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Subjetividad, alteridad y ethos
intercultural en la educación colombiana
Alexander Benavides-Franco1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Benavides-Franco, A. (Año). Subjetividad, alteridad
y ethos intercultural en la educación colombiana. Revista UNIMAR,
42(1), 98-111. https://doi.org/10.31948/ru.v42i2.3583
Fecha de recepción: 24 de septiembre de 2023
Fecha de revisión: 12 de marzo de 2024
Fecha de aprobación: 20 de abril de 2024
Resumen
La hipótesis de este trabajo es que los procesos de generación de subjetividades
e identidad nacional llevados a cabo por el Estado, a través de la escuela y
sus políticas educativas, no han abandonado el modelo eurocéntrico del sujeto
colonizador. Como resultado, han contribuido a la continuidad y naturalización
de la racionalidad que alimenta el conicto, en lugar de resistirla y superarla.
En este sentido, se propone abordar esta problemática desde una perspectiva
intercultural, en diálogo con la perspectiva levinasiana de la alteridad. Así,
se examinan algunas herramientas que el pensamiento intercultural crítico
puede ofrecer a las políticas educativas colombianas, con el n de promover
procesos de subjetivación en la escuela que permitan la conguración de un
‘ethos intercultural’.
Palabras clave: subjetividad; alteridad; ethos intercultural; comunidad;
ciudadanía
1 Doctor en Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil); magíster en Filosofía de la Universidad de Los Andes
(Colombia). Docente de la Facultad de Educación de la Universidad Antonio Nariño, y miembro del grupo de investigación Conciencia.
Correo electrónico: abenavida@gmail.com
Este artículo se deriva de las reexiones desarrolladas en la tesis de doctorado titulada Educando ciudadanos para la paz: una mirada
crítica a la subjetividad política en los discursos de la formación ciudadana y la cátedra de la paz en Colombia, desarrollada entre agosto
de 2016 hasta agosto de 2020, en Porto Alegre, Brasil.
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e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Subjectivity, otherness and intercultural ethos in
Colombian education
Abstract
The hypothesis of this paper is that the processes of generation of
subjectivities and national identity carried out by the state through the school
and its educational policies have not abandoned the Eurocentric model of the
colonizing subject. As a result, they have contributed to the continuity and
naturalization of the rationality that feeds the conict, instead of resisting
and overcoming it. In this sense, it is proposed to approach this issue from
an intercultural perspective, in dialogue with the Levinasian perspective of
otherness. Thus, it examines some tools that critical intercultural thinking
can oer to Colombian educational policies in order to promote processes of
subjectivation in the school that allow the conguration of an ‘intercultural
ethos’.
Keywords: subjectivity; otherness; intercultural ethos; community;
citizenship
Subjetividade, alteridade e ethos intercultural na
educação colombiana
Resumo
A hipótese deste artigo é que os processos de geração de subjetividades
e identidade nacional realizados pelo Estado por meio da escola e de suas
políticas educacionais não abandonaram o modelo eurocêntrico do sujeito
colonizador. Como resultado, eles contribuíram para a continuidade e a
naturalização da racionalidade que alimenta o conito, em vez de resistir
e superá-lo. Nesse sentido, propõe-se abordar essa questão a partir de
uma perspectiva intercultural, em diálogo com a perspectiva levinasiana da
alteridade. Assim, são examinadas algumas ferramentas que o pensamento
intercultural crítico pode oferecer às políticas educacionais colombianas, a m
de promover processos de subjetivação na escola que permitam a conguração
de um ‘ethos intercultural’.
Palavras-chave: subjetividade; alteridade; ethos intercultural; comunidade;
cidadania.
Introducción
Desde su nacimiento, la escuela ha mantenido un vínculo estrecho con el proyecto moderno y un
compromiso con la conguración del tipo de sujeto correspondiente a dicho proyecto. Es decir,
la escuela, entendida como la institución encargada de formar el tipo de sujeto requerido para la
conguración de los emergentes Estados nacionales del siglo XVIII, ha respondido a las demandas
propias del proyecto de la modernidad. De esta manera, el imaginario de Estado-nación y de comunidad
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social y política se derivó principalmente de esta
noción de sujeto, promovida por el proyecto
iluminista y colonialista. En otras palabras, la
escuela, al contribuir a la creación de una idea
de lo que esta nueva comunidad debía ser,
conguraba un tipo de sujeto acorde con esa
idea y, viceversa, en la medida en que la escuela
buscaba la construcción de una determinada
subjetividad, al mismo tiempo contribuía a la
construcción de un determinado imaginario de
comunidad política.
Como se sabe, Colombia ha atravesado un
conicto social y armado durante más de medio
siglo. Frente a ello, se hace necesario preguntarse
cuál fue el papel que este compromiso entre la
educación y el sujeto moderno desempeñó en
la conguración de una sociedad atravesada
por una conictividad violenta que, aún hoy
en día, no hemos logrado superar. Por lo tanto,
parece relevante plantear la cuestión sobre el
papel que la educación ha desempeñado hasta
ahora en el marco del conicto armado en
Colombia, especialmente en lo que respecta al
tipo de identidad nacional y subjetividades que,
desde las políticas de Estado, se ha pretendido
congurar a través de la educación formal,
entendida como dispositivo de subjetivación.
Dado que la población colombiana es étnica y
culturalmente heterogénea —lo que implica
la convivencia, en el territorio nacional, de
una diversidad de grupos que cuentan con
patrones socioculturales diferenciados (Moreno,
2022)—, y que, en esa medida, tal como lo
reconoce la Constitución del 91, Colombia es
un país pluriétnico y multicultural, es de suma
importancia preguntarse si estas subjetividades
conguradas por las políticas educativas
colombianas reconocen la alteridad como
principio fundamental de toda relación ética y
están impregnadas de lo que se podría llamar
un ‘ethos intercultural’.
