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Mitos y verdades en la aplicación de
la metodología de aula invertida en el
bachillerato ecuatoriano
David Alejandro Ramos Galarza1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Ramos-Galarza, D. A. (2024). Mitos y verdades
en la aplicación de la metodología de aula invertida en el bachillerato
ecuatoriano. Revista UNIMAR, 42(1), 160-173. https://doi.
org/10.31948/ru.v42i1.3560
Fecha de recepción: 04 de septiembre de 2023
Fecha de revisión: 23 de noviembre de 2023
Fecha de aprobación: 24 de enero de 2024
Resumen
El objetivo de este estudio fue examinar la percepción y la realidad de la
implementación de la metodología de aula invertida en el contexto educativo del
bachillerato en Ecuador, teniendo en cuenta tanto a docentes como a estudiantes
del Bachillerato General Unificado. En la metodología, se empleó un enfoque mixto
de investigación, combinando métodos cualitativos y cuantitativos para obtener
una comprensión completa del fenómeno estudiado. La metodología se dividió
en dos niveles: exploratorio y descriptivo, permitiendo una aproximación inicial
al problema y la recolección de datos numéricos para describir las características
de la población estudiada. Se optó por un muestreo no probabilístico por
conveniencia, seleccionando una muestra de 6 docentes y 97 estudiantes de la
Institución Educativa Fiscal “Gonzalo Zaldumbide”, en total 103 participantes.
Los resultados revelaron aspectos positivos como la preferencia del 75 % de
los docentes hacia el enfoque centrado en el estudiante, pero también desafíos
como la identificación del 60 % de docentes con problemas relacionados
con su preparación y la integración efectiva de tecnologías en el aula. Por lo
tanto, se propusieron orientaciones y recursos para abordar desafíos como la
desmotivación y preconceptos erróneos sobre el aula invertida, promoviendo
un aprendizaje más efectivo y motivado. El estudio brinda una visión integral
de la implementación de la metodología de aula invertida en el bachillerato
ecuatoriano, resaltando la necesidad de adaptabilidad y apoyo para maximizar
sus beneficios.
Palabras clave: aula invertida; bachillerato ecuatoriano; metodología mixta;
percepción docente; desafíos de implementación; recursos educativos
1 Doctor en Jurisprudencia, Universidad Central del Ecuador; máster en Educación, Universidad de Barcelona. Docente investigador y
profesor de Bachillerato del Ministerio de Educación, Quito, Pichincha, Ecuador. Correo electrónico: dr_david_ramos@hotmail.com
Artículo resultado de la investigación titulada: Aula inversa como metodología activa en el proceso de enseñanza de la conquista y
colonización de américa de los estudiantes de BGU, desarrollada desde el 1 de
junio del 2020 hasta el 31 de enero de 2021, en la ciudad
de Quito, Ecuador.
Revista Unimar Enero-Junio 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Myths and truths in the application of
the ipped classroom methodology in
the Ecuadorian high school
Abstract
The objective of this study was to examine the perception and reality of the
implementation of the flipped classroom methodology in the educational context
of high school in Ecuador, taking into account both teachers and students of the
Bachillerato General Unificado. The methodology used was a mixed research
approach, combining qualitative and quantitative methods to obtain a complete
understanding of the phenomenon studied. It was divided into two levels:
exploratory and descriptive, allowing an initial approach to the problem and
the collection of numerical data to describe the characteristics of the population
studied. A non-probabilistic convenience sampling method was used to select
a sample of six teachers and 97 students from the Institución Educativa Fiscal
‘Gonzalo Zaldumbide’, for a total of 103 participants. The results revealed
positive aspects, such as the preference of 75% of the teachers for the student-
centered approach, but also challenges, such as the identification of 60% of the
teachers with problems related to their preparation and the effective integration
of technology in the classroom. Therefore, guidelines and resources were
proposed to address challenges such as demotivation and misconceptions about
the flipped classroom and to promote more effective and motivated learning.
The study provides a comprehensive view of the implementation of the flipped
classroom methodology in the Ecuadorian high school, highlighting the need for
adaptability and support to maximize its benefits.
Keywords: flipped classroom; Ecuadorian high school; mixed methodology;
teacher perception; implementation challenges; educational resources
Mitos e verdades na aplicação da
metodologia da sala de aula invertida
na escola secundária equatoriana
Resumo
O objetivo deste estudo foi examinar a percepção e a realidade da implementação
da metodologia da sala de aula invertida no contexto educacional do ensino
médio no Equador, levando em conta tanto os professores quanto os alunos do
Bachillerato General Unificado. A metodologia utilizada foi uma abordagem de
pesquisa mista, combinando métodos qualitativos e quantitativos para obter
uma compreensão completa do fenômeno estudado. Ela foi dividida em dois
níveis: exploratório e descritivo, permitindo uma abordagem inicial do problema
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e a coleta de dados numéricos para descrever as características da população
estudada. Um método de amostragem de conveniência não probabilística foi
usado para selecionar uma amostra de seis professores e 97 alunos da Institución
Educativa Fiscal ‘Gonzalo Zaldumbide’, em um total de 103 participantes.
