilando la fundamentación teórica.
d. Posicionamiento ético-político
Finalmente, el posicionamiento ético-político
frente a la construcción teórica fue denido por
los estudiantes de posgrado, como la posibilidad
de probar los conceptos adquiridos en la lectura
en el mundo de sus vidas. Se relaciona en
la manera como operan los conceptos en la
experiencia en sus propias existencias y, si estos
signican lo mismo en el contexto donde fueron
construidos. Esta disposición de los estudiantes
es el principio epistemológico del diálogo con los
saberes. Se trata precisamente, de una ecología
de saberes (De Souza-Santos, 2013), que busca
“la objetividad analítica, pero, al mismo tiempo,
el desarrollo de la dimensión ético-política
que considera que también existe una crisis
cognitiva global” (p. 32), crisis orientada por
una hegemonía conceptual sin consideración de
otras múltiples epistemologías.
En este caso, el posicionamiento político y ético
de los estudiantes frente a la construcción
conceptual y categorial es bastante escaso;
solo el 21 % de ellos puede dar cuenta de
lo que sugiere en términos ético-políticos
el posicionamiento ante los teóricos que
citan en la tesis. Inclusive, no conocen el
contexto sociocultural de donde provienen los
autores. Muchos conceptos como colonialismo
y neocolonialismo epistémico, ecología de
saberes, giro decolonial y epistemologías del
sur, no son de su amplio conocimiento. De
forma heterogénea, los estudiantes conocen
los planteamientos de los autores citados, pero
no logran un real posicionamiento frente a las
categorías que estos últimos utilizan y denen:
No estoy muy enterado de todas las obras
de los autores que cito en la tesis o, de la
evolución de sus obras. En realidad, hay poco
tiempo, demasiadas tareas en el programa,
pero creo que luego tendré más tiempo
para profundizar en los autores que me
gustaron mucho en la maestría. (Estudiante
de Maestría, Universidad Nacional de Costa
Rica, comunicación personal, 2021)
En general, se puede armar que la falta
de posicionamiento ético-político genera un
relativismo conceptual, un desconocimiento del
contexto donde son producidas y movilizadas
las categorías y la falta de un pensamiento
crítico y autónomo:
Es necesario conocer el origen y evolución
del pensamiento de los autores; yo me
quedo aterrada de personas que leen muchos
autores, pero no saben nada del contexto,
época y de cómo se pensaba en el tiempo que
desarrollaron esas teorías. Existen algunos
compañeros que repiten citas de autores,
pero que, al preguntarles su opinión sobre
un tema, son contrarios a lo que escribieron
en sus proyectos y a los autores con los
cuales trabajaron su marco teórico o, en todo
caso, ambiguos. (Estudiante de Maestría,
Universidad de Antioquia, comunicación
personal, 2022)
Al descarnar los conceptos de la construcción
sociocultural en los cuales surgieron, los sujetos
pierden su condición histórica y, por tanto, se
genera una violencia epistémica que aparece
como una falta de hospitalidad epistémica y un
obstáculo para una dialogicidad, necesarios para
la edicación de un pensamiento epistémico.
En general, los estudiantes no alcanzan a
ver el producto del proceso de construcción
de la fundamentación teórica como una
unidad de sentido cohesionada, inferencial y
argumentativa. La percepción de estructuración
del texto la brinda la retroalimentación del
tutor o los lectores, pero no particularmente, el
aprendizaje de los estudiantes de una didáctica
que les permita organizar una secuencia
temática que posibilite alcanzar esta totalidad
de sentido del texto.
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Los grupos focales revelaron que los estudiantes
requieren una base teórica que les facilite
adquirir lenguaje académico y cientíco, pero
anotan que los estudios están más dirigidos a
titularse y a escribir la tesis que, a desarrollar
un pensamiento epistémico, autónomo y
crítico. Muchos estudiantes anotan que,
nalmente, es importante graduarse, pero que
ven que, “compañeros que no se han dedicado
enteramente al posgrado, igualmente se
gradúan” (Estudiante Doctorado, Universidad
de Guadalajara, comunicación personal, 2022).