Sin embargo, aunque la Constitución del 91
supondría la posibilidad de un desplazamiento
desde un paradigma de nación homogénea a
un paradigma de nación diversa y multicultural
(Carvajal, 2014), en la práctica, esto no se ha
concretado. Por un lado, se da el reconocimiento
constitucional de la diversidad étnica y
pluricultural; por otro lado, continuamos
asistiendo a hechos de violencia que se siguen
presentando en estas comunidades, derivados,
en muchos casos, del conicto armado y el
despojo de sus territorios por megaproyectos y
transnacionales (Carvajal, 2014).
Según lo constata Berche et al. (2006), indígenas
y afrodescendientes vienen denunciando los
etnocidios o genocidios cometidos hacia sus
poblaciones y líderes, lo que pone en riesgo
tanto los derechos conquistados como su
integridad y autonomía política, cultural y
territorial. Todo ello evidencia que Colombia
está aún lejos de convertirse en una nación
efectivamente multicultural.
La hipótesis de este trabajo es que los procesos
de generación de subjetividades e identidad
nacional llevados a cabo por el Estado a través
de la escuela y sus políticas educativas no
han abandonado el modelo eurocéntrico del
sujeto colonizador y, como resultado, han
contribuido a la continuidad y naturalización
de la racionalidad que alimenta el conicto, en
lugar de resistirla y superarla. En este sentido,
se propone abordar esta problemática desde
una perspectiva intercultural en diálogo con la
perspectiva levinasiana de la alteridad.
Para ello, inicialmente se abordará la cuestión
de la identidad cultural tal como se concibe a
partir del sujeto moderno. A continuación, se
analizará la cuestión de la alteridad y la llamada
“invención del otro” desde las ciencias sociales
latinoamericanas. Finalmente, se examinarán
brevemente las herramientas que un
pensamiento intercultural crítico puede ofrecer
a las políticas educativas colombianas, con el
n de promover procesos de subjetivación en
la escuela que permitan la conguración de un
‘ethos intercultural’.
El sujeto de la modernidad
Salas (2006) destaca la importancia de la
utopía al argumentar que la ética se sustenta
necesariamente en la esperanza del advenimiento
de nuevas conguraciones de la razón,
principalmente aquellas formas que asume la
razón práctica en situaciones conictivas, con el
n de generar posibilidades de diálogo requeridas
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para la convivencia. Frente a la pregunta sobre
la posibilidad de una vida auténticamente
humana en un mundo pluriétnico atravesado
por perspectivas y valoraciones diversas, Salas
cree que un primer paso se daría si pudiéramos
identicar interculturalmente aquellos procesos
que obstaculizan la comunicación y conducen
al aislamiento solipsista de individuos y
comunidades en lo que respecta a sus sistemas
éticos.
Por lo tanto, es este trabajo se busca mostrar
que uno de estos procesos, posiblemente uno
de los más importantes y determinantes, está
relacionado con la producción de un cierto tipo
de subjetividad que resulta de la modernidad en
contextos multiculturales y pluriétnicos, como
es el caso de los pueblos latinoamericanos.
En particular, en Colombia, la conguración
de un tipo de subjetividad política asociada a
la consolidación del colonialismo y que omite
la importante cuestión de las subjetividades
emergentes parece contribuir a la consolidación
del conicto político y social que la sociedad
colombiana ha experimentado durante más de
medio siglo. En esa medida, se hace necesaria una
perspectiva educativa decolonial que implique
un pluralismo epistemológico conducente a una
nueva forma de comprender la educación en
contextos multiculturales, una educación que
estimule el pleno desarrollo socioeducativo de
los sujetos y cuestione su labor asimilacionista
(Muñoz, 2021).
Es importante analizar esa lógica de
universalización hegemónica, como la describe
Salas, que parece ser inherente a este sujeto de
la modernidad. Levinas (1982) 2 la problematiza
al relacionarla con una idea de totalidad, «en
la que la conciencia abarca el mundo, no deja
nada fuera de ella, convirtiéndose así en un
pensamiento absoluto» (p. 67). Lo que se
cuestiona en esta problematización levinasiana
es, en última instancia, la cuestión del sujeto.
Se trata de una crítica a esa subjetividad
anclada en la metafísica del ser, en la medida
en que supone una existencia monádica, es
decir, sin relación.
2 Las citas de Levinas usadas en este artículo fueron extraídas de
una edición portuguesa titulada Ética e innito, traducida por el
autor.
En este sentido, la intención de Levinas es
pensar una forma de relación con el otro,
que rompa con el modelo del sujeto que
se relaciona con el otro como si este fuera
un objeto. En efecto, en lo que respecta al
conocimiento, para Levinas, «es una relación
con aquello cuya alteridad se suspende, con
aquello que se vuelve inmanente porque está
a mi medida y a mi escala» (p. 52). Se podría
decir que el mayor problema derivado de la
subjetividad moderna que el lósofo lituano
parece identicar es el problema de la relación
intersubjetiva. Así, atribuye a la subjetividad
congurada bajo una lógica de totalidad
la idea de una sociedad total y adicional
(Levinas, 1982). Una sociedad construida
trágicamente en el profundo desconocimiento
de la cuestión de la alteridad, lo que, de esta
manera, niega la posibilidad de reconocer las
subjetividades emergentes.
A partir de lo anterior, es posible señalar
algunos de los peligros que surgen al insistir
en la formación de un sujeto que se ajuste
al discurso de la lógica iluminista, ya que,
en palabras de Castro-Gómez (2000), la
modernidad podría considerarse como una
«máquina generadora de alteridades que, en
nombre de la razón y el humanismo, excluye
de su imaginario la hibridez, la multiplicidad, la
ambigüedad y la contingencia de las formas de
vida concretas» (p. 88).
