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Uso de la pedagogía afectiva en la labor
docente
Jhoanna Carolina Ortiz Villota1
Mayra Alejandra Juajinoy Villota2
Billy Jhon Marroquín Alderete3
Diego German Basante Noguera4
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Ortiz-Villota, J. C., Juajinoy-Villota, M. A.,
Marroquín-Alderete, B. J. y Basante-Noguera, D. G. (2024). Uso de
la pedagogía afectiva en la labor docente. Revista UNIMAR, 42(1),
45-66. https://doi.org/10.31948/ru.v42i1.3846
Fecha de recepción: 28 de febrero de 2023
Fecha de revisión: 25 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 03 de octubre de 2023
Resumen
En el presente artículo, se tiene como propósito mostrar los hallazgos más
relevantes encontrados en la investigación titulada: Uso de la pedagogía afectiva
en los docentes de las instituciones educativas: San Sebastián, corregimiento
Yascual, Túquerres; San Juan Bautista, municipio de Los Andes, y Diego Luis
Córdoba, municipio de Linares en Nariño. La investigación se fundamentó bajo el
paradigma plurimetódico con enfoque mixto y tipo de investigación paradigmático.
Se contó con una muestra de 86 docentes, a quienes se les aplicó la escala de la
influencia de la pedagogía afectiva, entrevista estructurada de relatos cruzados
y observación estructurada. Luego del análisis estadístico y consistencia de
las variables, se concluyó que la mayoría de los docentes encuestados conoce
sobre la existencia de la pedagogía afectiva y tiene un acercamiento teórico
y empírico sobre su conceptualización. Por lo tanto, los docentes consideran
que su aplicación es importante para mejorar el desempeño académico y la
dimensión anímica de sus estudiantes, como también para mejorar el clima
académico y la relación estudiante-docente.
Palabras clave: pedagogía afectiva; dimensión emocional; ambiente
académico; habilidades afectivas; humanización educativa.
1 Magíster en Pedagogía; ingeniera ambiental.
2 Magíster en Pedagogía; licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales.
3 Magíster en Pedagogía; profesional en deporte y actividad física.
4 Doctorante en Psicología; magíster en Psicología; psicólogo. Docente Universidad CESMAG.
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada: Uso de la pedagogía afectiva en los docentes de las
instituciones educativas: San Sebastián del corregimiento Yascual, Túquerres; San Juan Bautista del municipio de Los Andes; Diego
Luis Córdoba del municipio de Linares, Nariño.
Revista Unimar Enero-Junio 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Use of affective pedagogy in the teaching
profession
Abstract
The purpose of this article is to show the most relevant results found in the
research entitled Use of Affective Pedagogy in the teachers of the educational
institutions San Sebastián - Yascual, Túquerres, San Juan Bautista - Los
Andes, and Diego Luis Córdoba – Linares, Nariño. The research was based
on the multi-method paradigm with a mixed approach and paradigmatic type
of research. There was a sample of 86 teachers, to whom the scale of the
influence of affective pedagogy, a structured interview of crossed narratives,
and a structured observation were applied. After the statistical analysis and
the consistency of the variables, it was concluded that most of the teachers
interviewed are aware of the existence of affective pedagogy and have a
theoretical and empirical approach to its conceptualization. Therefore, they
consider its application important to improve the academic performance and
the emotional dimension of their students, as well as to improve the academic
climate and the student-teacher relationship.
Keywords: affective pedagogy; emotional dimension; academic
environment; affective skills; humanization of education.
Uso da pedagogia afetiva na profissão docente
Resumo
O objetivo deste artigo é mostrar os resultados mais relevantes encontrados
na pesquisa intitulada Uso da Pedagogia Afetiva nos professores das
instituições educacionais San Sebastián - Yascual, Túquerres, San Juan
Bautista - Los Andes e Diego Luis Córdoba - Linares, Nariño. A pesquisa
baseou-se no paradigma pluri metódico com uma abordagem mista e um tipo
de pesquisa paradigmática. Houve uma amostra de 86 professores, aos quais
foram aplicadas a escala de influência da pedagogia afetiva, uma entrevista
estruturada de narrativas cruzadas e uma observação estruturada. Após a
análise estatística e a consistência das variáveis, concluiu-se que a maioria
dos professores entrevistados está ciente da existência da pedagogia afetiva
e tem uma abordagem teórica e empírica para sua conceituação. Portanto,
eles consideram importante sua aplicação para melhorar o desempenho
acadêmico e a dimensão emocional de seus alunos, bem como para melhorar
o clima acadêmico e o relacionamento aluno-professor.
Palavras-chave: pedagogia afetiva; dimensão emocional; ambiente
acadêmico; habilidades afetivas; humanização da educação.
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e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Introducción
“En la confluencia entre la pedagogía y la
afectividad, se encuentra el núcleo de una
educación que no solo ilumina la mente, sino que
también toca el corazón, transformando no solo
individuos, sino también comunidades enteras”.
En el ámbito histórico, la demarcación entre
emociones y racionalidad se rastrea hasta
la era de los filósofos helénicos, con especial
mención a Platón. Para Habermas (citado
por Grisolle, 2017), esta diferenciación se
acentuó con mayor profundidad durante el
Renacimiento de la Ilustración en el siglo XVII,
atribuyéndose principalmente a pensadores
como Descartes y Kant. Dentro del paradigma
filosófico occidental de ese intervalo de tiempo,
la racionalidad se concebía como un atributo
exento de influencias emocionales (Cadavid
y Parra, 2019). Esta perspectiva positivista
sentó las bases para el nacimiento de la ciencia
contemporánea, postulando que la veracidad
solo es alcanzable cuando el individuo no está
influenciado por la subjetividad y las emociones
(Narowski y Botta, 2017).
En este contexto, surgieron progresivamente
distinciones tales como cuerpo-mente,
naturaleza-cultura, esfera pública-esfera
privada y masculino-femenino, relegando las
emociones, el cuerpo y aspectos asociados al
ámbito menos privilegiado de esta dicotomía.
Sin embargo, durante la segunda mitad del
siglo XX, se observó una transición en estas
preconcepciones dominantes del pensamiento
occidental, iniciando la deconstrucción de las
rígidas bifurcaciones entre “mente” y “corazón”
en múltiples campos del conocimiento.
En décadas recientes, investigaciones en el
campo de la neurobiología han desafiado la
dicotomía tradicional entre emoción y razón,
evidenciando la intrínseca relación entre ambas.
En referencia al trabajo de Antonio Damasio
(Pereira, 2019; Otero, 2016; Martínez y Vasco,
2011), las emociones no son meramente
accesorias a la razón, sino fundamentales
para su funcionamiento. Desde este prisma,
la emoción no se sitúa en una posición
periférica o contrapuesta al proceso cognitivo
humano, sino que se integra y complementa
a él. Contrario a la concepción previa de las
emociones como potenciales obstáculos del
razonamiento, se postula que emoción y razón
son interdependientes y coexistentes.
Dicha reevaluación de las emociones y su
interrelación con la razón tiene significativas
implicancias para la pedagogía. En el ámbito
educativo, la emergencia de la pedagogía
afectiva se alinea con este entendimiento
renovado de las emociones. Esta modalidad
pedagógica reconoce que el aprendizaje no es
un proceso puramente cognitivo, sino que está
íntimamente entrelazado con las emociones y
afectos del educando.
