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Educación virtual: empleo, ciudadanía y
autonomía docente
César Silva Montes1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Silva-Montes, C. (2024). Educación virtual: empleo,
ciudadanía y autonomía docente. Revista UNIMAR, 42(2), 127-137.
https://doi.org/10.31948/ru.v42i2.3725
Fecha de recepción: 9 de noviembre de 2023
Fecha de revisión: 1 de abril de 2024
Fecha de aprobación: 12 de junio de 2024
Resumen
En el marco de la pandemia que obligó a impartir clases en línea, se analizaron dos
variables: la formación para el empleo y la ciudadanía, así como los efectos del
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la autonomía
del docente y la eficacia de su enseñanza. En este artículo, se reflexiona sobre
cómo conciliar la formación para el trabajo y la ciudadanía en un mundo en
el que desaparecen empleos debido a la automatización de la manufactura y
la utilización del software educativo en la enseñanza. Por lo tanto, existe la
necesidad de evitar que los algoritmos y programas de cómputo sustituyan los
contenidos y la didáctica, así como no caer en el determinismo tecnológico como
medio para mejorar la enseñanza. Así las cosas, a través de este escrito, se
pretende promover la formación ciudadana y reflexionar sobre el uso de las TIC
como un medio y no como un fin. En cuanto al método de análisis, se basó en la
etnografía, ya que el investigador es parte del estudio y registra los datos desde
la observación participante en la cotidianidad escolar. Además, se llevó a cabo
un registro detallado de los acontecimientos observados en un diario de campo.
Palabras clave: competencias digitales; TIC; formación; autonomía
1 Docente investigador, Departamento de Humanidades de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez; miembro del Sistema Nacional
de Investigadores e Investigadoras, Nivel I desde el año 2010. Correo electrónico: cesilva@uacj.mx
El artículo se deriva de la participación en un curso de actualización docente en el marco de las competencias digitales que se
intensicaron a raíz de la pandemia por COVID-19; es una continuación de la línea de investigación sobre las políticas educativas en
el contexto de la denominada Educación 4.0.
Revista Unimar Julio-Diciembre 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Virtual education: employment, citizenship and
teacher autonomy
Abstract
In the context of the pandemic that has forced online teaching, two variables
are analyzed: training for employment and citizenship, and the impact of
the use of information and communication technologies (ICT) on teachers’
autonomy and the effectiveness of their teaching. This article reflects on how
to reconcile training for employment and citizenship in a world where jobs are
disappearing due to the automation of production and the use of educational
software in the classroom. It is therefore necessary to prevent algorithms
and computer programs from replacing content and didactics, and not to fall
into technological determinism as a means of improving teaching. Thus, the
aim of this paper is to promote citizenship education and to reflect on the
use of ICT as a means and not as an end. The method of analysis is based on
ethnography, as the researcher is part of the study and records data through
participant observation in the daily life of the school. In addition, a detailed
record of the observed events was kept in a field diary.
Keywords: digital competencies; ICT; training; autonomy
Educação virtual: emprego, cidadania e autonomia
do professor
Resumo
No contexto da pandemia que forçou o ensino on-line, duas variáveis são
analisadas: a formação para o emprego e a cidadania e o impacto do uso
das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na autonomia dos
professores e na eficácia de seu ensino. Este artigo reflete sobre como
conciliar o treinamento para o emprego e a cidadania em um mundo em que
os empregos estão desaparecendo devido à automação da produção e ao uso
de software educacional na sala de aula. Portanto, é necessário evitar que
algoritmos e programas de computador substituam o conteúdo e a didática,
e não cair no determinismo tecnológico como forma de melhorar o ensino.
Assim, o objetivo deste trabalho é promover a educação para a cidadania e
refletir sobre o uso das TIC como um meio e não como um fim. O método
de análise é baseado na etnografia, pois o pesquisador faz parte do estudo e
registra os dados por meio da observação participante no cotidiano da escola.
Além disso, um registro detalhado dos eventos observados foi mantido em
um diário de campo.
