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La mirada emocional de la educación. “El
desafío del docente del siglo XXI”
Kelis Karina Amaya Arocha1
Adelaida Ibeth Cataño Berrio2
María de las Mercedes Colina Chacín3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Amaya-Arocha, K. K., Cataño-Berrio, A. I y Colina-Chacín,
M. M. (2024). La mirada emocional de la educación. “El desafío del
docente del siglo XXI”. Revista UNIMAR, 42(1), 189-206. https://doi.
org/10.31948/ru.v42i1.3591
Fecha de recepción: 26 de septiembre de 2023
Fecha de revisión: 10 de noviembre de 2023
Fecha de aprobación: 10 de febrero de 2024
Resumen
Objetivo: fortalecer la autoestima en los estudiantes de básica primaria de
la Institución Educativa Patillal de Valledupar, Cesar, mediante el análisis de
la educación emocional, como parte de la línea de investigación Formación y
práctica pedagógica, encaminándola a la convergencia y reflexión del campo
educativo. Metodología: se empleó un diseño cualitativo, utilizando el
método de investigación acción pedagógica. Este enfoque se enmarca dentro
de un tipo de investigación descriptivo. Para la recolección de información,
se emplearon la observación participante y la entrevista semiestructurada.
La entrevista se aplicó a ocho estudiantes de grado cuarto. Resultados: la
educación emocional se destaca como una estrategia que facilita los procesos
relacionales, tanto consigo mismo como con los demás y su entorno. A través
de esta educación, los niños logran comprender sus emociones, ser conscientes
de sus sentimientos, aprenden a mantener un sentido de tolerancia, gestionar la
frustración, aumentar su empatía y desarrollar habilidades sociales que mejoren
su comunicación y fomenten una sana autoestima. Conclusiones: gracias a la
educación emocional, los niños desarrollan habilidades, actitudes y capacidades
que les permiten participar de manera efectiva en la sociedad.
Palabras clave: educación emocional; autoestima; formación integral;
rendimiento académico
1 Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciada en Pedagogía Infantil, Instituto de Formación Técnica profesional (INFOTEP),
San Juan del Cesar, La Guajira. Docente de aula, Institución Educativa Patillal. Correo electrónico: docentekelis@gmail.com
2 Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciada en Básica Primaria con énfasis en Humanidades y Lengua castellana,
Instituto Superior de Educación Rural (ISER), Pamplona, Norte de Santander. Docente de aula, Institución Educativa El Gool. Correo
electrónico: adelaidacatano27@live.com
3 Doctora en Ciencias Gerenciales, URBE, (Venezuela); magíster en Psicología Educativa, Universidad Rafael Urdaneta (URU, Venezuela);
especialista en Dinámica de Grupo, Universidad Central de Venezuela (UCV); licenciada en Educación Especial. Mención: Dicultad de
Aprendizaje, Universidad José María Vargas (UJMV, Venezuela). Correo electrónico: mercede3371@gmail.com
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Educación emocional para el fortalecimiento de la autoestima de estudiantes
de básica primaria de la Institución Educativa Patillal de Valledupar-Cesar.
Revista Unimar Enero-Junio 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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The emotional view of education. ‘The
challenge of the 21st century teacher’
Abstract
Objective: To strengthen the self-esteem of primary school students of the
Institución Educativa Patillal of Valledupar, Cesar, through the analysis of emotional
education, as part of the research line ‘Training and Pedagogical Practice’, leading
to the convergence and reflection of the educational field. Methodology: A
qualitative design using the pedagogical action research method was used. This
approach is framed within a descriptive type of research. Participant observation
and semi-structured interviews were used to collect information. The interview
was applied to eight fourth-grade students. Results: Emotional education
stands out as a strategy that facilitates relational processes, both with oneself
and with others and the environment. Through this education, children are able
to understand their emotions, become aware of their feelings, learn to maintain
a sense of tolerance, manage frustration, increase their empathy, and develop
social skills that improve their communication and foster a healthy self-esteem.
Conclusions: Thanks to emotional education, children develop skills, attitudes,
and abilities that enable them to be effective participants in society.
Keywords: emotional education; self-esteem; integral formation; academic
performance
A visão emocional da educação. ‘O
desao do professor do século XXI’
Resumo
Objetivo: fortalecer a autoestima dos alunos do ensino fundamental da
Institución Educativa Patillal de Valledupar, Cesar, por meio da análise da
educação emocional, como parte da linha de pesquisa ‘Formação e Prática
Pedagógica’, levando à convergência e reflexão do campo educacional.
Metodologia: um projeto qualitativo foi utilizado com o método de pesquisa
de ação pedagógica. Essa abordagem está enquadrada em um tipo de pesquisa
descritiva. A observação participante e as entrevistas semiestruturadas foram
usadas para coletar informações. A entrevista foi aplicada a oito alunos da quarta
série. Resultados: a educação emocional se destaca como uma estratégia que
facilita os processos relacionais, tanto consigo mesmo quanto com os outros e
o ambiente. Por meio dessa educação, as crianças conseguem entender suas
emoções, tomar consciência de seus sentimentos, aprender a manter um senso
de tolerância, administrar a frustração, aumentar a empatia e desenvolver
habilidades sociais que melhoram a comunicação e promovem uma autoestima
saudável. Conclusões: graças à educação emocional, as crianças desenvolvem
habilidades, atitudes e capacidades que lhes permitem ser participantes efetivos
da sociedade.
Palavras-chave: educação emocional; autoestima; educação integral;
desempenho acadêmico
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Introducción
Los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la educación formal, durante décadas, han
permanecido bajo esquemas tradicionales
enfocados mayormente en el conocimiento, que
ha enmarcado el desarrollo de los currículos
y programas en potenciar el desarrollo
intelectual del estudiante, manteniendo una
disciplina prescriptiva y dogmática, obviando
el aspecto de la educación emocional. Por lo
anterior, se puede mencionar que el manejo
de las emociones en los espacios educativos
se convierte en un factor que determina la
forma de actuar y con ello las acciones de los
individuos que se relacionan entre sí; cuando los
sujetos logran comprender que las emociones
hacen parte de su biología y que dependen de
las interpretaciones que tenga sobre el mundo,
comienzan hacerse responsables de sus
acciones y de las repercusiones en su entorno.