Los autores De Riba y Revelles (2019), Nuñez
y Manzaa (2018), Benavides (2016) describen
que, a través de la pedagogía, no solo se
desarrolla las dimensiones cognitivas, sino que,
también, se busca crear ambientes educativos
donde los sentimientos, emociones y afectos
sean validados y considerados herramientas
esenciales para el aprendizaje. De ahí que, la idea
central es que el reconocimiento y la integración
de las emociones en el proceso educativo
pueden potenciar la comprensión, retención y
aplicación de conocimientos. Al considerar al
educando en su totalidad —cognitiva, emocional
y somática—, se promueve una enseñanza más
holística y personalizada.
Entonces, la pedagogía afectiva se ubica en
oposición a enfoques educativos tradicionales
que segregan y minimizan la emoción,
proponiendo en su lugar una enseñanza que
respeta y honra la complejidad humana. Esta
perspectiva reconoce que las emociones, lejos
de ser distracciones, son catalizadores que
pueden enriquecer la experiencia educativa,
fomentando la conexión, la empatía y la
profundidad en el proceso de aprendizaje.
La reconfiguración contemporánea de la
relación entre emoción y razón, así como la
consiguiente aparición y consolidación de la
pedagogía afectiva, sirvieron de catalizador
para una investigación más detallada en el
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contexto educativo específico. Esta motivación
llevó al desarrollo del proyecto de investigación
ya mencionado, y como producto se realiza el
presente artículo, cuyo propósito es explorar
cómo los docentes de estas instituciones
específicas implementan y perciben la pedagogía
afectiva en su práctica diaria.
Estas instituciones en particular ofrecieron
la oportunidad de analizar la aplicación de la
pedagogía afectiva en diferentes contextos
geográficos y culturales dentro de la región de
Nariño. De igual forma, en el presente texto,
se describe las metodologías y estrategias
empleadas por los docentes, y la evaluación
del impacto de la pedagogía afectiva en el
rendimiento y bienestar de los estudiantes.
Además, se analizaron los desafíos y barreras
que los educadores pueden enfrentar al intentar
integrar el componente afectivo en sus clases.
En este sentido, se busca proporcionar una
comprensión más profunda de cómo la pedagogía
afectiva se manifiesta en contextos educativos
específicos; ofrecer recomendaciones y pautas
para su implementación efectiva en otras
instituciones similares. La relevancia de este
estudio radica en su potencial para informar y
mejorar las prácticas pedagógicas en la región,
reconociendo y valorando la importancia de las
emociones en el proceso educativo.
Fundamentación teórica
Pedagogía afectiva: una aproximación
teórica
La pedagogía afectiva, también conocida por
diversos nombres y enfoques según el contexto
y los autores que la aborden, en principio, se
centra en la importancia de las emociones en
el proceso de aprendizaje, algunos términos
relacionados son pedagogía de la ternura o
del cariño, educación emocional, aprendizaje
socioemocional, entre otros. Aunque tienen sus
propias particularidades y énfasis, comparten
la idea central de que las emociones y las
relaciones humanas juegan un papel crucial en
el proceso educativo.
La teoría de la pedagogía de la afectividad
comenzó a ser explorada a inicios del siglo actual.
Durante gran parte del siglo anterior, el aspecto
afectivo de la personalidad del educando no se
identificó como un elemento crucial en el proceso
de desarrollo intelectual. Sin embargo, tras el
fallecimiento de Piaget en 1980, los académicos
y continuadores de su paradigma pedagógico y
epistemológico iniciaron, de manera mesurada,
el proceso de valoración de la afectividad como
una componente esencial de la psicología de
la personalidad en relación con el desarrollo
cognitivo (Saavedra, 2010).
Por otra parte, coincidimos con la idea de que, en
la pedagogía tradicional o modelo de transmisión,
el docente es definido como el ente que posee
el conocimiento y los estudiantes como cajas
vacías que necesitan llenarse de conocimientos
y saberes (ILET, 2019). Es decir, los roles del
docente y los estudiantes están sumamente
marcados y la relación docente-estudiante es
autoritaria. Pero, en las últimas décadas, los
roles educativos han evolucionado, esta vez la
relación entre docente y estudiante es dinámica.
El docente se convierte en un orientador, y
el estudiante, en dueño de su propio proceso
de aprendizaje. Es precisamente ahí donde la
afectividad cumple una función clave, pues es el
canal para que el proceso sea creativo, agradable
y que motive a los participantes apropiarse del
conocimiento (Sacoto, 2019).
Para una adecuada comprensión y aplicación
de la pedagogía de la afectividad, es imperativo
profundizar en el vasto espectro semántico que la
define, y también recurrir a experiencias previas;
cuestionar y trascender el paradigma pedagógico
tradicional, incorporando o adaptando estrategias
innovadoras que integren la dimensión afectiva
en la enseñanza y que se reflejen en el currículo.
Para Parra (2019), es esencial incorporarlas en
las actuales propuestas educativas. Se debe
reconocer y priorizar el papel cardinal del afecto y
honrar la diversidad cultural tanto de educandos
como de educadores.
Al alcanzar estos objetivos, se propicia la
formación de estudiantes felices y motivados
en las instituciones educativas, deseosos de
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maximizar sus habilidades. Esta formación
holística no solo los prepara para enfrentar
las demandas del mercado laboral, sino
que también les proporciona herramientas
emocionales para actuar en una sociedad
fragmentada y en constante búsqueda de
valores sociales y humanos.
Ahora bien, una definición conceptual de
la pedagogía afectiva postula que este
enfoque pedagógico centra el aprendizaje
en la integración de emociones y amor. Esta
modalidad pedagógica prioriza el bienestar
y la felicidad del individuo, fortaleciendo
habilidades relacionales inter e intrapersonales.
En consonancia con esta perspectiva, Mayorga
y Soto (2018) argumentan que la metodología
basada en la enseñanza amorosa emerge como
una herramienta pedagógica crucial tanto para
educandos como educadores. Esta metodología
promueve la realización de actividades de
manera armónica y motivada, poniendo en
primer plano la calidad de vida y la manifestación
de afecto hacia los otros.
Toledo (2019) menciona que la pedagogía
afectiva se fundamenta en una base teórica
que subraya el desarrollo y manifestación de
la afectividad. Esta perspectiva pedagógica
permite que los educandos articulen libremente
sus emociones, superando y liberándose
de ataduras emocionales que, en muchas
ocasiones, son efímeras, y trascendiendo el
silencio que ha sido perpetuado por diversas
prácticas docentes.
En este contexto, el papel del educador
trasciende la elemental transmisión de
conocimientos. Se espera que, como agente
pedagógico, ofrezca afecto y ternura, ya que
esto propicia, en los estudiantes, equilibrio
emocional, robustece su salud mental y
fomenta relaciones interpersonales saludables.
El compromiso del educador no debe limitarse
únicamente a la construcción y reconstrucción
del conocimiento en el aula, es decir, no debe
enfocarse exclusivamente en el ámbito teórico-
cognitivo. Es imperativo que también contribuya
al desarrollo integral de la personalidad del
educando, aspirando a una formación holística
que forme individuos capaces de integrarse y
convivir de manera armónica en una colectividad.