Palavras-chave: competências digitais; TIC; treinamento; autonomia
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Introducción
Debido a la gravedad de la pandemia de
COVID-19, las escuelas tuvieron que migrar a
la enseñanza en línea para continuar con las
trayectorias escolares del estudiantado. Uno
de los problemas detectados fue la escasa
capacitación del profesorado en el manejo de
las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) para asumir su papel de facilitador en un
entorno virtual. Otras dificultades se referían
a la falta de infraestructura para la conexión
a Internet y los dispositivos necesarios para
el desarrollo de las clases. En el caso del
alumnado, se mencionó la brecha digital que los
marginó de su formación y la escasa utilización
de software para apoyar su aprendizaje, a
pesar de considerarlos nativos digitales. Ante la
situación, se resaltó la necesidad de promover
en el magisterio la adquisición de competencias
digitales, pues igual que antes, el profesorado
se considera fundamental para ofrecer una
enseñanza significativa y de calidad.
En el nuevo escenario derivado de la pandemia,
se enfatizaron las virtudes de las TIC, los
softwares educativos y las aplicaciones como
WhatsApp y Facebook, ya que agilizan los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En este
contexto, las universidades enfrentaban
el desafío de formar en capacidades y
habilidades desconocidas, por ende, los
modelos pedagógicos y la didáctica tendrían
que innovarse con profundización de las
tecnologías utilizadas en la educación. Así
surge un discurso de las TIC como remedio
para promover en el estudiantado, entre
otras cosas, la capacidad de trabajar en
equipos interdisciplinares; crear y compartir
información y contenidos educativos en
formatos interactivos y dinámicos; ser
partícipes activos y protagonistas de su
propio aprendizaje. En el fondo, se encuentra
la denominada sociedad del conocimiento, a la
cual la escuela debe satisfacer sus demandas
de competencias digitales. Se trataría de
una enseñanza centrada en el aprendizaje-
servicio, con un magisterio socialmente
comprometido que promueve la resiliencia en
el estudiantado en situación de vulnerabilidad
(Álvarez y Varela, 2021).
En este marco, es indudable que en la era digital
se produjeron renovaciones en la vida cotidiana,
las relaciones sociales y el rumbo de la economía.
A la educación superior se le exige formar perfiles
de egreso según el desempeño requerido en los
recientes empleos tecnológicos; además, con
la pandemia de COVID-19, se encumbraron las
clases en línea. En la literatura se resaltaron
los desafíos para las universidades. Aunque el
contexto se presenta casi inédito, permanecen
al menos dos constantes: conformar la fuerza
laboral, ahora ‘digital’, y el predominio de los
medios y dispositivos para la enseñanza, antes
que los contenidos, la didáctica del magisterio y
la disposición del alumnado para aprender. Así,
desde los gobiernos, se plantea como panacea
la capacitación del magisterio para transmitir
a los nuevos profesionales las habilidades y
valores para el mercado laboral y la posibilidad
de innovar su práctica gracias a las TIC.
Respecto al quehacer de la enseñanza, ya
existen robots que leen cuentos, enseñan
a programar y dan clases de inglés para
ahorrar docentes (Silva, 2018). No obstante,
se mantiene la noción de que el profesorado
no podrá reemplazarse, ya que posee
habilidades sociales, resuelve problemas,
negocia y es creativo. Pero, como sostiene
Benhamou (2022), la IA es una amenaza para
las profesiones calificadas que ofrecen salarios
más altos, gracias a su autoperfeccionamiento
para asumir tareas complejas y no rutinarias.
Para no caer en una postura apocalíptica o de
ciencia ficción, solo se presentan elementos
en discusión sobre la necesaria alfabetización
digital para el empleo que incluye al magisterio
y algunas actividades realizadas por la IA en la
educación sin profesorado, como la aplicación
de exámenes, la revisión de tareas y la toma
de asistencia.
No obstante, de acuerdo con Sartori (1998),
no se trata de objetar los instrumentos, sino
sus contenidos y sus efectos. Ejemplifica que
«Squarciafico, un literato, se oponía a la cantidad
de libros que se podía hacer con la imprenta
porque debilitaba la memoria y la mente» (p.