Os resultados revelaram aspectos positivos, como a preferência de 75% dos
professores pela abordagem centrada no aluno, mas também desafios, como
a identificação de 60% dos professores com problemas relacionados à sua
preparação e à integração efetiva da tecnologia na sala de aula. Portanto, foram
propostos diretrizes e recursos para enfrentar desafios como desmotivação
e concepções errôneas sobre a sala de aula invertida e para promover um
aprendizado mais eficaz e motivado. O estudo oferece uma visão abrangente
da implementação da metodologia da sala de aula invertida na escola de ensino
médio equatoriana, destacando a necessidade de adaptabilidade e apoio para
maximizar seus benefícios.
Palavras-chave: sala de aula invertida; escola de ensino médio equatoriana;
metodologia mista; percepção do professor; desafios de implementação;
recursos educacionais
Introducción
En el contexto ecuatoriano, la enseñanza en
el nivel de Bachillerato General Unificado ha
estado mayormente arraigada en metodologías
tradicionales que limitan el potencial de los
estudiantes. El enfoque predominante en
ciencias sociales ha consistido en la transmisión
unilateral de información a través de lecturas
y exposiciones magistrales, desatendiendo la
estimulación de la creatividad y la curiosidad
(Navarro, 2015).
La metodología de aula invertida emerge
como una alternativa innovadora, fusionando
estrategias educativas dentro y fuera del salón
de clases mediante el empleo de tecnologías
de la información y comunicación (TIC). Esta
metodología, respaldada por el marco legal
ecuatoriano, busca garantizar un aprendizaje
significativo centrado en el desarrollo holístico
del estudiante (Constitución de la República del
Ecuador, 2008).
El concepto de aula invertida (Flipped
Classroom) ha ganado prominencia global
como una pedagogía eficaz. Los docentes
preparan contenido previo para su estudio
autónomo, permitiendo un mayor tiempo en
clase para actividades prácticas y participativas
que fomentan el aprendizaje activo (Kwan y
Foon, 2017).
La implementación progresiva de esta
metodología en América Latina, incluido
Ecuador, se ha visto respaldada por su éxito en
enriquecer la experiencia de aprendizaje, tanto
en el aula como en el hogar, aprovechando la
tecnología disponible para reforzar el aprendizaje
(Mendoza, 2017).
En el contexto actual, especialmente marcado
por la virtualidad, las actividades sincrónicas
y asincrónicas gestionadas por los docentes
fortalecen la aplicación del modelo de aula
invertida. Los recursos multimedia e interactivos
facilitan la adquisición y aplicación del
conocimiento, promoviendo una participación
activa de estudiantes y docentes (Aguilera-Ruiz
et al., 2017).
La estrategia instruccional del aula invertida
permite nuevas estructuras para mejorar las
experiencias de aprendizaje, desplazando al
docente como fuente de conocimiento a un
facilitador del aprendizaje, fomentando así
la autonomía y el trabajo colaborativo entre
estudiantes (Gillette et al., 2018).
En síntesis, la metodología de aula invertida
ofrece una oportunidad única para transformar
la dinámica educativa, potenciando el
aprendizaje autónomo, la participación activa
y el trabajo colaborativo, elementos esenciales
para el desarrollo integral de los estudiantes en
el contexto actual.
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Revisión de la literatura
La revisión de la literatura comienza con el
análisis de Ordoñez-Almeida et al. (2020),
el cual se centra en el uso de recursos en la
plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje,
proporcionando una visión detallada del
empleo de herramientas tecnológicas
en la educación actual. Por su parte, la
investigación de Arteaga-Alcívar et al. (2022)
proporciona perspectivas valiosas sobre cómo
la metodología del aula invertida se alinea
con las tendencias tecnológicas en educación,
destacando la importancia de adaptarse a estas
tendencias para mejorar la implementación y
el éxito de la enseñanza invertida en distintos
contextos educativos.
En virtud de lo expuesto, la metodología del
aula invertida, también conocida como Flipped
Classroom, ha surgido como un método
innovador para potenciar el aprendizaje
estudiantil al permitirles revisar material fuera
del aula y reforzarlo durante las clases. Esta
metodología busca mejorar la eficiencia en el
uso del tiempo en clase, fortalecer la relación
profesor-estudiante y fomentar el aprendizaje
activo, características esenciales para su
aplicación exitosa (Coello, 2019).
Así pues, el término “Flipped Classroom” fue
acuñado por Bergmann y Sams (2012), quienes
destacaron la importancia de esta metodología
porque permite una atención más personalizada
teniendo en cuenta las necesidades educativas
individuales. Estudios internacionales como el
de Campillo et al. (2019) respaldan la eficacia
de esta metodología, especialmente cuando se
combina con tecnologías educativas; mientras
que investigaciones nacionales, como la de
Chacha (2019), confirman su impacto positivo
en el rendimiento académico y la motivación
estudiantil (Campillo et al., 2019; Chacha, 2019).