Jaramillo (2018) aporta a esta discusión al
señalar que la pedagogía afectiva se inscribe
dentro del marco de la pedagogía conceptual. Su
objetivo principal es la formación de individuos
que, además de ser felices, posean competencias
afectivas a nivel intra e interpersonal y sociogrupal.
Según el autor, la pedagogía afectiva articula tres
áreas curriculares esenciales: el amor propio,
el amor hacia otros y el amor hacia el mundo y
el conocimiento.
En esta misma línea, De la Cruz (2022) y Berrío
et al. (2023) sustentan que la pedagogía de la
afectividad se refiere a un enfoque educativo
que reconoce y enfatiza la importancia de
las emociones, sentimientos y relaciones en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde
esta perspectiva, se postula que el aprendizaje
no es simplemente un proceso cognitivo,
sino que está intrínsecamente vinculado a
las experiencias afectivas del individuo. La
dimensión afectiva, en este contexto, no se
considera secundaria o accesoria al proceso
educativo, sino central y fundamental.
Esta pedagogía se fundamenta en la premisa
de que las emociones juegan un papel
crucial en la construcción del conocimiento.
El estado emocional del estudiante puede
influir significativamente en su capacidad para
procesar información, construir significado y
relacionarse con los demás. De esta manera,
las experiencias afectivas no solo influyen en
la motivación y el interés del estudiante, sino
también en su capacidad para retener y aplicar
el conocimiento
De forma paralela, Opertti (2022), en el marco
de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS) y la Educación para la Ciudadanía
Mundial (ECM), integró la pedagogía de la
afectividad en la dimensión socioemocional de
la educación integral. Esta dimensión alude
al proceso evolutivo de habilidades sociales y
emocionales, tales como la autoconciencia,
autorregulación, sensibilidad social, destrezas
interpersonales y la adopción de decisiones de
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carácter responsable. Dentro de este enfoque
pedagógico, se reconoce que el ambiente
educativo tiene un impacto profundo en el
bienestar emocional del estudiante.
Por lo tanto, se aboga por la creación de ambientes
de aprendizaje que sean emocionalmente
seguros, donde los estudiantes se sientan
valorados, respetados y comprendidos. Estos
ambientes permiten que los estudiantes exploren
y expresen sus emociones de manera abierta,
favoreciendo la construcción de relaciones
interpersonales sólidas y significativas.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN,
2021), en alianza con el Banco Mundial, ha
integrado la pedagogía de la afectividad como
pilar central de sus estrategias orientadas a la
formación de competencias socioemocionales
en el ámbito educativo. Estas competencias,
al complementar la formación cognitiva y
académica, propician el desarrollo integral del
educando, abarcando múltiples facetas del ser
humano, incluyendo las dimensiones emocional,
social, física y cognitiva.
El MEN (2021) destaca que la enseñanza desde
la pedagogía de la afectividad requiere que se
trabaje el saber-ser para poder transmitirlo a
los alumnos; se centra en generar relaciones
sociales dentro del aula: la cooperación, la
participación, el cuidado, la atención, la alegría,
el encanto de vivir; haciendo del aprendizaje y
el clima escolar un ambiente de equidad.
Por esta razón, en esta investigación, se invita
al docente a mirarse introspectivamente como
ser humano desde su complejidad y no desde la
vereda de la otredad, analizando, reconociendo
y respetando las particularidades que, de alguna
manera, permiten construir la identidad, donde
todos son sujetos y no objetos y reproducir,
desde el ejemplo y la práctica, el aprendizaje
por medio del afecto a los educandos.
Fases de la pedagogía afectiva en la
educación
La pedagogía afectiva corresponde al proceso
de enseñanza que requiere una metodología.
Para Mayorga y Soto (2018), las fases de la
pedagógica son las siguientes:
1. Fase afectiva: donde los participantes
demuestran la influencia, experiencias o
saberes ante la exposición de las herramientas
pedagógicas presentadas en el proceso de
aprendizaje-enseñanza.
2. Fase cognitiva: donde los participantes
comprenden y organizan sus ideas para crear
estrategias de pedagogía afectiva.
3. Fase expresiva: donde se expone
la afectividad en las prácticas de las
herramientas pedagógicas o estrategias de
pedagogía afectiva. Es decir, es la ejercitación
de la pedagogía afectiva en el aula de clases.
En la fase afectiva, el docente muestra
la importancia del tema mediante sus
herramientas de enseñanza, y refleja las
competencias afectivas que tiene en clase. En
la fase cognitiva, los participantes establecen
unos propósitos y los medios pedagógicos para
alcanzar estos propósitos, con la finalidad de que
ellos aprendan y utilicen estrategias a seguir.
En la fase expresiva, tanto estudiantes como
docentes utilizan recursos como la modelación,
la situación, y ejercitan lo abordado en las
fases anteriores.
En relación con lo anterior, Pelarta y Zumba
(2016) destacan:
La estructuración de una clase bajo la didáctica
afectiva requiere, en primer término, una
revisión exhaustiva del currículo afectivo;
en una segunda instancia, la selección de
la competencia pertinente; en tercer lugar,
el diseño de la evaluación; y finalmente, la
disposición de actividades de modelación,
simulación y ejercitación. (p. 35)
Esta metodología propicia el aprendizaje en el que
tanto educandos como educadores desempeñan
un rol activo, permitiéndoles evidenciar y
desarrollar sus competencias emocionales.
Las etapas delineadas anteriormente sirvieron
como marco referencial para la estructuración
del diseño metodológico de la investigación.
Específicamente, en lo concerniente a la
aplicación de los instrumentos de recolección
de datos, cada herramienta se diseñó con un
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enfoque particular en cada una de las fases. Así,
la instrumentación se alineó con los principios
de la pedagogía afectiva, asegurando que cada
fase –afectiva, cognitiva y expresiva– fuera
debidamente representada y evaluada. Esta
estructuración metodológica no solo garantizó
una coherencia con la teoría pedagógica
subyacente, sino que también permitió una
evaluación más precisa y contextualizada de las
competencias afectivas en el proceso educativo.
Metodología
Se utilizaron el paradigma y el enfoque
mixto, descriptivo, evaluativo y correlacional.
Esta triangulación de enfoques permitió
una alternativa valiosa para acercarse al
conocimiento, ya que se abordó el fenómeno de
estudio desde varios frentes, sobre todo en una
ciencia tan compleja como la educación (Pereira,
2016). En este sentido, la triangulación ofreció
una visión amplia sobre las experiencias de la
población objetivo frente a las actividades de
pedagogía afectiva.
Dada la naturaleza mixta del estudio, se
distinguen herramientas correspondientes
a cada enfoque metodológico. Las unidades
de estudio pertenecen al ámbito cualitativo,
mientras que la muestra y las unidades de
análisis se inscriben en el enfoque cuantitativo.
Conforme con los parámetros establecidos,
el muestreo de esta investigación posee una
dualidad en su propósito, determinada por el
instrumento de recolección de datos.
Entonces, la población correspondió a 107
docentes de las tres instituciones educativas
estudiadas, a quienes se les aplicó el muestro
probabilístico aleatorio, considerando una
distribución normal de la población. Finalmente,
se trabajó con 86 docentes, con una confianza
estadística de 95 % y un error muestral de 5
%. En la Tabla 1, se puede apreciar la muestra
y su distribución.