30). Si se hubiera destruido la imprenta no se
habría publicado la Enciclopedia la base de la
época denominada la Ilustración. Algo similar
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ocurre con la computadora, a la que algunos
llaman el nuevo soberano, porque unifica
palabra, sonido e imagen, creando una realidad
virtual. Por último, el autor critica que las
imágenes reducen la capacidad de abstracción
simbólica y conceptual de las personas. Sin
considerar la postura de Sartori como una
verdad incuestionable, la cultura visual en las
aulas aumenta. Se abandona la escritura con la
toma de una foto de los apuntes del pizarrón y,
con audiolibros, el estudiante evita leer. Aunque
no sea el objetivo, en la práctica el uso del
proyector y el exceso de videos en las clases
coadyuva a la pasividad del alumnado.
Por lo anterior, el propósito de este artículo
es explorar y someter a discusión el devenir
de la educación superior, ya sea priorizando
la respuesta a las necesidades de empleo de
la era digital o la formación en ciudadanía. A
continuación, se expone una reflexión sobre
los efectos del uso de TIC y software para
la enseñanza, basados en la predictibilidad
computacional y la inteligencia artificial (IA),
en el marco de la pandemia. Se argumenta
que, en ocasiones, no se percibe que cada vez
más se deposita la didáctica del profesorado
en programas que funcionan más rápido y con
mayor precisión al impartir clases en línea. En
las conclusiones, se expresan las posibilidades
de que la formación para el trabajo no oscurezca
el perfil ciudadano de los nuevos profesionales.
Asimismo, se destaca la importancia de que
la tecnología apoye la labor del magisterio y
mantenga su autonomía ante los algoritmos.
Metodología
Se utilizó la etnografía para analizar la aplicación
extendida del software en las escuelas. Ante
la intensificación del uso de TIC y la forzosa
migración a las clases en línea, conviene
preguntarse, de acuerdo con Erickson (1989):
¿qué está sucediendo aquí? El objetivo es
observar, desde la subjetividad, otra manera
de interpretar los sucesos cotidianos para
comprender los significados de las prácticas
educativas para los sujetos de investigación.
La etnografía es adecuada para estudiar las
escuelas, ya que los datos empíricos surgen
de ámbitos naturales, registrando los sucesos
en diarios de campo desde la observación
participante y las interacciones entre los
sujetos. Además, se caracteriza por la presencia
prolongada del investigador (Restrepo, 2018),
en este caso, en una universidad mexicana.
Para Restrepo (2018), la observación participante
representa la perspectiva emic, es decir, desde
adentro, con la mirada del propio actor sobre
aspectos de su vida social. Para este caso,
observar de cerca los acontecimientos cotidianos
anotados en los diarios de campo. Este enfoque
interpretativo no busca una verdad absoluta,
ya que la subjetividad es el fundamento para
el análisis (Bertely, 2001). La transparencia, la
objetividad y la neutralidad del investigador,
supuestos para validar la cientificidad de un
estudio, se sustituyen por la postura ética y
el compromiso político del investigador con la
situación examinada.
La parte empírica se recopiló durante la
asistencia a cursos y talleres de actualización
como personal Learning Environment y E-4.0.
En los diarios de campo se registraron los
hechos cotidianos que se interpretaron desde
un marco teórico de referencia (Woods, 2002).
Este es un instrumento que describe con detalle
los sucesos en los cursos y de la práctica
formativa que describe, valora y explica la
acción educativa y el proceso grupal. Los foros
de discusión virtuales permitieron conocer la
opinión del profesorado sobre el uso de las TIC.
En cuanto al desarrollo teórico, se buscaron
textos sobre el uso de software educativo en
el Google Académico. En la interpretación se
consideraron los sucesos particulares-contexto
general de la práctica docente frente las TIC y
las demandas económicas, políticas y sociales
de la Cuarta Revolución Industrial. Para el
análisis de la formación ciudadana y el empleo,
se recurrió a la revisión documental.
Resultados
En el marco de la pandemia, la inversión en
la educación es fundamental para disminuir
la pobreza, fortalecer la movilidad social,
conseguir un trabajo decente y promover el
crecimiento económico de los países. Otros
objetivos de la escolarización son promover
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el ejercicio de la ciudadanía para combatir
la pobreza en América Latina y el Caribe
(Naciones Unidas. 2020), en el contexto de
la desigualdad y la escasa calidad educativa
presente en los sistemas educativos de la
región. Así, se trata de recuperar y transformar
la educación en sintonía con las innovaciones
en el ámbito laboral (Naciones Unidas, 2020).