A su vez, Monteagudo et al. (2017) llevaron a
cabo una evaluación de la metodología Flipped
Classroom en la formación de profesores
de ciencias sociales. A pesar de la baja
participación de los estudiantes, encontraron
que la metodología fue valorada positivamente
y considerada beneficiosa para el aprendizaje.
La metodología del aula invertida aprovecha
la tecnología para brindar a los estudiantes un
rol más activo en su proceso de aprendizaje.
Esta metodología, al promover la interacción
entre pares y con los profesores, transforma la
dinámica tradicional de enseñanza (Montenegro
y González, 2017).
Definitivamente, el aula invertida representa
un cambio significativo en la educación, donde
los estudiantes asumen un papel protagónico
con el respaldo tecnológico y pedagógico de sus
profesores. Su efectividad ha sido demostrada en
diferentes contextos educativos, subrayando su
potencial para mejorar la calidad y la experiencia
de aprendizaje (Muso y Ronquillo, 2018).
Metodología
El diseño metodológico de esta investigación se
orientó a la creación de un marco sólido y riguroso,
en consonancia con las sugerencias planteadas
que demandan una mayor especificidad y rigor.
En este sentido, Baena (2017) propone una
clasificación de los métodos de investigación en
tres categorías distintas. El método inductivo
se empleó inicialmente en el estudio con el
propósito de examinar detalladamente la
metodología Flipped Classroom en la enseñanza
de Ciencias Sociales dentro de la institución.
Durante el desarrollo de la investigación, se
recurrió al método deductivo para identificar
el estado actual y la evolución del fenómeno
estudiado. Por último, el método estadístico se
empleó en el análisis de los resultados obtenidos
de la investigación, tal como se menciona en el
estudio de Baena (2017).
Dentro de esta perspectiva, se optó por un
enfoque mixto en línea con las recomendaciones
de Hernández et al. (2014) y Otero (2017),
lo que permitió abordar problemas complejos
desde diversas perspectivas, combinando
la recolección de datos cualitativos y
cuantitativos para obtener una comprensión
completa del fenómeno estudiado. La elección
de un enfoque cualitativo-cuantitativo se
justificó en la necesidad de utilizar múltiples
métodos de investigación, siguiendo las
sugerencias de Hernández et al. (2014), para
obtener una imagen detallada y precisa de la
realidad estudiada. Esta combinación permitió
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profundizar en la comprensión del problema
mediante el análisis cualitativo, al tiempo que
se obtuvieron datos cuantitativos para medir
variables específicas, proporcionando así un
análisis equilibrado y holístico.
Por ende, la investigación se desarrolló en
dos niveles: exploratorio y descriptivo, en
concordancia con las recomendaciones de
Hernández et al. (2014). El nivel exploratorio
permitió una primera aproximación al problema
y la generación de hipótesis, mientras que el
nivel descriptivo se centró en la recolección de
datos numéricos y en la descripción detallada
de las características de la población estudiada.
En la selección de la población y la muestra,
se optó por el muestreo no probabilístico por
conveniencia, siguiendo las recomendaciones
de Hernández et al. (2014). Este enfoque se
emplea especialmente cuando la población es
pequeña y fácilmente accesible en su totalidad,
garantizando así una representación precisa
y evitando posibles sesgos de selección. Este
método implicó seleccionar los elementos de la
muestra de manera arbitraria o basada en su
disponibilidad y accesibilidad, según lo señalado
por Hernández et al. (2014), siendo esta una
opción adecuada cuando resulta difícil obtener
una muestra aleatoria representativa debido a
limitaciones de recursos, tiempo o logística.
Tabla 1
Población y muestra
Unidades de
observación Población Muestra
Docentes 6 6
Estudiantes 140 97
Total 146 103
En esta investigación, se utilizó la técnica de
encuesta estructurada, con el instrumento
cuestionario, dirigido a los docentes de
ciencias sociales y estudiantes de Bachillerato
General Unificado. Esta elección de técnica y
herramienta de recolección de datos se alineó
con las recomendaciones de Hernández et al.
(2014), quienes sugieren utilizar métodos
específicos como la encuesta para recopilar
información de manera sistemática y ordenada.
Tras la validación de dichos instrumentos, la
recolección de la información se realizó a través
de Google Forms, facilitando el proceso de
recopilación y análisis de datos.
Asimismo, la validez y fiabilidad de los
instrumentos empleados se aseguraron siguiendo
los lineamientos propuestos por Hernández et
al. (2014), lo cual implicó garantizar la claridad
en las instrucciones, la adecuada escala de
medición y su alineación con los objetivos
de la investigación. Los instrumentos fueron
validados por expertos, quienes aportaron
criterios cruciales para ajustar su aplicación,
asegurando un lenguaje claro y preciso, una
distribución lógica de los ítems y su alineación
con los objetivos de la investigación.
Por otro lado, para garantizar la validez y
confiabilidad de los instrumentos aplicados a
docentes y estudiantes, se optó por la plataforma
Google Forms. Se utilizó el coeficiente Alfa
de Cronbach para evaluar su fiabilidad, en
consonancia con las recomendaciones de los
autores mencionados. Los resultados se basaron
en los criterios de la población objeto de estudio,
y la fiabilidad se determinó en función de la
viabilidad de la investigación.