Tabla 1
Muestra
Institución educativa Número de
docentes
I.E. San Sebastián (Yascual) 13
I.E. San Juan Bautista (Los
Andes) 36
I.E. Diego Luis Córdoba
(Linares) 37
Total 86
Por otra parte, los instrumentos cualitativos
y las unidades de estudio son los mismos
docentes de las instituciones educativas objeto
de estudio, pero el muestreo que se realizó es no
probabilístico-intencional o por conveniencia. En
otras palabras, los instrumentos cuantitativos
(encuesta) obedecen al muestreo probabilístico
de tipo aleatorio simple; mientras que, los
instrumentos de lo cualitativo pertenecen
al muestreo por conveniencia (entrevistas y
observaciones estructuradas).
Respecto a los instrumentos de recolección de
información, se aplicó tres instrumentos; por un
lado, una encuesta de naturaleza cuantitativa
llamada “Escala de la influencia de la pedagogía
afectiva” de tipo escala Likert, desarrollada por
Mayorga y Soto (2018); después, retomada
y validada por Sacoto (2019), cuyo alfa de
Cronbach está entre 0.8 y 0.9 (0,9).
Por otra parte, desde los instrumentos
cualitativos, se aplicó una entrevista de relatos
cruzados, su diseño se basó en el estudio
realizado por Jaramillo (2018). Esta entrevista
sirvió para acercarse a los docentes y conocer
las experiencias adquiridas sobre la pedagogía
afectiva; se consolidó como una herramienta
fundamental para la retroalimentación a partir
de las vivencias de los docentes.
Igualmente, se aplicó una observación
estructurada para medir la pedagogía afectiva
de los docentes en clase, es decir, permitió
caracterizar las relaciones afectivas en las
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practicas docentes. El diseño fue tomado de
Juárez (2016), sin embargo, por cuestiones
prácticas, para esté artículo, se hará especial
énfasis en el instrumento cuantitativo.
Adicionalmente, con el objetivo de proporcionar
una mayor robustez, tanto estadística como
teórica, a los instrumentos cuantitativos y
cualitativos, se llevó a cabo una prueba piloto y una
validación a cargo de un comité de expertos. Este
proceso fortaleció la confiabilidad en el contexto
donde se implementaron dichos instrumentos.
El procesamiento de la información siguió la ruta
metodológica que se dividió en tres etapas, así:
1. Etapa de diagnóstico. Se evaluó los
síntomas, demandas, contextualización
del tema y elaboración del proyecto o del
desarrollo metodológico en las instituciones
educativas objeto de estudio y su relación
con la pedagogía afectiva. Por tanto, fue
importante reflexionar acerca de cómo se
vienen planteado estas prácticas.
2. Etapa de diagnóstico o de campo. Se
estableció recoger la información mediante
dos tipos de instrumentos, es decir, la
encuesta, y la entrevista estructurada y la
observación estructurada, con el fin de obtener
los aspectos de la pedagogía de la afectividad
que inciden en el proceso de enseñanza de
los docentes de las instituciones educativas.
Esta etapa contó con las siguientes subfases:
− Sensibilización: primera aproximación
con los docentes de las instituciones;
se dio a conocer el objetivo general de
la investigación, y se invitó a firmar el
consentimiento informado a los respectivos
directivos.
− Aplicación de los instrumentos de
recolección de información.
3. Etapa de programación. Una vez realizada
la etapa de campo, se procedió a tabular
los datos, analizar los componentes de la
encuesta y de la entrevista de relatos, y se
describió sus respectivos índices.
Estas tres etapas son definidas como Fase
de Deconstrucción, donde “la práctica del
docente es expuesta a través de diferentes
instrumentos a fin de ser analizada, reflexionada
y comprendida” (Muñoz et al., 2018, p. 84).
Resultados
Con respecto al sexo, 41 docentes pertenecían
al sexo masculino (47,7 %), y 45 docentes,
al sexo femenino (52,3 %). Con respecto a la
edad, el promedio estuvo comprendido entre los
47 años, aproximadamente; mientras que, el
mínimo fue de 25 años y el máximo de 69 años,
una desviación estándar muestral de 11,5 años.
En la Tabla 2, se puede observar los rangos de
edades estimados por la regla de Sturges.
Tabla 2
Rangos de edades
Rango N.o docentes %
25-35 19 22,09 %
36-45 17 19,77 %
46-55 21 24,42 %
56-65 28 32,56 %
66-69 1 1,16 %
Total 86 100,00 %
En cuanto al test de normalidad, se utilizó el test
de Kolmogorov-Smirnov, cuyo resultado fue, con
el 95 % de confianza, p-valor de 0.2099, o sea,
no hubo evidencia suficiente para rechazar la
hipótesis nula. Por lo tanto, no se pudo concluir
que la muestra no seguía la distribución teórica.
Adicionalmente, se realizó pruebas visuales,
para este caso, se utilizó, el gráfico Q-Q, el
cual compara los cuantiles de los datos con
los cuantiles de una distribución teórica. Si los
datos siguen la distribución teórica, los puntos
en el gráfico Q-Q deberían aproximarse a una
línea recta. El resultado se puede observar en
la Figura 1.
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e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Figura 1
Gráfico QQ para variable edad
Los datos de las edades no siguen una
distribución lineal en el grafico Q-Q, lo que
implica que no hay evidencia suficiente para
rechazar la hipótesis nula de normalidad.
Para los rangos de experiencia docente,
nuevamente se utilizó la regla de Sturges (ver
Tabla 3).
Tabla 3
Rangos de experiencia docente
Rango N.o docentes %
0-10 29 34 %
11-20 10 12 %
21-30 25 29 %
31-40 20 23 %
41-45 2 2 %
Total 86 100 %
El mínimo fue 0 años y el máximo fue 45 años,
con un promedio de 20,8 años y una deviación
estándar de 12,6 años. Mediante el test de
Kolmogorov-Smirnov, se obtuvo un p-valor de
0.06505, que está ligeramente por encima del
umbral típico de 0.05. Esto significa que, aunque
hay cierta evidencia de que la muestra podría
no seguir la distribución teórica, esta no es lo
suficientemente fuerte como para rechazar la
hipótesis nula al nivel de significancia del 0.05
(ver Figura 2).
Figura 2
Gráfico QQ para variable años de experiencia
Hay una ligera indicación sobre los datos
de años de experiencia, que no podrían
seguir la distribución teórica especificada
(probablemente la normal), pero esta evidencia
no es lo suficientemente fuerte como para
hacer una afirmación concluyente.
En relación con la escala de la influencia de la
pedagogía afectiva, que se compone de 10 ítems
(se respondieron a través de una escala tipo
Likert) y 5 ítems de contextualización (edad,
años de experiencia docente, etc.), se realizó el
análisis factorial por componentes principales
(PCA) con rotación oblicua (OBLIMIN). Estos
componentes son combinaciones lineales
de las variables originales y se diseñan de
manera que capturen patrones subyacentes y
estructuras en los datos.