Conclusiones
La fundamentación teórica representa un reto
para los estudiantes de posgrado en el campo
de las ciencias de la educación; mayormente,
en aquellos estudiantes que no han tenido una
formación sólida en investigación, anterior
al ingreso de un posgrado. Esta investigación
evidenció que, en general, los estudiantes
presentan dicultades de carácter narrativo
(creación e identidad narrativas, concreción
teórica y de posicionamiento ético-político) al
momento de la fundamentación teórica en el
desarrollo de sus estudios de posgrado.
Asimismo, son pocos los recursos didácticos
que los estudiantes identican en la impartición
de los seminarios, cursos de investigación
o metodología de la investigación, para
la construcción teórica y el desarrollo del
pensamiento epistémico.
Es signicativamente relevante el papel de la
literacidad y la oralidad en los trayectos de
formación en el posgrado, pues permiten un
universalismo interactivo (Benhabib, 2006a) y
una hospitalidad epistémica (Correa, 2021) en
las formas de pensar, decir, deliberar y hacer.
Esto facilita la construcción de un pensamiento
crítico-ético-político dentro de la formación
académica y cientíca.
La literacidad y la oralidad críticas permiten una
formación orientada a un posicionamiento ético-
político, aspecto que, en esta investigación en los
estudiantes de posgrado, se presenta como una
tarea todavía en sus inicios. Es preciso pensar
en prácticas que armen una epistemología
plural y el ejercicio de pedagogías hospitalarias,
equitativas y críticas en la formación en
investigación educativa en América Latina,
que vinculen la hospitalidad epistémica como
garante del paso de un pensamiento teórico a un
pensamiento epistémico; justamente, un puente
de inclusión y solidaridad epistemológicas.
La imaginación y la creación narrativas,
fundamento de la literacidad y la oralidad
críticas, han estado presentes desde los cuentos
antes de dormir hasta los textos utilizados en
la educación primaria, donde géneros literarios
como las fábulas o los cuentos hacen posible
un entrenamiento categorial de los infantes.
Sin embargo, en trayectos de formación de
estudiantes, al desplazar el mundo de la
creación narrativa por los constructos teóricos
del pensamiento positivista y de una visión
cienticista, alejados los estudios sociales y
las humanidades, han logrado minimizar el
valor didáctico-pedagógico de la narratividad,
desde la educación media superior hasta
los estudios de licenciatura y posgrado. La
investigación muestra las profundas dicultades
en los estudiantes de posgrado en imaginación
creativa, la construcción y análisis categorial y,
en la elaboración de cartografías de conceptos
provenientes del análisis de textos académicos,
necesarios para la comprensión textual y la
concreción teórica. Es una tarea fundamental
de la enseñanza en los posgrados en educación,
vincular la literacidad y la oralidad críticas
con un pluralismo epistemológico proveniente
de didácticas dialógicas y una construcción
categorial basada en la habitación, experiencia
y apropiación de los conceptos y secuencias
temáticas construidas.
En la presente investigación aparece como
una tarea pendiente, el fomentar un sentido
de estructuración lógica, coherencia interna y
visión global de la fundamentación teórica de
los estudiantes de posgrado, además de un
paso del pensamiento teórico a un pensamiento
epistémico. Se hace necesario un seguimiento a
los egresados de estos programas para observar
cómo las prácticas como investigadores
noveles permiten enriquecer y complementar
habilidades, capacidades y competencias teóricas
y epistemológicas, que no fueron desarrolladas
en sus procesos de formación de posgrado.
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Conflicto de interés
El autor de este artículo declara no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo presentado.
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Contribución
César Correa-Arias: investigador único, autor del texto.