En este sentido, cuando se habla de educación
emocional, se hace referencia a la capacidad de
utilizar herramientas internas para identificar
los estímulos que desencadenan emociones,
modulando así la forma como se reacciona
ante ellos. Esto permite diseñar condiciones
favorables para responder adecuadamente a lo
que sucede (Colina y Cova, 2016).
Visto desde esta perspectiva, la mirada
emocional de la educación es un enfoque que
reconoce la importancia de las emociones en el
proceso educativo; implica comprender que las
emociones no solo influyen en el aprendizaje
de los estudiantes, sino también en la relación
entre docentes y alumnos, así como en el
clima general del aula. Por lo tanto, el desafío
del docente del siglo XXI radica en adaptarse
a las demandas cambiantes de la sociedad y
de los estudiantes, y una parte fundamental
de esta adaptación es reconocer y abordar las
necesidades emocionales de los alumnos.
Sobre el asunto, Milicic et al. (2022), Pérez
(2018), Alarcón y Novoa (2019), Paucar y
Barboza (2018), Alfonso (2020), entre otros,
en sus estudios dirigidos hacia la educación
emocional y la autoestima, determinaron que
el rol del docente es fundamental para afianzar
el desarrollo de su inteligencia emocional,
ya que los impulsa a comprender y regular
sus propias emociones, así como reconocer y
responder adecuadamente a las emociones de
sus estudiantes.
Al respecto, Rojas (2019) afirma que el individuo
evoluciona desde un espacio relacional y
motivacional, que lo conduce a desarrollar la
competencia emocional por ser una habilidad
fundamental para navegar con éxito en las
complejidades de las interacciones sociales y
emocionales; les permite comprenderse a sí
mismas y a los demás de manera más profunda,
lo que facilita la comunicación efectiva, la
resolución de conflictos y el establecimiento de
relaciones saludables. Por su parte, Bisquerra
(2003) planteó que «la educación emocional
es una innovación educativa que se justifica
en las necesidades sociales. La finalidad es el
desarrollo de competencias emocionales que
contribuyan a un mejor bienestar personal y
social» (p. 8).
En consonancia, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, 2015) ratifica que el desempeño de
los docentes de hoy, a pesar de los avances en
educación emocional, sigue anclado a estructuras
rígidas, tradicionales, abarcando contenidos de
forma propositiva, desconociendo la promoción
de un alfabetismo emocional, lo cual desdibuja
las competencias cognitivas, procedimentales
y actitudinales, ocasionando que el estudiante,
en ocasiones, deserte, se sienta frustrado y
abandone su proceso escolar.
Asimismo, la Unesco (2020) corrobora
que la educación emocional está ausente
de los currículos escolares, lo cual afecta
la productividad académica. Por su parte,
Bisquerra y Mateo (2019) afirman que más
del 90 % de los docentes latinoamericanos no
reciben formación sobre educación emocional,
lo que ocasiona la aplicación de estrategias
pedagógicas descontextualizadas en áreas de
autoconocimiento, empatía, automotivación y
habilidades sociales.
De acuerdo con De Zubiría et al. (2018), la actitud
del docente frente a los estudiantes va más allá
de ejercer una figura de autoridad o suministrar
información que fortalezca los conocimientos,
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debe enfocarse en una enseñanza basada en
el respeto, confianza y empatía flexibilizando
el desarrollo de su quehacer pedagógico y se
propicie la participación y expresión de las
emociones con asertividad (Calderón et al.,
2018). Al ubicarse en este contexto, se ratifica
que cuando el docente tiene consciencia
emocional sobre sus acciones y está en la
capacidad de observar el efecto que estas
generan en sus estudiantes, puede desarrollar
en ellos competencias de autorregulación y
autonomía, impulsando su autoestima para
que logren alcanzar los objetivos propuestos
eficientemente y se fortalezcan la empatía,
la motivación y una mayor participación en
el proceso de un aprendizaje con sentido,
reduciendo de forma significativa los estados de
depresión, ansiedad y miedos, que obstaculizan
su desarrollo integral.
Este conjunto de evidencias se coteja con los
planteamientos de Alcántara y Carvalho (2022),
quienes refieren que las conductas negativas
que se reflejan en el entorno educativo
están relacionadas con las experiencias
anteriores que tienen sus actores, los cuales
son trasladados a otros espacios relacionales
donde se desenvuelven, hecho que incrementa
la ansiedad, el estrés, la depresión y la baja
autoestima. Además, se amalgaman con el
anclaje de viejos modelos pedagógicos que
ya dejaron de ser funcionales. Por lo tanto, es
relevante modificar las miradas teóricas sobre
los modelos actuales de educación emocional
que llevan a repensar la forma de enseñanza.
Este escenario señala el desafío que tienen
los centros educativos de básica primaria
y la urgente necesidad de apoyar los
esquemas pedagógicos sobre la promoción de
competencias emocionales combinados con
aspectos cognitivos que fortalezcan los niveles
de autoestima. En este orden de ideas, la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022)
propone como alternativas el desarrollo de
programas que contemplen competencias para
la vida y las habilidades emocionales desde la
educación en Colombia, donde los estudiantes
de básica primaria y secundaria puedan adquirir
herramientas para resolver problemas de su
contexto inmediato.
En virtud de ello, cabe señalar que continuar
con la situación problema planteada afectaría
los procesos formativos de las instituciones
educativas, considerando que son niños
en formación, protagonistas de los nuevos
escenarios. En consideración de lo anterior,
se plantea la siguiente pregunta que orientará
la construcción de la investigación: ¿de qué
manera la educación emocional sirve de apoyo
para fortalecer la autoestima en los estudiantes?
Para responder esta pregunta, se planteó el
siguiente objetivo general: analizar la educación
emocional como apoyo para el fortalecimiento
de la autoestima en los estudiantes de básica
primaria, con el fin de fortalecer la formación
integral de los educandos; es decir, si los
estudiantes elevan la autoestima a partir del
abordaje de las competencias emocionales,
su vida escolar y social puede ser placentera.