La rotación, en este contexto, fue el paso
posterior al PCA, a fin de que los componentes
sean más interpretables. La rotación oblicua,
como OBLIMIN, permitió que los componentes
resultantes estén correlacionados entre sí, a
diferencia de las rotaciones ortogonales que
mantienen los componentes no correlacionados.
Además, al permitir correlaciones entre
componentes, la rotación oblicua puede ofrecer
una representación fiel y sobre los fenómenos
estudiados, donde las dimensiones subyacentes,
a menudo, están interrelacionadas (Estrada y
Boude-Figueredo, 2018).
El resultado de la estimación de PCA obtuvo 12
componentes principales (ver Tabla 4).
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Tabla 4
Análisis factorial por componentes principales con rotación oblicua (OBLIMIN)
Comp1
Comp2
Comp3
Comp4
Comp5
Comp6
Comp7
Comp8
Comp9
Comp10
Comp11
Comp12
Comp1 1.00 0.17 0.18 0.22 0.10 0.09 0.12 0.06 0.10 0.23 0.05 0.15
Comp2 0.17 1.00 0.41 0.42 0.67 0.41 0.41 0.36 0.35 0.55 0.41 0.14
Comp3 0.18 0.41 1.00 0.45 0.43 0.52 0.53 0.52 0.56 0.65 0.40 0.02
Comp4 0.22 0.42 0.45 1.00 0.58 0.70 0.70 0.71 0.44 0.61 0.72 0.03
Comp5 0.10 0.67 0.43 0.58 1.00 0.65 0.62 0.63 0.34 0.58 0.62 0.02
Comp6 0.09 0.41 0.52 0.70 0.65 1.00 0.77 0.81 0.50 0.62 0.71 0.02
Comp7 0.12 0.41 0.53 0.70 0.62 0.77 1.00 0.73 0.65 0.66 0.75 0.06
Comp8 0.06 0.36 0.52 0.71 0.63 0.81 0.73 1.00 0.46 0.66 0.75 0.07
Comp9 0.10 0.35 0.56 0.44 0.34 0.50 0.65 0.46 1.00 0.51 0.58 0.14
Comp10 0.23 0.55 0.65 0.61 0.58 0.62 0.66 0.66 0.51 1.00 0.63 -0.01
Comp11 0.05 0.41 0.40 0.72 0.62 0.71 0.75 0.75 0.58 0.63 1.00 -0.06
Comp12 0.15 0.14 0.02 0.03 0.02 0.02 0.06 0.07 0.14 -0.01 -0.06 1.00
Nota: Comp1: años de experiencia docente; Comp2: reconocimiento de la pedagogía afectiva;
Comp3: valor de la pedagogía afectiva en el desempeño académico; Comp4: relación entre
afectividad del docente y desempeño académico; Comp5: necesidad de talleres en técnicas de
pedagogía afectiva; Comp6: importancia del desempeño académico mediante la pedagogía afectiva;
Comp7: impartir clases con afectividad para mejorar el desempeño; Comp8: edad; Comp9:
implementación de la pedagogía afectiva; Comp10: impacto en la autoestima del estudiante;
Comp11: fortalecimiento afectivo por docentes y padres para mejorar el desempeño; Comp12:
talleres para mejorar el rendimiento académico.
El valor de la correlación varía entre -1 y 1. Una correlación de 1 indica una relación lineal positiva
perfecta entre las variables, mientras que una correlación de -1 indica una relación lineal negativa
perfecta. Una correlación de 0 indica que no hay relación lineal entre las dos variables. Para
visualizar su comportamiento, en la Figura 3, se presenta una figura de focos de calor (Hot Spot),
a fin de lograr apreciar las correlaciones más fuertes.
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Figura 3
Hot Spot para componentes principales PCA con OBLIMIN
Algunos hallazgos notables emergen del análisis de la matriz. Se observan correlaciones
sustancialmente elevadas entre ciertos componentes por encima del umbral de 0.6, lo que indica
una fuerte asociación lineal entre esas dimensiones. Por ejemplo, la correlación de 0.70 entre el
componente Comp4 (la relación entre la afectividad del docente y el desempeño académico) y
Comp6 (la importancia del desempeño académico mediante la pedagogía afectiva) sugiere una
conexión intrínseca entre la percepción de la relación docente-alumno en términos de afectividad
y la importancia dada al desempeño académico a través de la pedagogía afectiva. Del mismo
modo, la correlación de 0.73 entre Comp7 y Comp8 insinúa que existe una tendencia en la que,
conforme aumenta la edad del docente, también se intensifica la percepción de la necesidad de
impartir clases con una orientación afectiva para potenciar el desempeño académico.
En contraposición, la matriz también revela correlaciones que se aproximan a cero, denotando una
relación lineal débil o, incluso, inexistente entre esos componentes. Tal es el caso de la correlación
de 0.02 entre Comp3 y Comp12, que señala una relación marginal entre el valor percibido de la
pedagogía afectiva en el desempeño académico y la percepción sobre la necesidad de talleres para
mejorar el rendimiento académico. Es crucial subrayar que, si bien estas correlaciones arrojan
luz sobre las interrelaciones entre las dimensiones, no establecen relaciones causales entre ellas.
Solo reflejan la naturaleza y magnitud de la relación lineal. Finalmente, se estimó la capacidad
explicativa de todos componentes (ver Tabla 5).
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Tabla 5
Capacidad explicativa
Comp1
Comp2
Comp3
Comp4
Comp5
Comp6
Comp7
Comp8
Comp9
Comp10
Comp11
Comp12
Suma de cuadrados
factoriales 1.84 1.01 1.01 1.01 1.00 1.00 1.00 1.00 1.01 1.01 1.00 0.11
Proporción varianza (Var
prop) 0.15 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.01
Varianza acumulada 0.15 0.24 0.32 0.41 0.49 0.57 0.66 0.74 0.82 0.91 0.99 1.00
Capacidad explicativa 0.15 0.09 0.09 0.09 0.09 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 0.01
El componente 1, al tener una suma de cuadrados de las cargas factoriales de 1.84, emerge
como el componente dominante en términos de varianza explicada. Esta métrica, que cuantifica
la varianza total atribuida a cada componente, sugiere que comp1 es el más informativo de todos,
seguido de comp2, 3, 4 y 5. Es notable que un solo componente pueda explicar una cantidad
tan significativa de la varianza, lo que indica que las variables originales comparten un grado
sustancial de variabilidad común que comp1 ha logrado capturar.
Al observar la proporción de la varianza (Var prop), se evidencia que comp1 representa el 15 %
de la varianza total del conjunto de datos. Esta proporción es considerable, especialmente en
comparación con los componentes subsiguientes, que tienden a explicar alrededor del 8 % cada
uno. No obstante, para obtener una visión completa del patrón de variabilidad subyacente, es crucial
considerar la varianza acumulada a medida que se añaden sucesivamente más componentes.
Mientras que comp1 por sí solo explica el 15 % de la varianza total, los primeros cuatro
componentes siguientes, juntos, explican más del 40 %. Esta acumulación se incrementa hasta
alcanzar, aproximadamente, un 82 % al incluir los primeros nueve componentes. La capacidad de
estos componentes para explicar conjuntamente una proporción tan amplia de la varianza sugiere
que encapsulan la mayoría de la estructura subyacente de los datos.