Posteriormente, los datos recopilados fueron
procesados mediante el software estadístico
SPSS 25. Se evaluó su fiabilidad mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un valor
de 0.888, lo que indica una fiabilidad positiva,
según lo señalado por Lacave et al. (2015).
Tabla 2
Alfa de Cronbach aplicada a docentes
Alfa de Cronbach N.º de elementos
0.8555 20
Tabla 3
Alfa de Cronbach aplicada a estudiantes
Alfa de Cronbach N.º de elementos
0,852 10
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Resultados
La clase invertida, también conocida como aula
invertida, es un enfoque educativo que implica
que los estudiantes adquieran los conceptos
teóricos fuera del aula, usualmente a través
de recursos como videos, lecturas o ejercicios,
para luego dedicar el tiempo en clase a resolver
dudas, participar en actividades prácticas y
colaborar en proyectos. Este método permite
a los estudiantes aprender a su propio ritmo
y adaptarse a sus necesidades, al tiempo
que promueve una participación activa en el
aula, fomentando el trabajo colaborativo y la
resolución de problemas, mientras que optimiza
el tiempo de enseñanza del profesor. El proceso
de implementación de la clase invertida implica
la selección y preparación de los materiales
para el aprendizaje en casa, su publicación en
plataformas digitales, el establecimiento de
plazos para completar las tareas y la dedicación
del tiempo en clase para actividades más
interactivas y prácticas.
A continuación, se presentan los principales
resultados obtenidos de las encuestas aplicadas
a estudiantes y docentes, respectivamente. En
la Figura 1 se puede observar los resultados
de la pregunta: ¿considera que el profesor
de Ciencias Sociales aplica metodologías de
enseñanza-aprendizaje actuales?
Figura 1
Aplicación de metodologías de enseñanza-
aprendizaje actuales
El análisis de los resultados de la encuesta
revela que la mayoría de los estudiantes (56
%) considera que el profesor siempre aplica
metodologías de enseñanza-aprendizaje
actuales, seguido por el 24 % que cree que lo
hace normalmente. Sin embargo, un porcentaje
significativo de estudiantes (18 %) percibe
una aplicación menos frecuente o nula de
estas metodologías por parte del profesorado.
Esto indica la importancia de brindar apoyo y
capacitación a los docentes en la implementación
de nuevas estrategias pedagógicas, ya que la
falta de actualización en este aspecto podría
tener un impacto negativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Ciencias Sociales.
En la Figura 2 se muestra la percepción de los
estudiantes acerca de la motivación que les
generaría que el profesor de Ciencias Sociales
aplique metodologías nuevas en su clase.
Figura 2
Motivación frente a la aplicación de metodologías
nuevas
El análisis de la encuesta muestra que la mayoría
de los estudiantes (42 %) considera siempre
motivador que el profesor aplique metodologías
nuevas en clase, seguido por el 27 % que lo
considera normal. Sin embargo, un porcentaje
menor de estudiantes percibe una aplicación
menos frecuente de estas metodologías. La
interpretación de estos resultados sugiere
que para los estudiantes es importante que el
docente utilice métodos innovadores en clase
para mejorar la comprensión y el interés en la
asignatura.
En la Figura 3 se presentan los resultados
relativos al uso de los recursos tecnológicos
disponibles en el entorno educativo por parte
del profesor de Ciencias Sociales para impartir
sus clases.
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Figura 3
Uso de recursos tecnológicos disponibles en
el entorno educativo por parte del profesor de
Ciencias Sociales
Según los resultados de la encuesta, la mayoría
de los estudiantes (53 %) considera que el
profesor siempre o casi siempre utiliza recursos
tecnológicos en sus clases, mientras que el
19 % piensa que los emplea normalmente.
Sin embargo, un porcentaje significativo de
estudiantes (21 %) percibe que la utilización
de tecnología por parte del profesor es poco
frecuente o nula. Esto resalta la necesidad de
mejorar las prácticas educativas en cuanto a
la integración de recursos tecnológicos, ya que
esta situación puede afectar negativamente
el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
asignatura de Ciencias Sociales.
En la Figura 4 se muestra la percepción de los
estudiantes con respecto a si el profesor emplea
ejemplos, ejercicios y actividades que estimulen
la necesidad de adquirir nuevos conocimientos
en sus clases.
Figura 4
Uso de ejemplos, ejercicios y actividades que
estimulen la necesidad de adquirir nuevos
conocimientos
El análisis de los resultados muestra que la
mayoría de los estudiantes (51 %) considera
que el profesor siempre genera la necesidad
de adquirir nuevos conocimientos, seguido por
el 22 % que cree que normalmente lo hace.
Sin embargo, un porcentaje considerable de
estudiantes (15 %) percibe una generación
menos frecuente o nula de esta necesidad
por parte del profesorado. Esto destaca la
importancia de implementar planes de acción
para mejorar esta práctica en todos los docentes
y así optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
En la Figura 5 se pueden observar los resultados
de la encuesta: el profesor de Ciencias Sociales
presenta al inicio del tema recursos como videos,
audios, presentaciones, mapas, organizadores
gráficos u otros que motiven la adquisición de
nuevo conocimiento.