En este sentido, la educación emocional y la
autoestima son variables que deben fortalecerse
en las escuelas para formar hombres y mujeres
con capacidades de sobrepasar obstáculos,
disfrutar los triunfos y ponerlos a disposición de
su comunidad.
Para lograr estos fines, se plantearon los
siguientes objetivos específicos: (1) identificar
las competencias de la educacional emocional
presente en los estudiantes de básica primaria;
(2) describir el nivel de autoestima en los
estudiantes de básica primaria; (3) implementar
estrategias de educación emocional como apoyo
para el fortalecimiento de la autoestima en los
estudiantes de básica primaria.
De acuerdo con lo anterior, cabe resaltar que
trabajar estrategias de educación emocional con
los estudiantes de básica primaria robustecerá las
habilidades sociales, el rendimiento académico
y la autoconciencia de cada estudiante, quienes
tendrán los medios para reconocerse como
individuos valiosos, respetados y con una
autoestima sostenida en la creencia de quienes
son en esencia y no de quienes son por lo
que logran u otros expresan de ellos (Díaz-
López et al., 2019). Con la implementación de
actividades que apuntan al fortalecimiento de
la autoestima en los espacios académicos se
obtienen resultados importantes, entre ellos, la
mejora considerable de los logros académicos,
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la comunicación asertiva y, por consiguiente,
las habilidades socioemocionales progresan
significativamente.
Cabe destacar que la presente investigación
se fundamentó en una revisión de textos
bibliográficos actualizados de carácter
nacional, internacional y regional, que revelan
la importancia del abordaje del tema en las
instituciones educativas de básica primaria con
datos e información significativa que lo validan.
Adicional, los antecedentes escogidos como
soportes ubican las categorías de la educación
emocional y la autoestima en etapa escolar,
destacando su relevancia en el desarrollo
integral del niño y adolescente, y como su
integración tiene consecuencias positivas en
su desempeño académico, así como en su
sistema relacional en el contexto donde se
desenvuelve. En este orden, se presentan
las siguientes investigaciones en el ámbito
internacional y nacional.
En el ámbito internacional, De Romaña (2021)
se enfocó en el papel de la educación emocional
en el proceso de enseñanza-aprendizaje según
las percepciones docentes en una institución
privada de Lima, Perú. El objetivo del estudio
fue determinar el papel que le otorgan a la
educación emocional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje los docentes de niveles inicial y
primaria. En cuanto al diseño metodológico,
la autora utilizó un enfoque cualitativo,
considerando las entrevistas semiestructuradas
y observación participante y sistematizada como
herramientas que permitieron la recolección
de datos reportados por once docentes
pertenecientes a una institución privada de
Lima. Entre los resultados, se evidencio que la
gran mayoría de los docentes no manejan una
conceptualización sobre la educación emocional;
por ende, no existe una aplicación consciente ni
consistente en la institución educativa sobre el
tema, puesto que la prioridad se inclina en el
área académica, la carga laboral, el rol de los
padres y el poco tiempo de los docentes para
este tipo de actividades.
El aporte de esta investigación versa sobre la
necesidad que existe entre los docentes de
conocer y capacitarse sobre el tema, con el fin
de orientar el trabajo pedagógico e integrar
el área cognitiva con la socioemocional,
donde predominen los valores de empatía y
respeto, actualicen sus métodos y estrategias
de enseñanza y perfilen las competencias
emocionales hacia la conciencia emocional,
autocontrol, asertividad, actitud positiva, buen
manejo emocional, entre otras, para utilizarlas
transversalmente. De esta manera, se logrará
mantener una enseñanza con aprendizaje
significativo en el tiempo.
Por su parte, Alarcón y Novoa (2019), en su
investigación, analizaron la incidencia que tiene
la autoestima en la educación emocional de los
estudiantes de quinto grado. En la metodología
se trabajó el enfoque cualitativo, con consultas
bibliográficas y de campo; la población estuvo
constituida por un directivo, dos docentes, tres
estudiantes y cuatro padres de familia. Los
autores utilizaron como técnica la entrevista, la
cual estuvo dirigida al director de la institución,
y como instrumento se consideró la encuesta a
padres de familia y docentes; mientras que la
guía de observación se aplicó a los estudiantes.
En el análisis de los resultados, se observaron
inconsistencias en la planificación de actividades
y una orientación educativa encaminada al área
emocional; además, los docentes no cuentan
con estrategias educativas para mejorar la
autoestima, y en el proceso educativo se hace
mayor énfasis al desarrollo de los contenidos
académicos. A partir de esto, los autores
implementaron una guía didáctica de educación
emocional para que los estudiantes tengan éxito
en el área académica.
A nivel nacional, Agudelo et al. (2020) presentaron
en su investigación una revisión técnica sobre el
aporte del sistema educativo público en Colombia
al desarrollo de habilidades emocionales
y su incorporación a la práctica educativa,
cuyo objetivo fue analizar los lineamientos
que regulan la construcción de los currículos
académicos en el sistema de educación pública
en Colombia y el favorecimiento de estos frente
al desarrollo de inteligencia emocional, con base
en los aportes de la legislación colombiana en lo
referente a las disposiciones de la educación.
Los autores utilizaron una metodología de
corte cuantitativo, escogiendo como muestra
94 estudiantes. Valoraron el desarrollo de
habilidades emocionales a partir de la aplicación
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de la escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24
(Escala rasgo de metaconocimiento emocional),
la cual aborda tres componentes clave: atención
de emociones, claridad emocional y reparación
emocional. Los resultados demostraron que las
instituciones de educación pública en Colombia
no contemplan la enseñanza y formación en
el desarrollo de inteligencia emocional como
un componente psicológico fundamental en la
construcción del ser.