En la Tabla 6, se puede observar el índice de fiabilidad para medir la consistencia interna del
conjunto de ítems o preguntas del cuestionario después de utilizar el alfa de Cronbach.
Tabla 6
Alfa de Cronbach
Alfa de
Cronbach
estándar
Alfa de
Cronbach
estandarizado
Matriz de
correlación
alfa
Correlación
promedio
Señal/
ruido
Error
estándar
de alfa
Mediana de las
correlaciones
0.8 0.91 0.95 0.46 10 0.026 9.3
Nota: nivel de confianza 95 %. Feldt Lower: 0.47. Upper: 0.72.
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El conjunto de ítems analizados tiene una consistencia interna moderada–alta según el alfa de
Cronbach clásico (0.8). Sin embargo, cuando se consideran las correlaciones estandarizadas entre
ítems, la consistencia interna mejora considerablemente, con el alfa estandarizado de 0.91. La
correlación promedio entre ítems es moderada (0.46). La relación señal-ruido es alta (10), lo que
sugiere que la variabilidad entre los ítems es sustancialmente mayor que el error. Las fronteras de
confianza del 95 % indican que el rango probable del alfa de Cronbach es entre 0.47 y 0.72 (según
el método de Feldt), lo que respalda la interpretación de una consistencia interna moderada-alta.
Ahora bien, tras el análisis estadístico, se realizó el análisis cualitativo del comportamiento de las
respuestas (ver Figura 4).
Figura 4
EIPE, preguntas 1-5
En primer lugar, al observar la respuesta a la pregunta: “¿usted cree que existe la pedagogía de
la afectividad?”, se destaca una tendencia notable hacia el escepticismo, con el 43,0 % de los
docentes en desacuerdo y el 37,2 % totalmente en desacuerdo. Esto puede interpretarse no solo
como una falta de familiaridad con el término o concepto, sino también como un reflejo de las
prioridades educativas en las instituciones estudiadas.
En la formación docente tradicional, la pedagogía ha estado históricamente centrada en métodos
y técnicas de enseñanza, a menudo, dejando de lado el componente afectivo. Esta omisión puede
haber creado un vacío en la percepción de la pedagogía afectiva como un enfoque legítimo y valioso.
La segunda pregunta: “¿considera que la pedagogía de la afectividad es importante para la mejora
del desempeño académico?”, refleja una tendencia aún más pronunciada hacia el escepticismo,
con el 52,3 % totalmente en desacuerdo. Sugiere que los docentes no ven una relación clara entre
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la pedagogía afectiva y el rendimiento académico. Esta percepción puede surgir de la creencia
arraigada en la educación que separa las emociones y la cognición, asumiendo que el proceso de
aprendizaje es puramente racional y que las emociones son distracciones o barreras.
En la tercera pregunta: “¿considera que en sus clases se aplica la pedagogía afectiva?”, se observa
que más de la mitad de los docentes (55,8 %) están en desacuerdo. Con esta afirmación, se asume
que muchos no implementan o no reconocen la implementación de prácticas pedagógicas afectivas
en sus aulas. Esto puede ser un reflejo de la falta de formación en métodos pedagógicos afectivos
o, alternativamente, puede indicar una desconexión entre la percepción y la práctica real. Es decir,
algunos docentes podrían estar utilizando técnicas afectivas sin reconocerlas como tales.
Las respuestas a la cuarta pregunta: “¿considera que la pedagogía afectiva fortalece la autoestima
de los estudiantes?”, muestran una tendencia clara hacia la negatividad, con el 59,3 % totalmente
en desacuerdo. Esto puede estar relacionado con la creencia de que la autoestima es una cualidad
inherente del estudiante y no está influenciada significativamente por las interacciones en el aula.
Por último, la quinta pregunta: “¿cree que el desempeño académico de sus estudiantes se debe
a la afectividad que usted demuestra hacia ellos?”, las respuestas reflejan un escepticismo
significativo, con el 53,5 % en desacuerdo. Este dato es particularmente revelador, ya que subraya
una desconexión entre la relación docente-alumno y los resultados académicos, a pesar de la
creciente literatura que sugiere lo contrario.
Estos resultados ilustran una desconexión entre la percepción y la posible realidad de la pedagogía
afectiva en las instituciones estudiadas. Se hace evidente la necesidad de reconsiderar y reevaluar
la formación docente y las prácticas pedagógicas para incorporar componentes afectivos,
reconociendo su valor intrínseco en la formación integral del estudiante. La pedagogía afectiva no
solo tiene el potencial de mejorar el rendimiento académico, sino que también puede desempeñar
un papel crucial en el desarrollo emocional, social y personal de los estudiantes.
Figura 5
EIPE, preguntas 6-10
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Las respuestas de la sexta pregunta revelan
que la mayoría de los docentes, con el 44,2 %
en desacuerdo y el 51,2 % totalmente en
desacuerdo, no ven un potencial significativo
en la colaboración entre docentes y padres
para fortalecer la parte afectiva y mejorar el
desempeño académico. Esto puede reflejar
una falta de conciencia sobre cómo la sinergia
entre el hogar y la escuela puede potenciar los
resultados educativos. Al analizar las respuestas
de la séptima pregunta, se observa que el
55,8 % de los docentes está en desacuerdo,
y el 37,2 %, totalmente en desacuerdo. Esta
respuesta refuerza la percepción de que muchos
docentes no asocian la pedagogía afectiva con
mejoras tangibles en el rendimiento académico.
Las respuestas de la octava pregunta destacan
que, el 47,7 % de los docentes está en
desacuerdo, y otro 47,7 %, totalmente en
desacuerdo con la idea de que la aplicación de
la pedagogía afectiva es de suma importancia
para el desempeño académico. Este resultado
subraya la desconexión percibida entre la
pedagogía afectiva y el rendimiento académico.
Las respuestas de la novena pregunta revelan
que el 64,0 % de los docentes ve con total
desacuerdo la necesidad de talleres en técnicas
de pedagogía afectiva; mientras que, el 31,4 %
está en desacuerdo. Esto sugiere que, en las
instituciones estudiadas, hay una resistencia
o falta de interés en la formación adicional en
este ámbito.
Finalmente, las respuestas de la décima pregunta
refuerzan la percepción de que la formación en
pedagogía afectiva no se relaciona directamente
con mejoras en el rendimiento académico, con
el 55,8 % totalmente en desacuerdo y el 38,4
% en desacuerdo. Por lo tanto, la mayoría de
los docentes no ve el potencial de los talleres de
pedagogía afectiva para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes.
En el contexto del proyecto de investigación,
estos resultados evidencian una resistencia o
escepticismo generalizado hacia la pedagogía
afectiva como herramienta para mejorar el
rendimiento académico. Este escepticismo
puede estar enraizado en creencias educativas
tradicionales, falta de exposición a investigaciones
recientes o experiencias previas. Sin embargo,
estos hallazgos resaltan la urgente necesidad
de sensibilizar y capacitar a los docentes sobre
la importancia y el potencial de la pedagogía
afectiva en el proceso educativo.