Si se considera la creciente robotización,
automatización y la inteligencia artificial (IA)
de la producción, se abre la polémica sobre
la pérdida o creación de empleos, mejoras
o intensificación del trabajo, aumento en las
remuneraciones o precarización laboral.
En este contexto, se genera una tensión entre
la perspectiva social de la educación y el uso
de la tecnología para proveer los conocimientos
idóneos para la sociedad digital. De acuerdo con
Huepe et al. (2022), la incertidumbre actual en
el mundo se genera, en parte, por la revolución
digital y la Cuarta Revolución Industrial. Para
estos autores, «el mercado laboral del futuro
requiere de competencias que sean fácilmente
transferibles entre trabajos y ocupaciones, y
que respondan a la incertidumbre y a las nuevas
demandas tecnológicas y medioambientales»
(p. 81). Igualmente, la alfabetización digital es
clave, «hay todavía personas sin empleo que
no se han reciclado tecnológicamente» (Laje-
Terán et al., 2022, p. 342). En consecuencia,
así sea una escuela de arte, hoy es imperativa
la alfabetización informacional nacida a partir
de los setenta del siglo XX, entendida como
la capacidad para identificar qué información
se necesita gestionar y analizar crítica y
eficientemente (Espinoza-Salazar y Tamariz-
Nunjar, 2021).
Así las cosas, lograr la compatibilidad de
formar para el empleo y la ciudanía requiere
cuestionar el régimen socioeconómico y político
actual. Reflexionar si el perfil de egreso de
emprendedor se concilia con la necesidad de
construir una sociedad más solidaria para
mitigar las desigualdades materiales de la
población. Deliberar, de acuerdo con Bernard
(2006), cómo se armonizan las exigencias del
mercado tecnológico con el desarrollo personal
y comunitario; comprender que la educación a
lo largo de la vida no se agota en la escuela;
que los sistemas escolares solo deben enfocarse
en la reducción de costos, en la eficacia y
flexibilidad que desestima la certificación y los
títulos públicos. Hasta el momento se prioriza la
formación para el trabajo, pero es conveniente
conservar la aspiración de que el profesorado
privilegie la formación para una ciudadanía
participativa y, como sostiene Roose (2021),
más que pensar en mantener los empleos, el
futuro incluye oponerse al control de la mente y
las acciones.
Benhamou (2022) presenta algunos contrastes
con la IA: aumento de la productividad,
apertura de nuevos mercados y empleos,
innovación y eliminación de tareas repetitivas.
Por otro lado, señala la deshumanización
de las relaciones interpersonales, mayor
fragmentación laboral, el control del colectivo
trabajador con algoritmos e incremento de la
ansiedad. Destaca: «Sería un error considerar
estas transformaciones como ineludibles; se
trata de elecciones colectivas» (p. 7). Según
Rosse (2021), son los ejecutivos y no los
algoritmos que pueden medir la productividad
del trabajador y quienes deciden si será
sustituido por robots. Así, durante la pandemia
aumentó la automatización de la producción y
las aplicaciones para llevar alimentos. Aunque
se argumenta que la tecnología siempre ha
creado más empleos de los que destruye, por
ejemplo, para Rifkin (2020), la inversión en
energías verdes y desechar los combustibles
mediante el Internet de las cosas y el teléfono
inteligente generará millones de empleos, la
tendencia es al ahorro del trabajo humano.
Rosse (2021) asevera que, para Aristóteles,
los telares automáticos podrían reducir la
demanda de esclavos; pero en el siglo XXI,
un candidato prometió mil dólares a cada
estadounidense para mitigar el desempleo
provocado por la automatización.
Por tanto, la preocupación por el desempleo
tecnológico es antiguo y contrario a lo que
sostiene el discurso de suplir las tareas más
rutinarias. Con la IA, los puestos de gerencia,
de corredores de bienes raíces y abogados,
entre otros, ya están desapareciendo. Este es el
contexto en que la juventud asiste a la educación
superior y se insiste en la deseable formación
ciudadana. La aspiración es que los nuevos
profesionales, además de mirar al mercado
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laboral, contribuyan con su participación política
en la solución de los problemas sociales, en
especial la desigualdad social. Sin embargo, la
formación de un ciudadano competente para
asumir los retos tecnológicos y el pensamiento
computacional es un tema prioritario, según
Bernate y Fonseca (2023), acorde con la fuerza
de trabajo en la era digital.