En este sentido, se pueden destacar dos aspectos
del sujeto iluminista que favorecen y promueven
situaciones de conicto social, como el que se
vive en Colombia. En primer lugar, la subjetividad
moderna es un dispositivo conceptual que
rechaza y excluye la diferencia y la alteridad;
en segundo lugar, como consecuencia de ello,
es un dispositivo que genera una imagen de
comunidad que conduce a la imposibilidad de
construir una comunidad política atravesada por
la diferencia y el reconocimiento de la alteridad.
Esto implica que la escuela, y especialmente
la escuela colombiana en la situación social
y política actual, deba replantear su ideal de
sujeto, a n de permitir la conguración de un
nuevo tipo de subjetividad abierta al diálogo
con las diferencias.
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Por lo tanto, el primer aspecto problemático que
se señala en este trabajo es que la subjetividad
política construida por la escuela colombiana a
partir de la segunda mitad del siglo XX estaba
relacionada con un ideal de ciudadano que
desconocía su propia realidad social y cultural.
Es decir, se trataba de una subjetividad política
que no tenía en cuenta la existencia de las
diferencias y particularidades de los numerosos
grupos sociales y culturales que habitan en
Colombia. Se conguraba una subjetividad
política acrítica que ignoraba la posibilidad del
disenso político.
De acuerdo con la investigación realizada
por Ortega et al. (2015), durante el período
comprendido entre 1964 y 2011, el marco
normativo que establecía y denía las políticas
educativas en Colombia mostraba una falta de
iniciativas y medidas en relación con la enseñanza
de la historia reciente, además, buscaba la
formación de una ciudadanía abstracta, ajena
a las dinámicas históricas del conicto interno
armado y a los efectos de ese conicto en la
población colombiana3.
Si bien en la actualidad, la ciencia evidencia
adelantos y logros signicativos en el
reconocimiento de la diversidad humana y cultural
en cuanto a constructos éticos descriptivos, la
realidad es que, en general, la sociedad parece
conservar un imaginario basado en un sentido
unívoco de la realidad de las naciones. Dicha
percepción implica unas lógicas de desarrollo
social, educativo, político, cultural y económico
que supondría procedimientos estandarizados
para todos, sin llegar a cuestionar lo que
sería una cierta unidad homogénea entre los
individuos que conforman una determinada
sociedad (Echeverry, 2021). De manera que,
en el caso colombiano, podría pensarse que el
tipo de subjetividad que las políticas educativas
colombianas han intentado formar durante las
últimas décadas no ha favorecido la superación
de la conictividad social y política, ya que no
3 No pretendo demostrar aquí, mediante el ejemplo particular de
la enseñanza de la historia, que en Colombia no se ha educado
críticamente. Me interesa enfatizar en el hecho preocupante
de que, durante un considerable lapso de tiempo, la educación
colombiana invisibilizó la realidad del conicto armado, al no
abordarlo como parte de la enseñanza de la historia reciente.
Esto habría contribuido, en alguna medida, a la conguración de
una subjetividad política abstraída de las condiciones históricas y
políticas de la realidad colombiana y, por esa vía, a la formación
de una ciudadanía acrítica.
ha contribuido a cuestionar y profundizar en
las importantes cuestiones de la alteridad y la
conictividad inherente a la coexistencia en un
contexto multicultural y a la interacción con el
otro que ello implica.
Las ciencias sociales y la ‘invención
del otro’
El libro Le Temps et L’Autre representa para
Levinas un intento de escapar del aislamiento
que la ontología impone al sujeto. Según el
propio autor, su esfuerzo, en este libro, consiste
en demostrar que el conocimiento no puede
considerarse como una auténtica salida al
mundo, ya que en realidad es una inmanencia
en la cual el otro se tematiza y se considera un
objeto conocido (Levinas, 1982). Para el lósofo
lituano, el conocimiento no es más que una
forma de relación «con aquello cuya alteridad
se suspende» (p. 52), porque se engloba y se
vuelve inmanente, y, por lo tanto, según Levinas,
el conocimiento siempre puede interpretarse
como una asimilación. Precisamente, Esterman
(2009) denomina “asimilación” a una estrategia
colonial y neocolonial que busca subsumir al otro
bajo un proyecto hegemónico y monocultural
que termina por aniquilar la alteridad. A través
de esta estrategia, el otro debe ajustarse a los
estándares de una humanidad europea para
comenzar a formar parte de la humanidad
universal.
En este sentido, «solo aquel que pudiera
adaptarse al ideal semita-griego del varón blanco
erudito indogermánico adulto podría ser llamado
plenamente ‘humano» (Esterman, 2009, p.
62). Además, el autor nos recuerda que «este
ideal occidental de lo ‘humano’ domina hasta
hoy en lo que se considera las ‘humanidades’
y los esquemas mentales de superioridad y de
blancura» (p. 62). Es importante tener en cuenta
este último aspecto, ya que las humanidades
serán la herramienta fundamental que la
escuela utilizará para enseñar y reproducir los
mencionados esquemas mentales.
Fue el lósofo social estadounidense Immanuel
Wallerstein quien logró mostrar que las
humanidades y las ciencias sociales se habían
convertido en un elemento fundamental para
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la formación de los Estados nacionales. Según
él, la aparición de las ciencias sociales no
fue simplemente un fenómeno aditivo a los
procesos de organización política requeridos por
el Estado-nación, sino un fenómeno constitutivo
de esos mismos procesos (Wallerstein, como
se citó en Castro-Gómez, 2000). Es decir, el
Estado moderno necesitaba una ventana de
observación cientíca de ese mundo social que
pretendía gobernar. Fue, precisamente, a través
de las ciencias sociales que el incipiente Estado-
nación pudo establecer metas colectivas,
construir una identidad cultural y asignársela a
los ciudadanos.