Figura 5
Uso de videos, audios, presentaciones, mapas,
organizadores gráficos u otros recursos para
motivar la adquisición de nuevos conocimientos
El análisis de la encuesta revela que el 45 % de
los estudiantes señala que el profesor siempre
presenta recursos al inicio del tema para
motivar la adquisición de nuevo conocimiento,
seguido por el 19 % que considera que esto
ocurre normalmente y otro 19 % que cree
que casi siempre sucede así. Por otro lado, el
10 % opina que esto casi nunca sucede, y el
7 % piensa que nunca sucede. Este análisis
refleja una predominancia de percepciones
positivas hacia la presentación de recursos
motivadores por parte del profesorado, aunque
un porcentaje significativo de estudiantes
percibe una presentación menos frecuente
o nula de estos recursos. La interpretación
de estos resultados sugiere que, aunque la
mayoría de los estudiantes concuerda en que
los recursos pueden motivar la adquisición
de nuevo conocimiento, es crucial que los
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docentes mejoren los procesos pedagógicos
para garantizar una implementación más
consistente de estos recursos y evitar así
posibles repercusiones negativas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
En la Figura 6 se presentan los resultados
de la percepción de los encuestados sobre
si el contenido aprendido en la asignatura de
Ciencias Sociales contribuye a la resolución de
los problemas cotidianos.
Figura 6
El contenido aprendido en la asignatura de
Ciencias Sociales contribuye a la resolución de
los problemas cotidianos
El análisis de la encuesta revela que una parte
considerable de los estudiantes considera
que los conocimientos adquiridos en Ciencias
Sociales son relevantes para abordar problemas
cotidianos, con porcentajes variables que van
desde el 40 % hasta el 8 %. Esto sugiere una
percepción generalizada de utilidad, aunque con
diferencias en la confianza en dicha contribución.
No obstante, resalta la necesidad de mejorar la
capacitación docente para asegurar que todos
los estudiantes puedan enfrentar eficazmente
los desafíos diarios, lo que implica una revisión
de las estrategias de enseñanza y del plan de
estudios para fortalecer las habilidades prácticas
de resolución de problemas.
En la Figura 7 se muestra los resultados de
la pregunta formulada a los encuestados
enfocada en determinar si consideran que el
docente los motiva a utilizar juegos didácticos
como estrategia metodológica para mejorar la
comprensión de los temas de Ciencias Sociales.
Figura 7
El docente motiva a los estudiantes a utilizar
juegos didácticos como estrategia metodológica
para mejorar la comprensión de los temas de
Ciencias Sociales
Los resultados de la encuesta revelan que el 30
% de los estudiantes indica que el docente los
motiva con la utilización de juegos didácticos
para una mayor comprensión de los temas,
seguido por el 26 % que considera que esto
sucede normalmente; el 17 %, casi siempre;
el 14 %, casi nunca, y el 13 %, nunca los
motiva en este sentido. Esta distribución de
percepciones evidencia una falta de estímulo
significativa por parte del docente hacia el uso
de juegos didácticos, lo cual puede obstaculizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
asignatura. En consecuencia, es imperativo
implementar talleres de capacitación sobre
gamificación para mejorar las prácticas
pedagógicas y fomentar una mayor
participación e interacción en el aula, con el
fin de promover un aprendizaje más efectivo y
significativo para todos los estudiantes.
En la Figura 8 se muestran las respuestas de los
encuestados a la pregunta sobre la oportunidad
de colaborar, debatir y generar soluciones a
problemas planteados en clase.
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Figura 8
El docente motiva a los estudiantes a aprovechar
la oportunidad de colaborar, debatir y generar
soluciones a problemas planteados en clase
Los resultados de la encuesta muestran una
discrepancia significativa entre los estudiantes
que sienten que tienen la oportunidad de
colaborar, debatir y generar soluciones en
clase y aquellos que no la perciben, con el 54
% indicando que sí tiene esta oportunidad y
el 8 % afirmando que nunca la tienen. Esta
disparidad señala posibles deficiencias en
los procesos pedagógicos, que podrían estar
limitando la participación activa de algunos
estudiantes, lo que subraya la necesidad de
mejorar estos procesos para garantizar una
participación equitativa y enriquecedora para
todos los alumnos, con el fin de potenciar
positivamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura.
En la Figura 9 se presentan las respuestas de los
encuestados a la pregunta: el profesor de Ciencias
Sociales emplea recursos tecnológicos para
enseñar el tema de la colonización de América.
Figura 9
Uso de recursos tecnológicos por parte del
profesor de Ciencias Sociales para enseñar el
tema de la Colonización de América
De acuerdo con Figura 9, el 47 % de los
estudiantes considera que el profesor utiliza
siempre recursos tecnológicos para enseñar el
tema de la Colonización de América, mientras
que el 25 % piensa que lo hace normalmente;
el 18 %, casi siempre; el 7 %, nunca, y el 3 %,
casi nunca. Este conjunto de datos reeja una
percepción mixta entre los estudiantes sobre
el uso de tecnología por parte del profesor
en la enseñanza de este tema especíco.