Algunos efectos de la tecnología en la
práctica docente
Respecto al trabajo docente, con base en
referentes empíricos y textos, se puede
establecer una aceptación de la modalidad y éxito
en los aprendizajes durante las clases virtuales
en el marco de la pandemia. En síntesis, se
destaca que el alumnado logro adquirir nuevas
habilidades, participar activamente y disfrutar
de las clases. Entre las aplicaciones preferidas
por los estudiantes y que optimizaron la
enseñanza se encuentran WhatsApp, Facebook
(redes sociales de comunicación instantánea),
Symbaloo (servicio de gestión y enlaces),
Pearltrees (organización de contenidos,
notas e imágenes de la red), Cmap (mapas
conceptuales) y Canva (infografías). Sobre
todo, las redes sociales permitieron respuestas
inmediatas en cualquier hora y mejoraron las
relaciones con el profesorado.
Quienes observan la incorporación de las TIC en
las aulas lo hacen desde una visión lineal que
se condensa en la siguiente idea: «Los sistemas
educativos de todo el mundo se enfrentan al
desafío de utilizar la tecnología para proveer
a sus estudiantes con las herramientas y
conocimientos necesarios para la vida cotidiana
del siglo XXI» (Bernate y Fonseca, 2023, p.
227), sin precisar las demandas de la era
digital. Por ejemplo, en Forero-Corba y Negre-
Bennasar (2024), se encuentran importantes
avances con el uso de las TIC en el aula en
referencia a la Cuarta Revolución Industrial,
aunque con pocos matices. Entre ellos se
destaca el Machine Learning (ML) o aprendizaje
automático de máquina, que desarrolla tareas
propias de los seres humanos con efectos en el
rendimiento académico, la deserción escolar y
el pensamiento computacional.
En este sentido, las estrategias tecnológicas y
sus dispositivos, si se usan de manera efectiva,
ayudan a disminuir la brecha educativa y
permiten que el alumnado aprenda a su propio
ritmo o personalice su trayectoria con tutorías
inteligentes. La evaluación automatizada puede
adaptar el contenido, y la didáctica, en función
del perfil de enseñanza de cada estudiante.
En un curso en una universidad del norte de
México sobre E-4.0, en tiempo de pandemia,
hubo consenso en que la tecnología permitió
al profesorado mantener contacto permanente
con los estudiantes, atenderlos por medio de
WhatsApp y la plataforma Teams de manera
sincrónica o asincrónica. Consideraron que la
tecnología no se puede detener y que las TIC
como apoyo a la didáctica propician abandonar
esquemas de enseñanza tradicionales. También,
se resaltó que el trabajo en línea favorece la
actualización de conocimientos, ya que exige
consultar múltiples páginas y fuentes, entre
ellas YouTube. Se afirmó que el estudiantado
respondió más rápido por Facebook, perdió el
miedo a las computadoras y se reconoció su
conocimiento tecnológico.
Por otra parte, se compartieron prácticas
didácticas como disfrazarse, para lograr
mayor participación del estudiantado, sin usar
necesariamente la tecnología. Se consideró
que las personas son como una copia del
funcionamiento de las computadoras. Nadie
discutió la posible pérdida de algunas decisiones
propias al delegar ciertas tareas a programas
tecnológicos. Para Benasayag (2015), el
manejo de la información almacenada en las
máquinas desarrolla menos el cerebro, además
las computadoras se construyen para repetir
señales idénticas sin requerir comprensión.
Discusión
De acuerdo con la revisión documental,
los gobiernos e impulsores del uso de la
tecnología ofrecen una formación integral a los
estudiantes. El contexto se plantea ineludible:
«la aplicación de técnicas inteligentes en la
educación está ganando terreno en todos los
niveles educativos» (Forero-Corba y Negre-
Bennasar, 2024, p. 235). En este contexto, la
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idea de formación ciudadana queda relegada a la
predicción de notas favorables al estudiantado,
un balance de su rendimiento actual, su
potencial de éxito, identificar asignaturas por
mejorar y decidir sobre su futuro profesional.