Así, según Castro-Gómez (2000), el conocimiento
proporcionado por las ciencias sociales denía y
legitimaba las normas que permitían vincular a
los ciudadanos con los procesos de producción
inherentes a la ‘modernización’ de los nuevos
Estados. Y, a su vez, ese intento de crear formas
de subjetividad coordinadas por el Estado habría
dado lugar al fenómeno que el autor colombiano
llama la ‘invención del otro’.
Esta “invención” se reere a los dispositivos de
saber/poder a partir de los cuales se construyen
las representaciones sobre los otros. Se trataría
de un proceso de producción material y simbólica
en el cual las sociedades occidentales han
estado involucradas desde el siglo XVI (Castro-
Gómez, 2000). Según Castro-Gómez (2000),
las ciencias sociales otorgaron legitimidad
cientíca a las políticas reguladoras del Estado
y favorecieron esos procesos de producción
material y simbólica a través de los cuales se
consolidaron las identidades culturales. Pero la
representación de la propia identidad cultural
se construyó a partir y en contraposición a la
representación de un ‘otro abyecto’.
De acuerdo con Castro-Gómez, las ciencias
sociales estarían impregnadas desde sus
inicios de un imaginario eurocéntrico que las
lleva a presentar el proceso de racionalización
como resultado de un desarrollo de cualidades
inherentes a las sociedades occidentales. En
este sentido, según Fornet-Betancourt (2004),
la constelación del saber en la que nos movemos
hoy en día es fundamentalmente un producto
de occidente. En ella existe una directriz
que prescribe lo que los diferentes campos
disciplinarios deben saber para congurar la
realidad de occidente.
El fenómeno del colonialismo habría signicado
para los pueblos latinoamericanos, por
mencionar un ejemplo, el comienzo de un
camino tortuoso, pero inevitable hacia el
desarrollo y la modernización. Paradójicamente,
estos pueblos tuvieron que recorrer ese camino
para distanciarse de ese ‘otro abyecto’, que
es cómo se veían a sí mismos. Como hemos
visto, según Fornet-Betancourt (2004) y Castro
Gómez (2000), este imaginario colonial ha sido
tradicionalmente reproducido por las ciencias
sociales y la losofía, incluso en las sociedades
latinoamericanas. Según ellos, no solo el
imaginario colonial ha impregnado las ciencias
sociales desde sus orígenes, sino que nunca han
llevado a cabo una ruptura epistemológica con
ese imaginario.
Pero ¿cómo funciona la invención del otro
a partir de ese imaginario? Pues bien, la
especie humana habría pasado por diferentes
etapas de perfeccionamiento hasta alcanzar la
madurez que habrían alcanzado las sociedades
europeas. Por lo tanto, las sociedades indígenas
latinoamericanas representarían la fase más
baja en la escala del desarrollo humano. La
última etapa de este desarrollo, representada
por las sociedades europeas, se construye
como el absoluto opuesto de las primeras y
en contraste con ellas. De esta manera, los
modelos analíticos de las ciencias sociales
están impregnados de conceptos binarios como
barbarie y civilización, tradición y modernidad,
pobreza y desarrollo, etc.
Castro-Gómez (2000) concluye que las ciencias
sociales funcionan estructuralmente como un
aparato ideológico que legitima la exclusión y la
disciplina de aquellas personas que no encajaban
en los perles de subjetividad que el Estado
necesitaba para implementar sus políticas
de modernización. Así, en la Constitución de
1886, nada se planteó sobre la realidad de los
pueblos que habitaban el territorio nacional, y
que, a pesar de las innumerables vicisitudes,
jugaron un papel fundamental en la formación
de la naciente república. Con todo, fueron
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jurídicamente “inexistentes”, aunque no dejaban
de existir como mano de obra o como reserva
para ejércitos y adoctrinadores (Rojas, 2019).
Los autores colombianos Herrera et al. (2003)
analizaron los imaginarios construidos a partir
de los manuales escolares de las ciencias
sociales en la primera mitad del siglo XX en
Colombia. Según ellos, la identidad nacional
que presentaban estos textos era un modelo
impuesto por las élites colombianas. Este
modelo se refería a un ideal de ciudadano que
desconocía su propia realidad social y cultural
y que estaba impulsado por instrumentos
doctrinarios y cerrados, cuya estructura escrita
no permitía cuestionar el orden social vigente.
Es decir, el proceso de construcción de la
identidad nacional se articuló directamente con
la construcción del proyecto político del Estado-
nación, entendido como un proyecto de las
élites, que habría dejado de lado la diversidad
cultural y la pluralidad de expresiones culturales
y políticas en el país, invisibilizando y silenciando
esas expresiones.
Así, el proceso de transformación de la
enseñanza de las ciencias sociales en Colombia,
imposible de describir aquí en detalle, funciona
como un cuerpo de conocimiento atravesado
por varias demandas y la acción de varios
actores. Según los autores mencionados, el
carácter conictivo de esta tradición implica
el reconocimiento de perspectivas y valores
derrotados e invisibilizados: las perspectivas
y valores, por supuesto, de las subjetividades
emergentes.
La educación en Colombia se habría
centrado especialmente en la formación de
sujetos nacionalistas con un alto sentido de
responsabilidad cívica y moral, competitivos y
productivos, según los imperativos del contexto
económico y político capitalista global (Ortega
et al., 2015). El problema es que este modelo
de ciudadanía desconsideraba la realidad social
de los campesinos, los negros, los indígenas
y, en general, las llamadas minorías étnicas,
lo que resultaba en la conguración de un tipo
de subjetividad que desconocía las causas
históricas y políticas del conicto armado
interno del país. De esta manera, la realidad del
conicto se simplicaba de manera peligrosa,
y el imaginario de comunidad implicaba la
eliminación de las diferencias y la normalización
de lo diferente.