En el ámbito regional, Núñez (2019) presentó
una investigación cuyo objetivo general se enfocó
en potencializar la autoestima en niños y niñas
de cuarto grado de básica primaria. El marco
metodológico se basó en el modelo de Maslow
con enfoque mixto (predominando el enfoque
cualitativo). Para establecer los resultados,
utilizó el análisis documental, entrevista al
docente y grupos focales. El autor concluyó que
se lograron los objetivos propuestos, ya que se
facilitó la comprensión de las emociones. Las
actividades se llevaron a cabo en la institución
durante el tiempo estipulado para la realización
de las prácticas profesionales. Como aporte
se resalta la necesidad de combinar las
competencias emocionales con las habilidades
sociales en los currículos escolares desde edades
tempranas, para lo cual se requiere un equipo
docente comprometido a la transformación de
la educación.
Desde este punto de vista y de acuerdo con
las investigaciones realizadas, los modelos,
los enfoques, las teorías y las investigaciones
sirvieron de apoyo conceptual a la presente
investigación, así como los aportes de fuentes
documentales que permiten, desde su
implementación, ampliar el panorama en relación
con las categorías y subcategorías estudiadas.
• Educación Emocional. (Bisquerra y López,
2020) la definen como un proceso sistemático
que se lleva a cabo en los espacios de formación
educativa para conseguir el desarrollo integral
del estudiante, facilitando su capacitación en
pro de mejorar el bienestar y la calidad de vida;
además como apoyo a la autoestima fortalece
las habilidades personales en los estudiantes,
otorgándoles herramientas de reconocimiento
propio para enfrentar los desafíos del entorno y
salir airoso de ellos.
En cuanto a la definición de competencias de
educación emocional, en líneas generales, el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2006) define una competencia como el saber
hacer en un contexto particular, donde se utilizan
los conocimientos adquiridos. Al respecto, García
(2020) y Bisquerra y Mateo (2019) afirman que
las competencias emocionales son constructos,
procesos o categorías que están inmersas en el
comportamiento de un individuo.
En consecuencia, la educación emocional
requiere potenciar competencias básicas,
tales como conciencia emocional, regulación
emocional y autonomía emocional (Bisquerra
y López, 2020), cuyo objetivo es fortalecer las
características personales de los estudiantes y,
por ende, mejorar las relaciones interpersonales.
Por lo anterior, es imperioso señalar que el
sistema escolar ejerce gran influencia en el
sistema relacional de los jóvenes, así como
en las conductas individuales que conforman
su personalidad. Visto desde esta perspectiva,
una de las premisas de la escuela debe estar
enfocada en fortalecer tempranamente la
autoestima de sus estudiantes, previniendo los
posibles conflictos futuros y, con ello, mostrar
y enseñar, a través de estrategias dirigidas a la
educación emocional, la capacidad que tienen
para regular sus emociones, pues no se trata
de cambiar el problema, sino de modular y
superar los estados emocionales que dañan la
integridad de las personas que hacen parte de
la comunidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante
estudiar los siguientes conceptos:
• Autoestima. Etimológicamente proviene de la
unión de dos palabras: auto, que viene del
prefijo del griego autos y que significa uno
mismo, y estima, cuyo significado versa sobre
la consideración o aprecio (Ramos, 2022).
En palabras de Sentis (2023), la autoestima
es un proceso que lleva el individuo de
manera personal y se va fortaleciendo con el
desarrollo de sus características biológicas-
estructurales y sociales, permitiéndole tomar
el control de su comportamiento, bajarla o
subirla, atendiendo a sus necesidades.
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De acuerdo con Ross (2013), existen tres estados de la autoestima: el primero denominado
autoestima derrumbada o baja; el segundo, autoestima vulnerable o regular, y el tercero,
autoestima fuerte. A continuación, se realiza una breve descripción de los tres estados.
1. Autoestima derrumbada o baja. El individuo carece de aprecio, amor y respeto por sí mismo,
generándose estados de inconformidad permanentes; poseen un amor propio permeable,
influenciado por lo que otros dicen de él, es decir, le otorga el poder del nivel de su autoestima
a factores externos (Ross, 2013).
2. Autoestima vulnerable o regular. El ser humano se ve a sí mismo y se define en términos
positivos, pero es susceptible de romperse, quebrarse o disminuir, tornándose frágil ante
eventos inesperados, fuera de su control, errores o factores condicionados por el entorno.
Esta persona activa mecanismos de defensa para protegerse y resguardar su integridad y
minimizar su nerviosismo (Ross, 2013).
3. Autoestima fuerte. Tiene la seguridad de que los errores u obstáculos que transite tendrán
poca o muy baja influencia en su vida y decisiones; se considera a sí mismo valiente, pues es
capaz de caer y levantarse, aprovechar las circunstancias como aprendizaje. Emocionalmente
son optimistas, alegres y carecen de presunción, llegando a ser considerados, en ocasiones,
humildes; reconocen su cuantía como seres humanos y aportan para su propia realización y de
quienes lo rodean (Ross, 2013).
Así las cosas, las investigadoras desarrollaron una lista de chequeo y un baremo (ver Tablas 1 y
2) teniendo en cuenta los aportes de Ross (2013), que permitieron medir el nivel de autoestima
en los estudiantes de cuarto grado de básica primaria.
Tabla 1
Lista de chequeo para medir el nivel de autoestima
Ponderación
Criterios de evaluación Sí No
Autoestima
Toma decisiones por sí solo sin esperar la aprobación de los demás
La valoración que hace de sí mismo es positiva
Es colaborativo y aporta soluciones
Se acepta a sí mismo sin condiciones por las opiniones de los demás
Tiene conanza en sí mismo para dirigirse y hablar
Se esfuerza por alcanzar sus metas
Tiene fortaleza de expresar sus emociones y sus sentimientos sin vergüenza
Tiene una actitud positiva ante la vida y ante las adversidades
Pone límites. Dice que no cuando lo siente y considera necesario
No se deja manipular con facilidad
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Tabla 2
Baremo para medir niveles de autoestima en la unidad de trabajo
Características Baremo
Niveles Autoestima Sí
Alto
El individuo tiene la seguridad de que los errores u obstáculos que
transite tendrán poca o muy baja inuencia en su vida y decisiones.