Del Campo et al. (2023) validan la aplicación de
la tecnología y la preparación del estudiantado y
su impacto en la economía. En consecuencia, se
privilegia la enseñanza de matemáticas, física,
programación y habilidades empresariales
enfocadas al entrenamiento cerebral y las
simulaciones de aprendizaje basadas en la
realidad virtual y algoritmos con máquinas que
procesan y analizan la información para tomar
decisiones como los seres humanos.
Respecto a la capacitación para el trabajo en el
marco de la sociedad del conocimiento y ahora
en la Cuarta Revolución Industrial, es adecuado
desmitificarla. Sacristán (2013) pondera que los
textos acerca de la economía del conocimiento,
las TIC e Internet se observan con un optimismo
desbordado en los países desarrollados. Pero el
conocimiento siempre ha sido la base de toda
actividad humana, por ejemplo, el hombre de
Cromañón sabía fabricar hachas de piedra y
desarrollar formas de vida. Ahora, el conocimiento
se orienta hacia la producción y la ganancia. Por
tanto, es necesario una política donde se adapte
las escuelas a la era digital, pero sin dejar de
lado la formación ciudadana, entendida como el
desarrollo de sujetos que analizan y participan
críticamente para transformar la sociedad.
Como no es sencillo conciliar ambos propósitos,
se enaltece la capacitación laboral.
En este debate, la revisión de la literatura
sugiere reflexionar sobre si es una falacia la
competencia y formación con las plataformas
y medios digitales y su complementariedad
con la perspectiva pedagógica. Pérez-Velasco
(2023) señala que existen tecnologías para el
empoderamiento y la participación encaminadas
a aumentar habilidades educativas como la
autonomía, la comunicación y el trabajo en
equipo. Además, estas tecnologías facilitan la
comprensión, motivación del estudiantado y
fomentan el pensamiento crítico en el contexto
de la alfabetización digital, que puede ser vista
como una invasión cultural. Por otro lado,
la denominada economía del conocimiento
ha transitado hacia una economía de los
comportamientos, basada en la información
de los usuarios. Se trata de buscar matices
y dimensionar los aportes de la tecnología
educativa a la formación de profesionales en
ciudadanía y en el ámbito digital.
Por último, la disposición del alumnado
para aprender es fundamental. Si no existe
interés, no se puede educar. En los tiempos
digitales, la juventud es hábil en el manejo
de aparatos y software, pero, en general, no
los emplea para su aprendizaje escolar, sino
para el entretenimiento. Tal vez por esto
carecen de habilidades de pensamiento crítico
y capacidades analíticas (Espinoza-Salazar y
Tamariz-Nunjar, 2021).
La necesaria capacitación docente
tecnológica
La literatura consultada y la tendencia en
las universidades se orienta a la ineludible
capacitación del magisterio en competencias
digitales para optimizar sus habilidades
comunicativas, de investigación, pedagógicas y
de gestión. No obstante, Silva (2022) y Bernard
(2006) establecen que la propia formación se
produce desde la persona misma, no desde el
exterior ni solo en relación con el mercado. Los
contenidos y cómo desarrollar los cursos y/o
talleres deben diseñarse desde la experiencia y
particularidad del magisterio. La formación no
debe ser instrumental ni solo orientada al mundo
del trabajo, sino en conexión con los procesos
globales y sus contradicciones, comprendiendo
los procesos políticos y económicos que
determinan la situación actual. Es factible que el
compromiso social del profesorado se fortalezca
si es sujeto y no objeto de su formación.
Respecto al contraste entre logros y obstáculos
del uso de las TIC, se percibe en el profesorado la
aceptación de la actualización en los programas
informáticos y la importancia del uso de las TIC
en las aulas. Ahora, se utilizan más las infografías
y Canva para las exposiciones y Kahoot para
elaborar exámenes de opción múltiple o de
opinión, ya que son más lúdicos y permiten
repasar los apuntes como si se estuviera en un
concurso, lo cual se considera motivante (Martin,
2019). Álvarez y Varela (2021) destacan las TIC
del networking, el aula invertida y la enseñanza
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mixta. En este escenario, George et al. (2022)
esbozan que la competencia digital es un activo
que debe poseer el profesorado del siglo XXI y
debe convertirse en un humanismo digital para
el éxito en su labor. Los autores también incluyen
los aspectos pedagógicos y comunicativos, pero
el centro es el manejo de la tecnología. Ante
estos argumentos, la Aguerrondo et al. (2006)
había advertido los extremos del uso de las TIC:
apología para el desarrollo cognitivo y nuevas
maneras de aprender versus apocalipsis como
despersonalización.