La ciudadanía y la comunidad
imposible
Ante el panorama descrito anteriormente,
parece conveniente plantear la cuestión de cómo
pensar a través de la educación, la construcción
de una comunidad política que, en un contexto
de conicto como el colombiano, esté en
condiciones de lidiar de manera constructiva
con la enorme diversidad y pluralidad cultural,
social y política del país. El problema radica
en que mientras la educación colombiana no
pueda problematizar con suciente radicalidad
el tipo de subjetividad que parece dominar
los discursos y las prácticas educativas y que,
como se ha mostrado, se deriva del proyecto
hegemónico eurocéntrico de la modernidad,
la construcción de una comunidad capaz de
superar el conicto social y político que aige
al país parece una tarea condenada al fracaso.
Desde una perspectiva levinasiana, el problema
reside en que no es posible pensar la socialidad
desde la ontología del sujeto moderno. Para
Levinas, está claro que «lo social está más allá
de la ontología» (Levinas, 1982, p. 50).
Para Levinas (1982), en las relaciones entre los
seres humanos no se encuentra presente esa
esfera de lo común que toda síntesis presupone.
Por lo tanto, el lósofo lituano intenta concebir
una socialidad diferente de la que él denomina
‘socialidad total y adicional’. Esta última se
deriva de la ontología del sujeto moderno y
permite hablar de una sociedad objetivada,
atravesada por un supuesto elemento común,
«por la cual el hombre se asemeja a las cosas
y se individualiza como una cosa» (Levinas,
1982, p. 70).
Precisamente, esa sociedad total y adicional
cuestionada por Levinas, que está relacionada
con nuestra idea convencional de sociedad,
parece partir del supuesto de que se debe
limitar el principio de una socialidad que sería
originariamente conictiva. Basándose en esta
concepción, el paradigma civilizatorio occidental
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pretende resolver el problema de la socialidad
de los Estados-nación mediante la eliminación
de las diferencias y todo lo que represente
una posibilidad de disenso. Para lograrlo, el
proyecto de la modernidad europea implementa
la estrategia de la incorporación, que según
Esterman (2009), constituye el acto nal de
eliminación de la alteridad, y cuya principal
variante sería la práctica de la inclusión.
Esta práctica, según el autor, se basa en una
premisa básica de asimetría y dominación en
la que se supone un sujeto activo que incluye
y un objeto pasivo que es incluido: «El objetivo
de este proceso es una sociedad basada en un
proyecto exógeno de ‘desarrollo’, ‘civilización’
y ‘bienestar’, que se traduce en la actualidad
en términos de ‘modernidad’, ‘tecnología’,
‘participación’ y ‘consumo’» (Esterman, 2009, p.
63). En otras palabras, se incluye para imponer
un proyecto y una visión del mundo, para que
nadie quede fuera de ese orden impuesto. Se
incluye, en última instancia, para negar las
diferencias y la alteridad, y para congurar la
socialidad bajo la lógica de la totalidad.
Así, según Fornet-Betancourt (2004), en la
actualidad existen sociedades inclusivas,
pero sistemáticas y estructuralmente
discriminatorias. Según el autor cubano, no
se trata simplemente de incluir, por ejemplo,
al indígena y sus conocimientos tradicionales
dentro de un orden dominante, sino de
reestructurar los derechos de todos dentro de
ese orden. Para él, la estrategia intercultural,
para no convertirse en “inclusivista” en ese
sentido, debe abrir el marco de los derechos.
Es decir, se trata de descentrar y reestructurar
esos derechos en lugar de incluir a los
demás dentro del derecho vigente (Fornet-
Betancourt, 2004).
Un ejemplo de esta inclusión en el derecho
vigente es, según el autor, el concepto de
ciudadanía que, con frecuencia, en el marco
jurídico, se convierte en una herramienta de
exclusión. De hecho, el autor cubano arma que
«en los Estados nacionales se usa el concepto
de ciudadanía como instrumento de exclusión,
es más como medio para institucionalizar la
exclusión» (Fornet-Betancourt, 2004, p. 48). Es
decir, la estrategia de incorporación e inclusión
que opera en el concepto de ciudadanía no
es más que la imposición sutil de un proyecto
hegemónico que termina por negar la alteridad.
Se podría decir que la adquisición de la
ciudadanía se convierte en un ltro a través del
cual solo pueden pasar las personas cuyo perl
se ajusta a los requisitos del proyecto iluminista:
hombre, blanco, católico, propietario, educado
y heterosexual. Por lo tanto, aquellos individuos
que no encajen en ese perl, es decir, lo que
Ricardo Salas llama ‘subjetividades emergentes’
–mujeres, negros, indígenas, analfabetos,
homosexuales, etc. –, quedarían en el ámbito
de la ilegalidad, bajo la vigilancia y el castigo de
la ley que los excluye.
Como señala Castro-Gómez (2000), la
pedagogía sería la encargada de materializar
ese tipo deseable de subjetividad moderna, y
por eso, la escuela se convierte en el espacio
donde se forma ese tipo de sujeto requerido por
los ideales reguladores de las constituciones.
Allí, los niños deben adquirir los conocimientos,
habilidades, valores y modelos culturales que
les permitan desempeñar un papel productivo
en la sociedad. De esta manera, la escuela
enseñaba a ser un “buen ciudadano”, pero no
un buen campesino, un buen indígena o un
buen negro, ya que todos estos tipos humanos
se consideraban parte del ámbito de la barbarie.