Aunque una mayoría signicativa percibe que
se emplean recursos tecnológicos, la presencia
de porcentajes considerables que discrepan
indica la necesidad de mejorar la integración
tecnológica en la institución educativa y
fortalecer las competencias tecnológicas de
los docentes. Esta mejora potencialmente
impulsaría los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura y, por ende, el
rendimiento académico de los estudiantes.
En la Figura 10 se describe si los encuestados
consideran que el profesor de Ciencias
Sociales sigue secuencialmente una clase,
teniendo en cuenta motivación, contenidos,
actividades y evaluación.
Figura 10
El profesor de Ciencias Sociales sigue
secuencialmente una clase, abordando
motivación, contenidos, actividades y evaluación
Según la Figura 10, la mayoría de los estudiantes
(46 %) perciben que el profesor desarrolla
secuencialmente una clase. Sin embargo, se
observa una necesidad de mejorar los procesos
metodológicos para asegurar una calidad
educativa consistente, ya que un porcentaje
significativo de estudiantes reporta que esto no
ocurre de manera regular.
El análisis crítico de los datos obtenidos de
la encuesta aplicada a los docentes sobre la
aplicación del modelo constructivista y el uso de
metodologías innovadoras en la enseñanza de
Ciencias Sociales proporciona una visión integral
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de la situación educativa actual. En primer lugar,
se destaca una clara preferencia hacia el enfoque
constructivista, con el 83,33 % que expresa
que este modelo facilita la tarea práctico-
reflexiva. Esta tendencia refleja una aceptación
generalizada de un enfoque de enseñanza
centrado en el estudiante, donde el aprendizaje
se construye a través de la interacción activa y
la reflexión sobre experiencias concretas, lo que
sugiere una evolución positiva en las prácticas
educativas hacia modelos más participativos y
personalizados.
No obstante, se identifica un área de oportunidad
en la familiarización con metodologías
innovadoras como el Flipped Classroom,
donde el 38,89 % aún no está completamente
familiarizado. Esta cifra plantea interrogantes
sobre la efectividad de la implementación de
nuevas tecnologías en el aula y la necesidad de
una mayor capacitación en este ámbito. La falta
de familiaridad con estas metodologías podría
limitar su integración efectiva en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que resalta
la importancia de programas de formación
continua y recursos de desarrollo profesional
para abordar esta brecha.
Además, se observa que, si bien la mayoría
de los encuestados muestran disposición para
utilizar metodologías innovadoras y reconocen la
importancia de estar actualizados en formación
académica relacionada con las TIC educativas,
el 44,44 % aún se siente menos preparado
en el manejo de la tecnología y la aplicación
de estas metodologías. Esta discrepancia en
la preparación docente subraya la necesidad
de programas de formación más específicos y
adaptados a las demandas actuales del entorno
educativo, con el fin de garantizar que los
docentes estén debidamente equipados para
integrar eficazmente las tecnologías en sus
prácticas pedagógicas.
Por último, se plantea la cuestión de cómo se
está utilizando la libertad que tienen la mayoría
de los encuestados para elegir los materiales
y recursos que mejor se ajustan a sus clases.
Aunque esta flexibilidad en el entorno educativo
es un aspecto positivo, es crucial determinar si
se está traduciendo en una mayor diversidad de
enfoques pedagógicos y en la implementación
efectiva de metodologías innovadoras. El
verdadero impacto de esta libertad en la calidad
y relevancia de la enseñanza de Ciencias Sociales
dependerá de cómo se utilice para promover
un aprendizaje significativo y adaptado a las
necesidades de los estudiantes, por lo tanto,
es importante una reflexión continua sobre las
prácticas educativas y su alineación con los
objetivos de aprendizaje.
Por tal razón, los mitos y realidades que rodean
a la metodología del aula invertida ofrecen una
perspectiva interesante sobre su implementación
y efectividad en el proceso educativo. Uno de
los mitos más arraigados es la creencia de que
la eliminación del rol del docente es inherente
a esta metodología, lo cual lleva a la idea
errónea de que el docente ya no es necesario
en un aula invertida. Para Bergmann y Sams
(2012), la realidad del rol del docente es que
este evoluciona hacia el de un guía y facilitador
de experiencias de aprendizaje significativas,
dejando atrás el modelo tradicional donde era
el único portador del conocimiento.
Otro mito enfrentado por el enfoque de aula
invertida es la idea de que todos los estudiantes
aprenden mejor de forma autónoma, sin
guía ni motivación. Aunque algunos sí se
benefician de la autonomía, otros aún necesitan
orientación y apoyo personalizado para alcanzar
un aprendizaje efectivo. Además, se debe
desmitificar la idea de que la tecnología resuelve
todos los problemas, ya que su mera presencia
no garantiza el éxito del aula invertida. Tucker
(2012) señala que es fundamental entender
que la tecnología es una herramienta, pero su
efectividad depende de cómo se integra en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, existe la falsa creencia de que todos
los contenidos se pueden adaptar fácilmente al
modelo de aula invertida. En realidad, algunos
contenidos se prestan más fácilmente a esta
metodología, mientras que otros requieren
un enfoque más tradicional. Strayer (2012)
destaca la importancia de reconocer estas
diferencias y adaptar la metodología según las
necesidades específicas de cada contenido y
grupo de estudiantes.