Se considera a sí mismo valiente, capaz de caer y levantarse,
aprovechando las circunstancias del aprendizaje que la situación le
brindó. Emocionalmente es optimista, alegre y carece de presunción,
llegando a pasar, en ocasiones, por humilde. Reconoce su cuantía
como ser humano y aporta elementos que le permiten crecer
Entre 8 y
10
Vulnerable
El ser humano se ve a sí mismo y se dene en términos positivos; sin
embargo, es susceptible a disminuir su vulnerabilidad ante eventos
inesperados condicionados por el entorno, activando mecanismos de
defensa para protegerse y resguardar su integridad y minimizando su
nerviosismo por las expectativas de lo que puede ocurrir
Entre 4 y 7
Bajo
El individuo carece de aprecio, amor y respeto por sí mismo,
generando estados de inconformidad permanentes consigo mismo. Su
amor propio está condicionado por la opinión de los demás
Entre 1 y 3
En estas circunstancias y de acuerdo con los
resultados arrojados por la lista de chequeo
implementada, el desafío del docente del siglo
XXI implica no solo transmitir conocimientos
académicos, sino también cultivar habilidades
emocionales y sociales en sus estudiantes,
preparándolos para enfrentar los desafíos del
mundo real de manera efectiva. Esto requiere
un enfoque holístico de la educación, que
integre tanto el desarrollo intelectual como el
emocional de los alumnos. De Romaña (2021)
muestra que la educación emocional esta de
cara a la innovación pedagógica, pues provee
a los docentes herramientas que dinamizan
el proceso de enseñanza-aprendizaje,
empoderando a los estudiantes con técnicas
efectivas para hacer frente a las barreras,
obstáculos o patrones mentales causados por
su relación con el entorno.
Metodología
La presente investigación fue de tipo descriptivo,
porque permitió observar y describir los
comportamientos de los estudiantes de básica
primaria; analizar la educación emocional y
determinar cómo esta sirve de apoyo para el
fortalecimiento de la autoestima en el contexto
donde se desenvuelven los estudiantes, con
el fin de que puedan establecer conceptos
propios que edifiquen su personalidad y así
tener un sentido amplio de su experiencia
de aprendizaje. También, se trabajó con una
investigación cualitativa bajo el método de
investigación acción educativa pedagógica,
ya que tiene características flexibles, por ello,
se tuvo en cuenta la estructura de la práctica
desde del modelo de Lewin (2004, como se citó
en Pérez, 2018), consecuente con la propuesta
de Restrepo (2006).
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Figura 1
Fases del diseño de la investigación
Nota. Elaborado a partir de Restrepo (2006).
La unidad de trabajo se eligió en función de
la identificación de la unidad de análisis, es
decir, se seleccionó a los sujetos con los que
se construyó un conocimiento, manteniendo
coherencia entre el problema, los objetivos y
el enfoque. Esta unidad corresponde a ocho
estudiantes de grado cuarto, ya que este
grupo permitió conocer información valiosa en
respuesta a los objetivos de la investigación.
En el proceso de recolección de información, se
ejecutaron pasos para registrar los datos tal y
como fueron expresados por cada uno de los
sujetos seleccionados en el proceso investigativo
(Galeano, 2004/2016), por ello, se utilizó la
observación participante, ya que permitió tener
una relación directa con el fenómeno de estudio
para la construcción de la información de manera
organizada, reconstruyendo la experiencia
en coherencia con las conceptualizaciones
teóricas; de allí que se convirtió en la técnica
utilizada para el objetivo 2 y 3, profundizando
sobre el problema y el contexto real donde se
desenvuelven los estudiantes. Por otro lado,
la técnica de la entrevista semiestructurada
sirvió a las investigadoras para identificar
las competencias emocionales presentes en
los estudiantes de cuarto grado (objetivo 1).
La investigación se desarrolló en tres fases:
deconstrucción, reconstrucción y evaluación de
la práctica reconstruida.
Resultados
En función del objetivo planteado y partiendo de
la identificación de las competencias emocionales
de los niños de cuarto grado, se llevaron a cabo
actividades de integración que permitieron
observar el comportamiento de los niños y
describir los niveles de autoestima reflejados
por cada participante; posteriormente, se
implementaron estrategias con talleres basados
en problemas relacionados con su contexto,
permitiéndoles expresar sus emociones y
generar opiniones sobre lo que sucedía con sus
compañeros, procurando siempre el respeto.
Asimismo, para obtener los resultados de las
técnicas ejecutadas, se optó por implementar
instrumentos de investigación tales como:
diarios de campo y talleres pedagógicos. En
cuanto a las técnicas ejecutadas, el diario de
campo sirvió como apoyo a las demás técnicas;
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además, otorgó veracidad, permitiendo organizar la información, para posteriormente interpretarla,
analizarla y convertirla en un producto directo que se originó de las observaciones, indispensable
para las reflexiones.
Para interpretar los resultados, se hizo una triangulación (ver Figura 2), a fin de analizar el fenómeno
del comportamiento de los participantes, atendiendo a distintas aproximaciones, considerando
la postura del autor, los resultados de las actividades ejecutadas, los cuales se cotejaron con
los postulados teóricos como cruce del enfoque que sostiene la observación realizada con una
interpretación integral.
Figura 2
Triangulación
Se validaron los datos recopilados a través de las
categorías y subcategorías, los cuales ofrecen
elementos comunes de los comportamientos
de los participantes frente a la posición de los
autores que soportan el tema y la postura del
investigador, de esta manera, se pudo tener
una interpretación sistémica de las actividades
realizadas. En esta sección se presentan las
acciones y sus resultados.
Triangulación
Categoría: Competencias de educación
emocional - subcategoría: Conciencia
emocional
Fundamentos teóricos de la subcategoría.
En palabras de Bisquerra y Mateo (2019), la
consciencia emocional es la capacidad que tiene
un individuo para adquirir consciencia de las
propias emociones y de las personas con las
cuales se relaciona, siendo capaz incluso de
reconocer el clima emocional del entorno donde
se desenvuelve.