Fornet-Betancourt (2004) critica la educación
como instrumento del Estado-nación, ya que no
puede abordar la diversidad latinoamericana.
El autor considera importante «hacernos
responsables del daño que ha signicado el Estado
nacional con su manera homogénea de educar
para una vida uniforme que ignora la diversidad
de las memorias históricas de este continente»
(p. 50). De hecho, el sistema educativo no solo
coordina el conocimiento, sino que también opera
como un ltro y un mecanismo de exclusión
de otros saberes. De esta manera, «el sistema
educativo es en realidad el dispositivo de saber
por y con el que los miembros de la élite de
una determinada comunidad cultural, política,
etc., dicen a los miembros de esa sociedad lo
que estos deben aprender» (Fornet-Betancourt,
2004, pp. 21-22).
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Se podría armar, entonces, que el proceso
de invención de la ciudadanía y el proceso
de invención del otro están genéticamente
relacionados, en la medida en que la creación
de la identidad del ciudadano moderno
latinoamericano implica la generación de una
contraparte a partir de la cual esa identidad
pudiera armarse. Así, paradójicamente, la
creación del ciudadano latinoamericano implica
un proceso de exclusión y negación de las
diferencias y la alteridad, de lo cual resulta lo
que podríamos llamar la imposibilidad de la
comunidad. Es decir, al negar, en nombre de una
comunidad ideal o imaginada, la pluralidad de
expresiones que harían posible una comunidad
“factual”, es decir, una comunidad que no niega
la conictividad como algo inherente a sí misma,
se niega la posibilidad misma de la comunidad.
En este sentido, Fornet-Betancourt nos invita a
considerar, desde una perspectiva intercultural,
que en el corazón de la biografía social de una
cultura se encuentra el disenso.
[Es importante] sospechar que la imagen
que en la actualidad nos presenta una
cultura es una imagen respaldada por el
consenso entre el total de sus miembros.
Podemos, y debemos, suponer que siempre
hubo alguien que protestó y el problema es,
evidentemente, el de cómo trata una cultura
a esa minoría que crea el disenso. (Fornet-
Betancourt, 2004, p. 31)
En el mismo sentido, Salas (2006) argumenta que
nuestra sociedad es una sociedad policéntrica
que cada vez más admite la heterogeneidad
cultural. A su vez, esta diversidad cultural «no
es problemática si se asume que la vida humana
se vincula estrechamente a la conictividad» (p.
26). No se trata de armar que la lógica identitaria
del sujeto moderno sea la única y verdadera
causa del conicto interno social y armado en
Colombia. Pero se puede pensar que esta lógica
está en la raíz del problema y lo favorece. La
idea de paz, desde esta lógica, tendría que
ver con la ausencia de toda conictividad: una
especie de paraíso terrenal en el que el disenso
desaparece y todas las diferencias se nivelan
bajo la gura de una identidad nacional ideal.
Pero ¿cómo construir una cultura de la paz en
una realidad social y cultural construida sobre
el no reconocimiento de las diferencias y la
alteridad? Desde la lógica identitaria derivada
de la modernidad, parece pensarse que la
conictividad inherente a la conguración de
cualquier comunidad es un problema que debe
resolverse eliminando las diferencias, incluso si
es necesario hacerlo de manera violenta (Grupo
Memoria Histórica [GMH], 2013). Además, no
solo se pretende eliminar, en nombre de un
ideal de comunidad, la conictividad que surge
de la convivencia de las diferencias, negando y
destruyendo esas diferencias, sino que, sobre
todo, a través de la escuela, parece promoverse
el desconocimiento de esa violencia y, por lo
tanto, de la mayor conictividad que resulta de
esta peligrosa solución.
Así, el mencionado estudio de Ortega et al. (2015)
destaca, después de una revisión documental
del marco normativo colombiano entre los
años 1964 y 2011, la ausencia de iniciativas y
propuestas relacionadas con la enseñanza de la
historia reciente de la conictividad violenta en
Colombia. Por el contrario, la enseñanza de la
historia, en particular, y de las ciencias sociales,
en general, se habría diluido en una formación
basada en competencias ciudadanas abstractas,
alejadas de las dinámicas históricas del conicto
interno armado y sus efectos en la población.
Incluso, Ortega et al. (2015) arman que,
durante ese período, el conicto interno social,
político y armado, así como sus causas, actores
y dinámicas, no se mencionan con ninguna
denominación. Se ven, por tanto, despojados
de un enfoque pedagógico a través de la política
educativa nacional. Según los investigadores
colombianos, la educación en Colombia ha sido
instrumentalizada para construir un tipo de
subjetividad que se ajuste a las perspectivas e
intereses de uno de los actores del conicto: las
élites económicas y políticas con sus proyectos
hegemónicos de Estado-nación.
Ideas para una educación intercultural en
contexto conictivos
En el mundo, y, por supuesto, en Latinoamérica,
ha emergido un notable interés por conducir las
reformas educativas por el camino de currículos
más diversos que permitan la inclusión de los
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distintos tipos de sujetos que componen las
sociedades (Muñoz y Saiz, 2022). Así, desde la
promulgación de la Constitución de 1991, los
gobiernos nacionales han realizado importantes
esfuerzos para propiciar el diálogo con dichas
comunidades e incidir en políticas educativas
encaminadas a la interculturalidad y la formación
de etnoeducadores (Moreno, 2022).