A partir de la categorización basada en las
respuestas de cada ítem, se establece una escala
de categorización de la influencia pedagógica
afectiva de los docentes. Esta escala se define
de la siguiente manera: “Excelente” comprende
una puntuación de 40 a 50 puntos; “Suficiente”
abarca de 30 a 39.9 puntos; “Regular” se
sitúa entre 20 y 29.9 puntos, e “Insuficiente”
corresponde a una puntuación de 10 a 19.9
puntos. Con base en esta metodología, se evaluó
la performance de cada docente, acumulando
sus respuestas para confeccionar tanto un
análisis global como individual.
Los resultados de esta evaluación se presentan
en la Tabla 7.
Tabla 7
Categoría por docentes
Categoría N.o docentes Porcentaje
Excelente 83 96,51 %
Insuficiente 2 2,33 %
Regular 1 1,16 %
Total, general 86 100, 00 %
La mayoría de los docentes evaluados (96,51 %)
tiene una alta influencia pedagógica afectiva;
mientras que, un pequeño porcentaje presenta
niveles medios o bajos de influencia en esta área.
Es notable que no haya docentes clasificados en
la categoría “Suficiente”, lo que podría indicar
una polarización en los resultados, donde la
mayoría se desempeña excepcionalmente bien,
pero hay una pequeña proporción que requiere
mejoras en su enfoque pedagógico afectivo.
En la Tabla 8, se presenta el análisis por
categorías en cada institución educativa.
Uso de la pedagogía afectiva en la labor docente
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Tabla 8
Categoría por institución educativa
Institución Educativa
Diego Luis Córdoba
Institución Educativa
San Juan Bautista
Institución Educativa
Sebastián
Categoría N.o docentes % N.o docentes % N.o docentes %
Excelente 36 97,3 % 34 94,44 % 13 100 %
Insuficiente 0 % 2 5,56 % 0 %
Regular 1 2,7 % 0 % 0 %
Total 37 100 % 36 100 % 13 100 %
Se puede extraer que la institución educativa con mejor calificación, aunque con diferencias
relativamente pequeñas, es la Institución Educativa San Sebastián, puesto que todos los docentes
tuvieron una calificación de “Excelente”; seguido de la Institución Educativa Diego Luis Córdoba con
el 97,3 % de los docentes categorizados con una excelente calificación; finalmente, la Institución
Educativa San Juan Bautista con el 94,44 %.
En la Tabla 9, se puede observar el análisis de categorías por sexo.
Tabla 9
Categoría por sexo
Sexo Categoría
Excelente Insuficiente Regular Total
Femenino 51,16 % 0,00 % 1,16 % 52,33 %
Masculino 45,35 % 2,33 % 0,00 % 47,67 %
Total 96,51 % 2,33 % 1,16 % 100,00 %
El sexo con mayor número de docentes en la categoría “Excelente” corresponde a las mujeres; las
docentes tienen una participante en la categoría “regular”. Mientras que, los docentes tienen dos
en la categoría “insuficiente”, es decir, las mujeres tienen mejores conocimientos y acercamiento
sobre la pedagogía afectiva que los hombres.
En la Tabla 10, se puede observar el análisis de categorías por rangos de edad.
Tabla 10
Categoría rango de edad
Rango Excelente Insuficiente Regular Total
25-35 22,09 % 0 % 0 % 22,09 %
36-45 19,77 % 0 % 0 % 19,77 %
46-55 22,09 % 1,16 % 1,16 % 24,42 %
56-65 31,40 % 1,16 % 0 % 32,56 %
66-69 1,16 % 0 % 0 % 1,16 %
Total 96,51 % 2,33 % 1,16 % 100,00 %
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El rango de edad con mejor calificación o con categoría “Excelente” es de 56 a 65 años, con el
31,4 %, pero en el mismo rango se encontró un docente en la categoría de “insuficiente”. El rango
con más números de insuficientes y regulares fue entre 46 a 55 años; sin embargo, tienen un
buen porcentaje de docentes en la categoría de “Excelente”. Es decir, no hay los suficientes datos
para comprobar que a mayor o menor edad signifique mejor acercamiento o conocimiento de la
pedagogía afectiva.
En la Tabla 11, se presenta el análisis de categorías por rangos de experiencia.
Tabla 11
Categoría rango de experiencia
Rango Excelente Insuficiente Regular Total
0-10 32,56 % 1,16 % 0 % 33,72 %
11-20 11,63 % 0 % 0 % 11,63 %
21-30 26,74 % 1,16 % 1,16 % 29,07 %
31-40 23,26 % 0 % 0 % 23,26 %
41-45 2,33 % 0 % 0 % 2,33 %
Total 96,51 % 2,33 % 1,16 % 100,00 %
El rango de experiencia mejor calificado fue de 0 a 10 años de experiencia con el 32,56 %, aunque
con un docente en la calificación de “Insuficiente”, y el de menor calificación fue el rango de 41
a 45 años, seguido de 11 a 20 años con el 2,33 % y 11,63 %, respectivamente. Sin embargo,
esto no significa que a mayor rango de experiencia menor será el conocimiento de la pedagogía
afectiva; solo que de la muestra encuestada hay más docentes que tienen un rango de experiencia
entre 0 a 10 años. Es decir, no hay suficientes datos para comprobar que a mayor o menor años
de experiencia de los docentes haya un mejor acercamiento con la pedagogía afectiva.
Discusión
Posteriormente a la aplicación del instrumento “Escala de la influencia de la pedagogía afectiva
(EIPE)”, se efectuó un riguroso análisis de los datos, considerando tanto las dimensiones
estadísticas como las descriptivas de las respuestas cualitativas. Una vez corroborada la
confiabilidad y consistencia estadística del instrumento y finalizado el análisis descriptivo, se
llegó a la conclusión de que, un considerable número de docentes está familiarizado con la
pedagogía afectiva, evidenciando una profunda comprensión tanto teórica como empírica de su
conceptualización.
Esta familiaridad se manifiesta en la percepción predominante de que la adopción de esta pedagogía
es esencial para potenciar el rendimiento académico y fortalecer la dimensión emocional de los
estudiantes. Además, se destacó el impacto positivo que tiene en el ambiente académico y en la
dinámica relacional entre docente y estudiante.
No obstante, un hallazgo inesperado surgió cuando se indagó sobre la implementación práctica de
la pedagogía afectiva en el aula. Se detectó una notable ambivalencia entre los docentes, lo cual
podría atribuirse a un vacío en la transferencia de conocimientos teóricos a aplicaciones prácticas.
A pesar de su sólido entendimiento conceptual sobre la afectividad, muchos docentes parecen
enfrentar desafíos al intentar integrarla efectivamente en sus metodologías pedagógicas.
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Esta observación se corrobora con el
reconocimiento generalizado de la imperiosa
necesidad de instaurar talleres especializados
en técnicas de pedagogía afectiva. Estos
talleres, dirigidos a los docentes, buscan no solo
enriquecer sus habilidades afectivas intrínsecas,
sino también fortalecer la interacción afectiva
con sus estudiantes.
Esto está de acuerdo con los resultados
encontrados por Sacoto (2019), quien aplicó la
EIPE. En su trabajo, la mayoría de los docentes
encuestados consideró que la pedagogía
afectiva es importante para el desempeño
académico y para su autoestima, pero cuando
se les preguntó sobre si el docente demostraba
afectividad hacia los estudiantes o sobre si en
la clase realizaba talleres relacionados con la
pedagogía afectiva, el 40 % de los docentes
estuvo indeciso o probablemente no lo hacían.