Resultados. Durante el desarrollo de la
actividad, los estudiantes mostraron inseguridad,
a la mayoría se les dificultó reconocer sus
emociones y la de sus compañeros; sin embargo,
las emociones del personaje Ernesto Pérez
las lograron identificar con mayor facilidad.
Algunos estudiantes preguntaron en varias
ocasiones que quería decir el frailejón cuando
pedía aprobación para hacer su ejercicio. Otros
demostraban total apatía, ya que no querían
realizar la actividad; no obstante, ante esto, las
docentes investigadoras estuvieron atentas y
realizaban la motivación correspondiente para
que los niños de manera autónoma respondieran
los ítems.
Postura de las investigadoras. Los
resultados de la actividad expusieron que los
estudiantes, la mayoría, tuvieron la facilidad
para reconocer las emociones del personaje de
la leyenda; sin embargo, carecen de consciencia
emocional para darse cuenta que cuando actúan
bruscamente, con rabia, frustración o tristeza,
lo cual afecta sus comportamientos y la relación
con sus compañeros, por lo tanto, necesitan
el apoyo de la docente para solucionar lo que
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sucede. También, se les dificultó expresar sus
ideas y sentimientos, ya que tenían en cuenta
los comentarios de sus compañeros para poder
emitir sus opiniones; además, demostraban
temor a ser criticados o insultados, por lo
cual, algunos preferían evadir las actividades
asignadas.
Categoría: Competencias de educación
emocional - subcategoría: Regulación
emocional
Fundamentos teóricos de la subcategoría.
Cuando se tiene la capacidad de regular las
emociones, se adquiere competencias para
manejar tanto emociones positivas placenteras
y de inspiración como aquellas que se puedan
reconocer como negativas, retadoras o de
introspección, en consecuencia, se desarrollan
estrategias para aprender a vivir con todas
estas emociones desde la serenidad y con una
consciencia de crecimiento que fortalezca el
carácter del estudiante (Calderón et al., 2018).
Resultados. En esta parte, se encontró
muchas respuestas ambiguas, unos presentaron
dos respuestas diferentes a la misma pregunta,
mientras que, otros mostraron tristeza y
rebeldía por dificultades familiares o porque
no les parecía importante la actividad, lo
cual generó un alto nivel de incertidumbre y
desmotivación. Con el apoyo de las docentes
y tras un espacio motivacional, los estudiantes
respondieron preguntas basadas en sus propias
experiencias, identificaron las emociones en la
historia de Frailejón. Las maestras retomaron
las conductas que los estudiantes adoptaron
tras el desarrollo de la actividad, y enfatizaron
que todas estas acciones negativas no permiten
la realización de las tareas, por ende, las
relaciones con los demás, dentro y fuera de la
escuela, son afectadas de forma negativa.
Postura de las investigadoras. Los
resultados mostraron que la mayoría
de estudiantes, aunque identificaron las
emociones del Frailejón Ernesto Pérez y
pueden dar opiniones de una situación en
específico, cuando hay eventos que los
afecta directamente, difícilmente pueden
regular sus emociones, no comprenden que
sus comportamientos son productos de las
interpretaciones que ellos mismos tienen sobre
las experiencias que tienen en la institución y
en la relación con sus compañeros, por lo cual
necesitan apoyo por parte de las maestras para
reflexionar y así evitar que la opinión de otros
afecte su conducta. Esta dimensión demostró
que la competencia de educación emocional
requiere mayor abordaje por parte de las
investigadoras, puesto que los estudiantes
carecen de herramientas para atender sus
estados emocionales, los cuales influyen en su
conciencia emocional y en su autoestima.
Categoría: Competencia emocional -
subcategoría: Autonomía emocional
Fundamentos teóricos de la
subcategoría. Para Bisquerra y López
(2020), esta competencia está dirigida a la
capacidad que tiene el individuo de aceptar
sus propias experiencias emocionales como
válidas, experimentando en forma consciente
lo que sucede con el entorno y si recibe o
no aceptación de los preceptos culturales de
quienes le rodean.
Resultados. Los estudiantes de grado
cuarto se mostraron más interesados, hicieron
su coloreado con entusiasmo y resaltaron la
importancia de tener una familia, alimentarse
bien y tener amigos para ser felices. Por
otro lado, todos los estudiantes mostraron
indecisión al momento de realizar su trabajo,
pidieron aprobación para elegir el color y la
forma del coloreado. En la segunda parte de
esta actividad, a los estudiantes se les dificultó
tomar decisiones.
La historia del personaje Ernesto Pérez
permitió despertar la imaginación de los
estudiantes; casi la totalidad dio a conocer
una duda con respecto a las situaciones que se
debieron resolver. Es imprescindible que esta
competencia sea trabajada en el aula de clases
para permitir que el estudiante fortalezca su
autonomía y así pueda solucionar situaciones
de su vida cotidiana.
Postura de las investigadoras. La
mayoría de los estudiantes participó de manera
espontánea; no obstante, les cuesta tomar sus
propias decisiones, necesitan la aprobación de
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la maestra y el apoyo de sus compañeros, de lo cual se puede interpretar que su autonomía
emocional carece de herramientas que les permitan elegir de acuerdo a sus propios criterios.
Categoría: Niveles de autoestima – subcategorías: Autoestima baja o derrumbada,
vulnerable o regular, y alta
Fundamentos teóricos de la subcategoría. La autoestima es producto de las experiencias
que moldean el pensamiento del sujeto, el cual está plagado de vivencias que marcan y definen
improntas psicológicas que lo acompañan a lo largo de su vida (Pérez, 2019). Para Ross (2013),
existen tres niveles de autoestima: baja o derrumbada, donde el sujeto carece de aprecio, amor y
respeto por sí mismo, generándose estados de inconformidad permanentes; vulnerable, reflejada
cuando la persona se ve a sí misma y se define en términos positivos, sin embargo, su conducta es
susceptible frente a los eventos inesperados, maximizando las expectativas en función de lo que
puede ocurrir; fuerte, donde el individuo está seguro que sus errores, los convierte en vivencias
que fortalecen su confianza y mejorar de manera continua.