El modelo multicultural y el modelo holístico
se convirtieron en aspectos clave al momento
de generar estrategias de intervención
en espacios escolares atravesados por la
diversidad cultural (Castro, 2019). Además,
se comenzó a reconocer que la educación de
calidad va más allá de una inversión económica
en el sector educativo. Por tanto, se necesita la
formación de docentes en procesos inclusivos
e interculturales si se pretende hacer de la
escuela un espacio emancipador en el que sea
posible la conuencia de posiciones plurales y
democráticas (Lalinde y Arroyave, 2022). Sin
embargo, aunque la educación de los pueblos
indígenas y afrodescendientes aparece en el
horizonte de planicación del Estado colombiano,
dicho horizonte no deja de ajustarse a las
lógicas del desarrollo y, en virtud de ello, suelen
presentarse encuentros y desencuentros entre
las visiones de las comunidades a propósito
de la administración de sus instituciones y las
políticas educativas nacionales (Moreno, 2022).
Como lo plantea Rojas (2019): «Una cosa es
nombrar la diversidad cultural como dato de la
realidad y otra bien diferente es asumirla» (p.
18). Esto es comprender que ella es el resultado
de un proceso social e histórico, y que, en
esa medida, no escapa a la enorme variedad
de representaciones culturales que existen en
torno a la diversidad y lo que ella implica. Así,
habría que problematizar la rápida transición
desde una «sociedad hegemónica dominante»
a una «coexistencia en igualdad de condiciones
y respeto mutuo», como si en el lapso de
ocho años, la sociedad colombiana hubiera
suprimido por arte de magia las condiciones de
inferioridad, subordinación, y marginalidad a
las que son sometidas las minorías ‘indígenas’ y
‘afrocolombianas’ (Rojas, 2019).
Además, se debe problematizar el hecho de
que la llamada educación intercultural se haya
propuesto exclusivamente para los ‘grupos
étnicos’, para quienes se ha formulado la
‘etnoeducación’. Hasta el momento se ha pensado
que la educación intercultural es únicamente
para los indígenas o grupos minoritarios. Pero,
dado que la Constitución (1991) reconoce
claramente el carácter multicultural del país, la
educación debería estar en sintonía con dichos
postulados: «Esto signica que la educación
intercultural debe ser impartida a todos los
colombianos, pertenezcan o no a un grupo
minoritario» (Rojas, 1999, p. 57).
Esto implica apuntar a la formación de un tipo
de subjetividad que conduzca a la construcción
de lo que se podría denominar una sociedad
multicultural, para hacer alusión a esa
diversidad de culturas que pretenden resolver
necesidades individuales similares al interior
de una sociedad, para ello, deberían contar
con las mismas posibilidades (Ávila-Dávalos,
2022). El reto fundamental de tales sociedades
sería la inclusión de grupos minoritarios y el
reconocimiento de su identidad (Guzmán-
Marín, 2018; Rodríguez, 2020), para ello,
se necesita formar una sociedad de sujetos
abiertos a ese reconocimiento.
En las reexiones que ofrece en torno al concepto
de interculturalidad, Fornet-Betancourt (2004)
plantea la siguiente pregunta: «¿Qué signica
pedagogía, qué signica enseñar en el marco de
una sociedad que no quiere ser reduccionista,
aceptando procesos de formación distintos?»
(p. 48). En gran medida, la respuesta a esta
pregunta tiene que ver con el problema central
que, según el autor, plantea la interculturalidad,
es decir, no solo reconocer la diversidad a nivel
teórico, sino reconocer el derecho de ‘hacer el
mundo de otra manera’.
Aquí, la cuestión del ideal de la educación debe
ser tenida en cuenta: «¿Qué ideal de formación
hay detrás de lo que enseñamos, qué es en
denitiva lo importante: conservar este saber o
llegar a una sociedad conformada por personas
que realmente hacen su vida?» (Fornet-
Betancourt, 2004, p. 49). Estas son preguntas
que, planteadas desde la preocupación por
la conguración de un mundo intercultural,
ayudan a ampliar el horizonte para repensar el
ideal de lo que se desea enseñar. Y como se
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explicó a lo largo de este texto, la ampliación de
ese horizonte debe implicar necesariamente la
problematización del tipo de subjetividad que la
escuela está formando, principalmente, pero no
exclusivamente en contextos conictivos como
el colombiano.
En este contexto, se deben considerar otras
formas de pensar la subjetividad, que permitan
la conguración de otra forma de socialidad
diferente de esa socialidad ‘adicional y total’ que
Levinas problematiza. De esta manera, parece
necesario comenzar a tomar mucho más en serio
la posibilidad de un sujeto congurado a partir
de la apertura a la alteridad y el reconocimiento
de las diferencias.
En el mismo sentido, Salas (2006) argumenta
que la interculturalidad supone una nueva toma
de conciencia acerca de que todas las culturas
están en proceso de gestación de sus propios
universos de signicado y que la subordinación
absoluta del otro bajo mi propio sistema de
interpretación de la realidad no es en realidad
posible. Según el autor, la interculturalidad
introduce en una discusión que, por supuesto,
debe ser tenida en cuenta en la educación: las
formas de reconocimiento de las identidades
culturales y el reconocimiento mutuo de las
culturas que a lo largo de la historia han vivido
en asimetría.
Para Salas (2006), la noción de interculturalidad
es fundamentalmente ética y apunta a un
nuevo espacio que debe construirse para
poder convivir. Como advierte el autor, este
nuevo espacio no puede ser pensado como
algo que siempre sea aceptado por todos,
ya que existen intereses divergentes tanto
dentro como fuera del mundo de la vida, pero
el proceso de reconocimiento mutuo puede
llevar a la creación de una nueva relación
entre uno mismo y el otro: «una relación
que, aunque sea asimétrica en la actualidad,
puede dar lugar a relaciones simétricas, donde
la incomunicación y la excomunicación que
existen en la actualidad puedan superarse
en aras de un nuevo ejercicio de diálogo
intercultural» (Salas, 2006, pp. 81-82).