En contraste, se manifestaron situaciones de
estrés, pérdida de contacto con el estudiantado
y problemas de vigilancia. Las nuevas
responsabilidades y exigencias derivadas de la
pandemia acrecentaron el tiempo de trabajo del
profesorado para preparar las clases, conectarse
adecuadamente y seguir al estudiantado en
formatos diversos. Específicamente, el magisterio
percibió una disminución en las condiciones para
equilibrar el trabajo doméstico y el pedagógico.
Para las docentes, se intensificaron las jornadas
laborales en el aula, las tareas administrativas y
de planificación, además del trabajo de cuidado
no remunerado (Naciones Unidas, 2020).
Asimismo, la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco) y el Fondo de la Naciones Unidas
para la Infancia (Unicef) investigaron sobre este
aspecto en seis países de América Latina, entre
2019 y 2020, en el nivel de secundaria, en la cual
señalaron que la juventud, independientemente
de sus condiciones de vida, manifiesta desgano
y desmotivación con la educación a distancia.
Algunos de los motivos de esta actitud fueron
la pérdida de trabajo del padre, el cansancio
por el tiempo excesivo frente a la pantalla y la
ausencia de apoyo para comprender algunos
temas (Huepe et al., 2022).
En el caso de México, Villalpando (2021), a
diferencia de Maureira-Cabrera et al. (2020) y
Suárez (2018), quienes destacan que el alumnado
aprende a su ritmo, es más colaborativo, existe
mayor diálogo entre docentes y estudiantes,
y fomenta la mentalidad crítica y creativa,
exhibe varias dificultades: obstáculos en la
socialización por la virtualidad; problemas para
el trabajo en equipo (no encender las cámaras
y no conocer a quien se educa) y desinterés
por interactuar. Otras dificultades se refieren
a las barreras para la conexión, la distracción
del estudiantado con las redes sociales, la
realización de otras actividades durante la
clase y el aumento del tiempo laboral para la
preparación de clases y el seguimiento de las
tareas realizadas por el alumnado.
En un intento por alejarse de las contradicciones
entre apologistas y apocalípticos, tampoco
es conveniente renunciar a una visión crítica
de las TIC y la IA en la enseñanza, tanto
en la producción como en la sociedad. En
consecuencia, González (2018) postula el análisis
de la instrumentalización tecnológica hacia el
control social y rechaza el desplazamiento del
ser humano en el acto de pensar, diseñar y
preparar los mensajes por computadoras. En
la educación, esto implica que el profesorado
no dependa de la tecnología y se convenza
de que el medio solo tiene contenido cuando
lo elabora una persona. Respecto a las TIC,
Bernard (2006) las concibe en la inmediatez
y como una postura para consumir el tiempo
libre, más que para el silencio, la reflexión y el
análisis. Incluso las ubica con una función más
comercial que académica.
Entonces, el profesorado no manifiesta una
simple resistencia al cambio por su escepticismo
hacia el uso de las TIC, sino que observa los
efectos en la autonomía de las personas. Más
que el instrumento, interesa deliberar sobre sus
efectos. Así, es pertinente recordar a Fromm
(1992), quien aludió a la tecnología humanizada,
declarando que el ser humano no es un diente
más de la máquina, sino que ahora será un
algoritmo. Señaló que la primera Revolución
Industrial sustituyó la energía del hombre y el
animal por la mecánica, y la segunda reemplazó
el pensamiento humano. Además, advirtió que
no se debería priorizar el consumo, la eficiencia
de la producción ni la certidumbre de la
predictibilidad de la computadora, que desdeña
los juicios, emociones y decisiones humanas.