Resultados. Gran número de estudiantes se mostraron callados, ensimismados, tímidos y con
pena. Los comentarios negativos fueron los más seleccionados por ellos en la actividad “Lo que
dicen de mí”, además, al momento de expresar el porqué, reflejaban tristeza y vergüenza. Durante
la construcción del personaje el Frailejón Ernesto Pérez, los estudiantes estaban entusiasmados;
unos lo hicieron de forma espontánea, otros decidieron buscar ayuda de sus compañeros y dos
(2) de ellos no participaron en la sesión. En la actividad, cuando fue el momento de entregar el
superpoder hubo ciertas dificultades, ya que el miedo a ser burlados y ridiculizados les causaba
terror. Cuando llegó el momento de elaborar el autorretrato, hubo comentarios donde se pudo
apreciar falta de amor a sí mismos, el menosprecio que sienten por causa de los comentarios de
personas de su entorno. Finalmente, gracias a la aplicación de la lista de chequeo, se pudo ubicar
las características positivas y negativas que cada sujeto demostró en las sesiones de esta etapa
(ver Tabla 3).
Tabla 3
Resultados de la lista de chequeo inicial para establecer niveles de autoestima en la unidad de
trabajo
Categoría:
Niveles de
autoestima
Niveles
iniciales
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Criterios de
evaluación Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Autoestima
Toma decisiones
por sí solo
sin esperar la
aprobación de
los demás
x x x x x x x x
La valoración
que hace de
sí mismo es
positiva
x x x x x x x x
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Categoría:
Niveles de
autoestima
Niveles
iniciales
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Criterios de
evaluación Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Autoestima
Es colaborativo y
aporta soluciones x x x x x x
Se acepta a
sí mismo sin
condiciones por
las opiniones de
los demás
x x x x x x x
Tiene conanza
en sí mismo para
dirigirse y hablar
x x x x x x x x
Se esfuerza por
alcanzar sus
metas
x x x x x x x x
Tiene fortaleza
de expresar sus
emociones y sus
sentimientos sin
vergüenza
x x x x x x x x
Tiene una
actitud positiva
ante la vida
y ante las
adversidades
x x x x x x x
Pone límites.
Dice que no
cuando lo siente
y considera
necesario
x x x x x x x
No se deja
manipular con
facilidad
x x x x x x x x
Totales 2 7 3 7 3 7 5 4 6 2 3 7 3 6 1 9
Con la ayuda del baremo (ver Tabla 2)se contabilizaron las características para establecer el nivel
de autoestima en los estudiantes de la unidad de trabajo. Esto implica que las competencias
emocionales incluyen un mayor bienestar emocional, con relaciones interpersonales más
saludables, éxito académico y profesional, liderazgo efectivo y toma de decisiones informadas.
Estas habilidades son fundamentales para mejorar personal y profesionalmente.
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Postura de las investigadoras. Al finalizar
las actividades sobre los niveles de autoestima,
se pudo determinar que seis de los ocho
estudiantes tienen autoestima baja, y dos,
autoestima vulnerable con rasgos de fuerte;
es decir, existe dificultad para valorarse a sí
mismos, le otorgan relevancia a las opiniones
que tienen sus compañeros sobre ellos, lo cual
afecta sus decisiones presentes y futuras sobre
su ser y hacer.
Categoría: Estrategias de educación
emocional - subcategorías: Estrategias
interpersonales, intrapersonales y
rendimiento académico
Fundamentos teóricos de la subcategoría.
Para Díaz et al. (2019), la aplicación de las
estrategias de educación emocional impacta las
habilidades sociales, el rendimiento académico y
la autoconciencia tanto para el estudiante como
para el docente, por ende, robustece el contexto
educativo. De allí que estas estrategias orientan
el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la
adquisición de herramientas que conjugan
competencias del ser, hacer y conocer, apoyando
el individuo a reconocerse como persona única y
con capacidades extraordinarias, lo cual influye
directamente en su autoestima.
Resultados. Con el desarrollo de la guía
didáctica titulada “Yo y mis emociones”,
se observó cómo los estudiantes fueron
desarrollando las actividades día a día durante
tres meses, demostrando simpatía en cada
encuentro y espontaneidad al momento de
resolver las situaciones problemas. Cinco
de los ocho sujetos desarrollaron de forma
responsable las actividades y tres continuaron
ensimismados, por tanto, las maestras
motivaron y apoyaron a estos estudiantes para
dar respuesta a cada actividad presentada en
esta etapa. Cabe señalar que esta guía se inició
con un breve repaso de los conceptos previos
sobre emociones, competencias de educación
emocional y autoestima.
La actividad sobre las tarjetas de entrada y
de salida se convirtió en el timón del diseño y
aplicación de la guía didáctica, ya que por medio
de esta se verificó, día a día, cómo se sentían
los estudiantes en el contexto escolar, qué
emoción estaban experimentado, lo cual dio las
pautas para indagar sobre las situaciones que
les afectaban o alegraban, todo en un ambiente
de confianza.
Las relaciones interpersonales se fortalecieron
mediante actividades como “Te reconozco”,
que consistió en elegir la emoción del
compañero a partir de descripciones acerca del
comportamiento de los niños; “¿Qué harías tú?,
Con esta actividad los participantes daban a
conocer lo que harían frente a situaciones que
se presentan en su diario vivir con sus pares;
la actividad “Qué me conozca mi grupo” tuvo
como objetivo principal estrechar lazos de
amistad, conocer aspectos desconocidos de sus
compañeros. En este sentido, los estudiantes
pudieron resolver situaciones reales que
suceden en su contexto familiar y escolar;
respondieron de manera positiva, lo que les
permitió elevar su crecimiento como personas
únicas, capaces de vivir en sociedad. Asimismo,
seis de los ocho niños demostraron con su
comportamiento y participación la importancia
de la amistad, solidaridad, empatía y la sana
convivencia como pilares fundamentales para el
desarrollo humano.