La escuela debe dejar de ser considerada como
una herramienta de un proyecto colonizador
asociado a la modernidad, y comenzar a ser vista
como uno de los vehículos fundamentales de
las sociedades policéntricas, como la sociedad
colombiana, para la construcción de este nuevo
espacio que permita generar caminos comunes
de reconocimiento, «si se quiere evitar caer en
el precipicio del fundamentalismo y del cierre
cultural que conduce a la exclusión del otro»
(Salas, 2006, p. 82).
Sin embargo, según Esterman (2009), el discurso
de la interculturalidad deja de ser simplemente
un discurso intencional e interpersonal si no
está impregnado de una reexión crítica sobre
el proceso de descolonización. El autor señala
que este proceso no se limita simplemente a
erradicar todos los rastros del poder colonial
de una cultura, ya que la losofía intercultural
crítica considera que todas las culturas son el
resultado de un complejo proceso de ‘inter-
trans-culturación’ y rechaza cualquier noción de
purismo cultural. Para el autor, la perspectiva
de una descolonización profunda implica tomar
conciencia de la colonialidad de las estructuras,
las relaciones de poder, los valores, las
internalizaciones, los esquemas mentales y los
sistemas legales (Esterman, 2009).
Por lo tanto, desde la perspectiva de Esterman,
un pensamiento intercultural crítico debe partir
del «reconocimiento de una asimetría entre
culturas, de la hegemonía de ciertas culturas
sobre otras [...], de las relaciones de poder dentro
de las culturas y de la asimetría de las relaciones
de género dentro y entre culturas» (Esterman,
2009, pp. 63-64). Por ende, la escuela, para no
convertirse en una mera herramienta de ese
poder hegemónico y de esa cultura dominante,
tiene la responsabilidad de ser el espacio por
excelencia donde se produce el reconocimiento
de la situación de poder y asimetría que atraviesa
una cultura determinada.
Por otro lado, el reconocimiento de las asimetrías
y las relaciones de poder dentro de las culturas
implica la necesidad de enfrentar el conicto
inherente a los procesos de conguración y
transformación, culturales y sociales. En este
sentido, Salas (2006) destaca la relevancia
de la noción de conictividad como categoría
fundamental en la reexión intercultural. Sin
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embargo, la idea de conicto que propone el
autor no se reere a la lógica bipolar de la
sociedad de clases, sino a una realidad inherente
a las sociedades humanas, relacionada con un
proceso dinámico de acuerdos y desacuerdos
que ocurre en diferentes niveles de deliberación
y convivencia humana, cuyas implicaciones
sociopolíticas deben ser reconocidas.
En la teoría del autor, el conicto surge como un
elemento constituyente del diálogo intercultural
y, en este sentido, debe entenderse como un
elemento intrínseco a una acción contextualizada
(Salas, 2006). Así, en relación a la situación de
América Latina, Salas destaca que, según Kusch
(como se citó en Salas, 2006): «Se podría decir
que el problema de América es, en parte, el de
tolerar, si es posible, racionalidades diferentes,
tal vez para encontrar una racionalidad más
profunda, o mejor, más cercana a nuestros
conictos» (p. 33). Por lo tanto, la conguración
de un ethos intercultural, para Salas, implica una
teoría de los conictos que solo puede construirse
mediante la búsqueda de espacios comunes de
auto y heterorreconocimiento dentro del propio
contexto cultural, pero también fuera de él, es
decir, en el contacto con otras culturas.
Conclusiones
La reexión levinasiana parece mostrar otros
caminos para pensar la subjetividad. El lósofo
lituano cuestiona la subjetividad moderna y
propone una subjetividad plural, es decir, una
subjetividad que lleva al otro consigo, porque
se construye a partir de la socialidad: «Es en la
ética entendida como responsabilidad que se da
el propio nudo de lo subjetivo» (Levinas, 1982,
p. 87). Esta subjetividad atravesada por la
alteridad parece ser el principio fundamental de
una comprensión intercultural crítica. Rechaza,
según Esterman (2009), cualquier esencialismo
o purismo cultural y deende que todas las
culturas son el resultado de un complejo y largo
proceso de ‘inter-trans-culturación’.
En el pensamiento intercultural, la cultura, al
igual que el sujeto levinasiano, surge atravesada
por la alteridad, por el diálogo con otras culturas.
La relación entre culturas es anterior a cualquier
idea de una esencia cultural no contaminada.
Esto signica que no existe un estado previo a
la cultura, sino que cada cultura en su estado
actual es el resultado de innumerables procesos
de diálogo e interacción con tradiciones distintas
(inter) y de transformaciones históricas (trans)
dentro de una misma cultura (Esterman, 2009).
Por lo tanto, pensar en una educación
intercultural parece ser una tarea importante
en un contexto de conicto político y social
como el colombiano. Esta tarea debe comenzar
cuestionando el paradigma único de la
subjetividad racional eurocéntrica y empezar a
observar a estos sujetos opacos, singulares y
diversos que interactúan en la vida cotidiana.
Pensar la educación desde una perspectiva
intercultural implicaría considerar que la
educación debe ser pluralizada y que es
necesario abandonar la idea de que la educación
es un instrumento de los Estados nacionales
y un productor de una nación más o menos
homogénea. Una pedagogía intercultural debería
comenzar por ampliar la visión que tenemos de
nosotros mismos y asumir la responsabilidad
de quienes somos. Esto implica, por supuesto,
asumir la responsabilidad de las políticas
educativas, con el objetivo de construir una
socialidad en la que se escuchen las voces de los
demás, de los diferentes, de aquellos que hasta
ahora no han sido escuchados ni reconocidos.
Conicto de interés
El autor de este artículo declara no tener ningún
conicto de interés sobre el trabajo presentado.
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