Recientemente, Sadin (2020) opinó sobre las
nuevas tecnologías, señalando que se esperan
verdades desde la interpretación automatizada
con algoritmos que disminuyen la aptitud para
elaborar juicios.
Educación virtual: empleo, ciudadanía y autonomía docente
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César Silva Montes
Revista Unimar Julio-Diciembre 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
Rev. Unimar Vol. 42 No. 2 pp. 127-137
Al magisterio le corresponde superar el
analfabetismo digital para que el aula virtual
promueva el pensamiento reflexivo, la
interactividad y su labor como tutor. Debe
capacitarse para potenciar su desarrollo
personal, incrementar su productividad y ser
más diligente en su trabajo (Laje-Terán et al.,
2022). En su estudio, las autoras encontraron
que el estudiantado observa dificultades
por parte del docente para el uso de las
TIC, manifiesta disgusto por la didáctica de
enseñanza, desmotivación por las sesiones en
línea, y considera que la capacitación serviría
para que el docente pueda aplicar herramientas
tecnológicas para innovar su aprendizaje. Así, la
pandemia demostró que el aprendizaje en línea
llegó para quedarse por su fortaleza con las TIC
(García y Ponce, 2021).
Conclusiones
En el contexto de la pandemia del COVID-19,
que forzó a las escuelas a implantar las clases
en línea, se deliberaron dos aspectos clave: las
demandas formativas de la Cuarta Revolución
Industrial que debe enseñar el magisterio
y los efectos del uso de TIC en la autonomía
didáctica del profesorado, donde pareciera que
los instrumentos generan el aprendizaje.
Entonces, se ha propuesto la tecnología como
una herramienta para el cambio social y como
constructora de una ciudadanía digital crítica.
Entre los dos polos existentes, hay matices,
pero aún prevalece la opción por las demandas
tecnológicas. No se niega que, en los efectos
de las tecnologías sobre el conocimiento, la
sociedad, la economía y el trabajo subyacen
desafíos políticos y culturales (Nieto, 2020). No
se plantea la oposición a la capacitación para
el trabajo digital, sino que se debate el espacio
para construir un sujeto con una perspectiva
crítica hacia el mundo que lo rodea.
Es esencial entender que la tecnología para
la enseñanza tiene varias dimensiones: desde
su apoyo al perfeccionamiento del aprendizaje
y la autonomía del estudiantado, hasta cómo
responder a la saturación de estímulos de
notificaciones en redes sociales y videojuegos,
que provocan un detrimento en la capacidad
de comprensión y atención. El objetivo no es
demeritar los avances en la enseñanza en las
universidades, sino presentar matices y otros
ángulos para analizar el devenir de la formación
del estudiantado como un sujeto con un
pensamiento ciudadano y habilidades digitales.
En referencia a la aplicación de las TIC en el
aula, se insiste en que el profesorado debe
convencerse de que es él quien debe conservar
su autonomía, capacidad didáctica y toma
de decisiones en la enseñanza. No basta con
secuencias animadas para que el alumnado
aprenda más. La enseñanza implica lo afectivo
y los juicios deliberativos en situaciones
inciertas que no se encuentran en algún manual
de informática. No se contrapone al uso de
la tecnología, pero se abandona la visión del
educando como una vasija vacia para llenarla
de conocimiento que solo repite y memoriza.
No se expresa la negación del uso de las TIC
por parte del profesorado para enseñar ni
se rechaza la evaluación automatizada o las
tutorías inteligentes que sustituyen algunas
tareas asignadas, ya que son medios para
incrementar la autonomía y creatividad del
docente en contenidos, medios de difusión y
establecer relaciones más flexibles en el aula,
tanto en modalidad presencial como virtual.
En suma, se plantea que las TIC y la
enseñanza virtual no definen los resultados
de la enseñanza, sino los planteamientos
pedagógicos, los contenidos y la perspectiva
social del docente. No se trata de caer en los
extremos, sino de dimensionar el qué, para qué
y por qué usar la tecnología y los propósitos
formativos. Es fundamental convencerse de
que las máquinas aún requieren de la acción
humana para funcionar y que, en el aula, las
decisiones derivan de juicios morales, no de la
informática predictiva.
Conflicto de interés
El autor del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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El autor elaboró, leyó y aprobó el manuscrito.