Con respecto a las relaciones intrapersonales,
se evidenció que con la actividad “El semáforo
de las emociones”, a partir de los colores del
semáforo y los nuevos significados que cada uno
tuvo para la actividad: rojo (detente) amarillo
(piensa) y verde (acción), los participantes
dramatizaron situaciones cotidianas, y con
apoyo de las docentes debieron elegir el color
del semáforo en diferentes momentos de las
puestas en escena y explicar por qué debe
ejecutar tal comportamiento. En la actividad
“Digo lo que siento”, los sujetos reconocieron la
importancia del amor propio, creer en sí mismos
para lograr sus metas, aprender temas nuevos,
y comprender su valor para los demás.
Finalmente, para las estrategias de rendimiento
académico, se logró incentivar a los estudiantes
a soñar y trabajar por sus sueños, gracias a
la actividad “El tablero de los sueños”, que les
permitió definir una profesión a futuro y que
necesitan para lograrlo. Con la actividad titulada
“La gran fiesta”, los estudiantes reconocieron
sus capacidades, lo cual se reflejó en la fiesta
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que realizaron para sus compañeros. En este
espacio asumieron diferentes roles, aceptaron
la situación con gran sentido de responsabilidad
y trabajo en equipo, demostrando, tanto a ellos
mismos como a los demás, compromiso para
alcanzar sus propósitos.
Postura de las investigadoras. A través
de la implementación de la guía didáctica, se
fortaleció la autoestima de los estudiantes. En
el caso de la subcategoría interpersonal, se
observó que los niños, la mayoría, construyeron
marcos de referencia, compartienron situaciones
reales, en las cuales valoraron sus capacidades
y reflexionaron sobre ellas; además de proponer
soluciones para beneficio del grupo.
De igual manera, en la subcategoría intrapersonal,
los estudiantes necesitaron el apoyo de las
docentes para reconocer cómo sus emociones
afectan sus acciones y sus relaciones con sus
compañeros. A medida que se realizaban las
actividades, se fueron integrando y logranron
alcanzar un nivel de confianza entre ellos. Para
efectos del rendimiento académico, se observó
la capacidad de los estudiantes de cuarto
grado para desarrollar nuevas habilidades,
conducentes a su autorregulación y gestión
emocional; perdieron el miedo a expresar lo
que sienten, en consecuencia, establecieron
mejores relaciones con sus compañeros.
Al finalizar los ejercicios descritos en el
diario de campo, los resultados reflejaron,
inicialmente, que los 8 estudiantes presentaban
niveles de autoestima entre bajo y vulnerable.
Posteriormente, al finalizar la aplicación de la
guía didáctica para fortalecer la autoestima,
estos niveles se elevaron, por tanto, solo tres
de los estudiantes manifestaban autoestima
baja; tres, hacia autoestima vulnerable con
niveles altos, y dos, con una autoestima alta.
Con base en lo anterior, el fortalecimiento de la
autoestima a través de la educación emocional
logró que más de la mitad de los niños presenten
efectos positivos en la relación con sus pares y
en su rendimiento académico.
Tabla 4
Resumen de resultados iniciales y finales en los
niveles de autoestima
Sujeto Inicial Final
Sujeto 1 Baja Baja
Sujeto 2 Baja Vulnerable
Sujeto 3 Baja Baja
Sujeto 4 Vulnerable Fuerte
Sujeto 5 Vulnerable Fuerte
Sujeto 6 Baja Vulnerable
Sujeto 7 Baja Vulnerable
Sujeto 8 Baja Baja
Discusión
Los resultados de esta investigación respaldan
la importancia de la educación emocional en el
fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo
integral de los estudiantes de primaria. Este
estudio está en línea con investigaciones previas
que demostraron que la educación emocional
tiene un impacto positivo en el bienestar
emocional y académico de los estudiantes.
En relación con el fortalecimiento de la
autoestima, los resultados de este estudio
coinciden con la teoría de la autoestima de
Pérez (2019), que sostiene que la autoestima
se puede mejorar a través de la adquisición
de habilidades emocionales y de la promoción
de una actitud positiva hacia sí mismo. De la
misma manera, Vicente (2024) ha destacado la
importancia de la autoeficacia en el desarrollo
de la autoestima. Por tanto, cuando se fortalece
la autoestima de los estudiantes a través de la
educación emocional, se les brinda confianza
para que crean en sus propias capacidades,
lo que a su vez influye positivamente en su
rendimiento académico y bienestar general.
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En cuanto al desarrollo de competencias
emocionales, los resultados de este estudio están
en consonancia con la teoría de la inteligencia
emocional de Goleman (2022), que sostiene que
las habilidades emocionales son fundamentales
para lograr relaciones interpersonales exitosas.
Al mejorar la conciencia emocional, la regulación
emocional y la empatía de los estudiantes, se les
proporciona las herramientas necesarias para
comprender y manejar sus propias emociones,
así como para relacionarse de manera efectiva
con los demás.
Es importante destacar que, si bien la mayoría
de los resultados respaldan la hipótesis de que
la educación emocional fortalece la autoestima
y desarrolla competencias emocionales en los
estudiantes, también se encontraron algunos
casos en los que no se observaron cambios
significativos. Esto puede presentarse por
la influencia de otros factores, como las
características individuales de los estudiantes y
el entorno en el que se implementa la educación
emocional, por ende, es recomendable tener en
cuenta estos aspectos.
Conflicto de interés
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conflicto de intereses que
pueda comprometer la confiabilidad de esta
publicación.
Responsabilidades éticas
Las investigadoras responsables de este estudio
aseguran que se llevaron a cabo todas las
responsabilidades éticas necesarias. El estudio
contó con la aprobación del Comité de Ética
de la institución educativa donde se realizó la
investigación. Se obtuvo el consentimiento
informado de los padres o tutores legales
de los estudiantes participantes, quienes
fueron debidamente informados sobre los
objetivos, procedimientos y posibles riesgos y
beneficios del estudio. Además, se garantizó
la confidencialidad y privacidad de los datos
recopilados.
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v6i11.11954
Contribución
Las autoras participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