El autor concluyó:
Los docentes tienen conocimiento de que es
la pedagogía afectiva, pero aun así esto no
indica que se aplica en la institución de forma
programada. Los resultados indican que no
se aplica la pedagogía afectiva, esto es un
punto débil para fortalecer el rendimiento
escolar. (Sacoto, 2019, p. 69)
Además, concuerda con un resultado encontrado
en este trabajo, y es considerar que los docentes
aplican la pedagogía afectiva de acuerdo con su
experiencia y con lo que consideran “correcto”,
pero no hay una estrategia sistemática y
programada en su aplicación.
Complementando los hallazgos del análisis
anterior, investigaciones precedentes
proporcionaron luces sobre la relevancia de
la pedagogía afectiva en el ámbito educativo.
Según Daza y Suárez (2015), se evidencia que
aquellos docentes que poseen un acervo de
conocimientos previos en pedagogía afectiva no
solo muestran una inclinación hacia la formulación
de estrategias para enriquecer la convivencia
escolar, sino que también demuestran una
proactividad notable para integrar elementos
lúdicos en los currículos. Esta integración, lejos
de ser una mera adición, se convierte en un
vehículo para potenciar el proceso enseñanza-
aprendizaje, alineándose con lo previamente
observado sobre la importancia de la afectividad
en el rendimiento académico y las dinámicas
interpersonales en el aula.
Por su parte, Cortés y García (2020), Maiorana
(2020) y Villalobos (2014) proporcionan un
apoyo adicional a esta premisa, argumentando
que los docentes con experiencia y familiaridad
en la pedagogía afectiva exhiben una actitud
y predisposición más enriquecedora hacia
la educación. Estos docentes, lejos de
circunscribirse al mero contenido curricular,
adoptan un enfoque holístico, integrando la
afectividad como un pilar fundamental. A
través de este enfoque, logran trascender las
paredes del aula y conectar con aspectos más
amplios de la experiencia humana, tales como
la interacción social, la relación con el entorno
ecológico y el reconocimiento de la pluralidad y
diversidad del otro.
Según los resultados, la institución educativa
con mejor calificación, aunque con diferencias
relativamente pequeñas, fue San Sebastián,
puesto que todos los docentes tuvieron una
calificación de “Excelente”. De igual forma, se
pudo concluir que el sexo femenino tiene mejor
acercamiento o conocimiento a la pedagogía
afectiva, pero no son concluyentes las relaciones
entre rango de edad o experiencia de los
docentes con la pedagogía afectiva, debido a las
características de la muestra.
Finalmente, en el formato del instrumento EIPE,
hubo una sección de observaciones donde los
docentes encuestados podían llenar libremente
sus opiniones acerca de lo preguntado. En las
respuestas se hizo evidente la preocupación
ante la ausencia de la pedagogía afectiva
en sus planteles educativos y en sus mallas
curriculares; también, exigen capacitación. De
acuerdo con los comentarios, Bejarano et al.
(2022) complementan lo siguiente:
Se puede exponer que un maestro es una
persona dedicada al oficio de enseñar, que
puede traducirse como la dedicación a la
comunicación de conocimientos, ideas,
experiencias, habilidades o hábitos, a personas
que carecen de estos, teniendo como base, los
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planteamientos de Rousseau, quién plantea al
maestro como un ser iluminado y al alumno
como un ser necesitado de luz. (p. 209)
Desde esas posiciones, es importante rescatar
que, como lo menciona Chávez (2023), el
maestro toca fibras importantes en el estudiante,
en cuanto a que acude en el contexto más
importantes del ser humano: la educación. La
educación necesita de una vía muy sutil en
la relación maestro-estudiante. En esta vía,
Zubiría (2019), expone que se necesita de
maestros con facultades humanas, la principal:
la afectividad, que se compone en una palabra
dadora de amor y reconstrucción del ser con
el otro, coadyuvando, coexistiendo y siendo
responsable del otro.
En ese contexto, se evidencia que los maestros
de las instituciones requieren más trabajo de
alteridad para el encuentro con el otro, ya
que se han dedicado a ser guías, mediadores
y acompañantes del conocimiento, pero no
incluyen la parte emocional.
De igual manera, es esencial subrayar que, a
pesar de no haberse expuesto los resultados
de los instrumentos cualitativos, debido a
limitaciones prácticas del presente artículo,
las entrevistas efectuadas revelaron que los
docentes perciben la pedagogía afectiva como
un proceso de aprendizaje que involucra las
emociones y el amor, focalizándose en el
bienestar del individuo y potenciando habilidades
para establecer relaciones interpersonales.
Enseñar desde la afectividad emerge como
una de las metodologías más valoradas por
los docentes participantes, ya que permite
llevar a cabo actividades de manera armónica
y motivadora, enfocándose en la calidad de
vida mientras se manifiesta afecto hacia los
demás. Sin embargo, se identificó una notable
limitación: la falta de capacitación adecuada
en la implementación de la pedagogía afectiva.
El conocimiento que poseen los docentes
sobre esta temática proviene, en su mayoría,
de experiencias empíricas y de conocimientos
previos no estructurados.
Conclusiones
Tras la aplicación de los instrumentos de
recolección de información, se puede afirmar
que la mayoría de los docentes encuestados
conoce sobre la existencia de la pedagogía
afectiva y tiene un acercamiento teórico y
empírico sobre su conceptualización. Esto se
evidencia cuando los docentes consideran que
su aplicación es importante para la mejora del
desempeño académico y la dimensión anímica
de sus estudiantes, como también en el clima
académico y la relación estudiante-docente.
También, se evidenció que existe un gran
porcentaje de docentes indecisos; esto se puede
presentar porque si bien tienen un conocimiento
conceptual y empírico sobre la afectividad, no
saben cómo aplicarlo de forma efectiva en el aula
de clases. Por lo tanto, los docentes manifiestan
la urgencia y la necesidad de realizar talleres
en técnicas de pedagogía afectiva, con el fin de
mejorar las habilidades afectivas de sí mismos
y con los estudiantes.
De acuerdo con los docentes, el plano
socioafectivo tiene suma importancia para realizar
adecuadamente sus clases, e incluso tiene
superior o igual valor que lo académico, como una
propuesta integral para construir democracia en
el salón. En este sentido, la relación pedagogía
afectiva y democracia tiene efecto en dos vías:
uno, social, puesto que ayuda al reconocimiento
de los estudiantes como ciudadanos activos, y
dos, un efecto académico, puesto que potencializa
el aprendizaje del estudiante.
Los tipos de estrategias más utilizados por los
docentes fueron talleres, salidas pedagógicas,
lecturas, trabajo en equipo, compartir
experiencias de vida y demostración de afecto.
Pero en ningún caso, se registró una didáctica o
un protocolo de cómo realizar estas actividades.
De acuerdo con los docentes entrevistados,
existe una brecha de capacitación sobre
pedagogía afectiva, puesto que no se trabaja la
pedagogía afectiva como método pedagógico,
sino como un acercamiento por temáticas
como educación integral en valores, normas y
guiamientos sobre la ética profesional docente.
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Además, no se evidenció que se hayan
elaborado talleres sobre hábitos afectivos o
técnicas afectivas para los estudiantes.
Conflicto de interés
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo
presentado.
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