En el contexto del sistema educativo ecuatoriano,
se destaca la ausencia de una cultura de
autoaprendizaje, lo que se traduce en un alto
Mitos y verdades en la aplicación de la metodología de aula invertida en el bachillerato ecuatoriano
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grado de desmotivación entre los estudiantes
para aprender de manera autónoma. Esta falta
de motivación puede convertirse en un limitante
para la aplicación efectiva del aula invertida,
por lo tanto, es crucial abordar este problema
y encontrar formas de mejorar la motivación de
los estudiantes.
La desmotivación en el aula invertida puede
manifestarse de diversas formas, desde la
sensación de abrumarse por la responsabilidad
de aprender por sí mismos hasta la resistencia
al cambio por parte de docentes y estudiantes
acostumbrados a un modelo más tradicional.
Gillette et al. (2018) señalan que es fundamental
proporcionar claridad en las instrucciones y
recursos, ofrecer apoyo y acompañamiento
durante el proceso de aprendizaje y abordar
resistencias al cambio para maximizar los
beneficios de esta metodología.
Asimismo, se deben considerar otros factores
externos, como la influencia sociofamiliar y
psicosocial, que pueden afectar el desempeño
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
En última instancia, el éxito del aula invertida
radica en la capacidad de adaptarse a las
necesidades individuales de los estudiantes y
en abordar los desafíos y mitos que rodean esta
metodología de manera reflexiva y proactiva.
Discusión
El análisis crítico de los datos obtenidos de
la encuesta aplicada a los docentes sobre la
aplicación del modelo constructivista y el uso
de metodologías innovadoras en la enseñanza
de Ciencias Sociales arroja una serie de
observaciones significativas que proporcionan
una visión integral de la situación educativa
actual. En primer lugar, se destaca una clara
preferencia hacia el enfoque constructivista,
con el 83,33 % de los encuestados expresando
que este modelo facilita la tarea práctico-
reflexiva. Este hallazgo sugiere una evolución
positiva en las prácticas educativas hacia
modelos más participativos y personalizados,
donde el aprendizaje se construye a través
de la interacción activa y la reflexión sobre
experiencias concretas.
Sin embargo, el análisis también revela áreas
de oportunidad que requieren atención. Por
ejemplo, aunque la mayoría de los encuestados
muestran disposición para utilizar metodologías
innovadoras y reconocen la importancia de
estar actualizados en formación académica
relacionada con las TIC educativas, el 44,44 %
se siente menos preparado en el manejo de la
tecnología y la aplicación de estas metodologías.
Esta discrepancia en la preparación docente
subraya la necesidad de programas de formación
más específicos y adaptados a las demandas
actuales del entorno educativo.
Además, se identifica una brecha en la
familiarización con metodologías innovadoras
como el Flipped Classroom, donde el 38,89 %
de los encuestados aún no están completamente
familiarizados. Esta cifra plantea interrogantes
sobre la efectividad de la implementación de
nuevas tecnologías en el aula y la necesidad de
una mayor capacitación en este ámbito. La falta
de familiaridad con estas metodologías podría
limitar su integración efectiva en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que resalta
la importancia de programas de formación
continua y recursos de desarrollo profesional
para abordar esta brecha.
De esta manera, se plantea la cuestión de
cómo se está utilizando la libertad que tienen
la mayoría de los encuestados para elegir los
materiales y recursos que mejor se ajustan
a sus clases. Aunque esta flexibilidad en el
entorno educativo es un aspecto positivo, es
crucial determinar si se está traduciendo en una
mayor diversidad de enfoques pedagógicos y
en la implementación efectiva de metodologías
innovadoras. El verdadero impacto de esta
libertad en la calidad y relevancia de la
enseñanza de Ciencias Sociales dependerá de
cómo se utilice para promover un aprendizaje
significativo y adaptado a las necesidades de
los estudiantes.
El análisis de los datos obtenidos de la
encuesta aplicada a los docentes revela tanto
aspectos positivos como áreas de mejora en
la implementación del modelo constructivista
y el uso de metodologías innovadoras en la
enseñanza de Ciencias Sociales. Si bien existe
una clara preferencia hacia el enfoque centrado
en el estudiante y una disposición generalizada
para adoptar nuevas estrategias pedagógicas,
también se identifican desafíos relacionados con
Mitos y verdades en la aplicación de la metodología de aula invertida en el bachillerato ecuatoriano
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la preparación docente y la integración efectiva
de las tecnologías en el aula. Estos hallazgos
subrayan la importancia de un enfoque reflexivo
y proactivo para abordar las necesidades
cambiantes de la educación y garantizar
experiencias de aprendizaje significativas y
relevantes para todos los estudiantes.
Una vez tabulados e interpretados los resultados
de los instrumentos aplicados en una primera
investigación exploratoria, se pudo establecer
que el docente juega un rol preponderante en
esta metodología, ya que de él depende el éxito
o fracaso de este proceso. En este sentido,
se identificaron diversas estrategias docentes
como posibles soluciones.
La primera de estas estrategias se centra en la
claridad y comunicación por parte del docente.
Es fundamental que el docente proporcione una
guía clara sobre cómo utilizar los recursos de
aprendizaje en casa y comunique regularmente
las expectativas y los objetivos del curso. Esta
comunicación efectiva ayuda a los estudiantes
a sentirse más seguros en su proceso de
aprendizaje. Además, al fomentar el trabajo
fuera del aula, se brinda a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar una mayor autonomía
en su aprendizaje, lo que contribuye a mejorar
su capacidad de comprensión y retención de
conocimientos (Mendoza, 2017).
Otra estrategia importante es ofrecer apoyo
individualizado a los estudiantes. Esto puede
lograrse a través de tutorías, acompañamiento,
sesiones de preguntas y respuestas, o
proporcionando recursos adicionales según las
necesidades de cada estudiante. Al sentirse
apoyados de manera individual, los estudiantes
pueden experimentar una mayor comodidad
y confianza en su proceso de aprendizaje
(Mendoza, 2017).
Además, es crucial reconocer la diversidad
de estilos de aprendizaje y necesidades
individuales de los estudiantes. Por lo tanto, se
debe promover la flexibilidad de aprendizaje,
brindando opciones y adaptando el enfoque
pedagógico según las características específicas
de cada estudiante. Esta flexibilidad no solo
aumenta la motivación de los estudiantes, sino
que también promueve un aprendizaje más
significativo y personalizado (Mendoza, 2017).
Por último, el docente debe proporcionar
retroalimentación constructiva sobre el progreso
de los estudiantes. La metodología del aula
invertida, al ser una metodología activa, ofrece
la oportunidad de ofrecer retroalimentación
continua y específica, que puede motivar a los
estudiantes a seguir aprendiendo y mejorando.
Esta retroalimentación ayuda a los estudiantes
a comprender mejor los conceptos y también
los guía en la generación de un conocimiento
más profundo y dinámico (Mendoza, 2017).
En síntesis, estas estrategias basadas en
la investigación de Mendoza (2017) se
presentan como herramientas fundamentales
para potenciar la efectividad del modelo de
aula invertida y garantizar un aprendizaje
significativo y adaptado a las necesidades
individuales de los estudiantes. Es importante
que los docentes implementen estas estrategias
de manera proactiva y reflexiva para maximizar
los beneficios de esta metodología pedagógica.
Conclusiones
La implementación de la metodología de aula
invertida en el bachillerato ecuatoriano enfrenta
mitos arraigados, como la creencia de que
elimina por completo el rol del docente. El
docente sigue siendo fundamental como guía y
facilitador del aprendizaje, aunque su papel se
transforma hacia una dirección más orientadora
y de apoyo.
La falta de una cultura de autoaprendizaje en
el sistema educativo ecuatoriano representa un
desafío significativo para la efectividad del aula
invertida. La desmotivación de los estudiantes
para aprender de manera autónoma puede
limitar el éxito de esta metodología, lo que
sugiere la necesidad de abordar este problema
mediante estrategias específicas de motivación
y acompañamiento.
Existe una discrepancia entre la percepción
de los estudiantes y la realidad en cuanto
a la aplicación de recursos tecnológicos por
parte de los docentes en el aula invertida.
Aunque la mayoría de los estudiantes percibe
que se utilizan estos recursos, un porcentaje
significativo considera que su empleo es poco
frecuente o nulo, lo que sugiere la necesidad de
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mejorar la integración de la tecnología en las
prácticas educativas.
Los datos obtenidos de la encuesta aplicada a
los docentes revelan una preferencia clara hacia
el enfoque constructivista en la enseñanza de
Ciencias Sociales, así como una disposición
para adoptar metodologías innovadoras.
Sin embargo, aún existe una brecha en la
familiarización con estas metodologías, por
lo tanto, existe la necesidad de programas de
formación continua para los docentes.
La flexibilidad de aprendizaje y la
personalización del proceso educativo son
aspectos fundamentales para el éxito del
aula invertida en el bachillerato ecuatoriano.
Reconocer la diversidad de estilos de
aprendizaje y adaptar el enfoque pedagógico
según las necesidades individuales de los
estudiantes es crucial para garantizar un
aprendizaje significativo y motivador.
La retroalimentación constructiva por parte del
docente en el aula invertida juega un papel
clave en el progreso de los estudiantes. Esta
metodología ofrece oportunidades para ofrecer
retroalimentación continua y específica, lo
que puede motivar a los estudiantes a seguir
aprendiendo y mejorando, fortaleciendo así
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
bachillerato ecuatoriano.
Conflicto de interés
El autor de este artículo declara no tener
ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo
presentado.
Responsabilidades éticas
Por medio del presente apartado, en mi calidad
de autor de la investigación declaro que, por su
naturaleza, esta se desarrolló de manera ética
y cuenta con el consentimiento informado de
los participantes directos, mediante una carta
de autorización.
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