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Cartilla didáctica desde el aprendizaje
dialógico para la comprensión lectora
Luis Eduardo Arias Tovar
1
María Cristina Pumarejo Araujo
2
Lisbeth Tatiana Pumarejo Araujo
3
Yenis María Castilla Sierra
4
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Arias-Tovar, L. E., Pumarejo-Araujo, M. C., Pumarejo-
Araujo, L. T. y Castilla-Sierra. Y. M. (2023). Cartilla didáctica desde el
aprendizaje dialógico para la comprensión lectora. Revista UNIMAR,
41(2), 98-116. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-2-art6
Fecha de recepción: 25 de agosto de 2022
Fecha de revisión: 10 de octubre de 2022
Fecha de aprobación: 06 de abril de 2023
Resumen
La investigación expone el diseño de una cartilla de actividades desde el aprendizaje
dialógico como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes de quinto grado. Se ubicó en el enfoque cualitativo, en el paradigma
sociocrítico y en el método de investigación acción pedagógica. La investigación
se desarrolló en tres fases: inmersión inicial, que contó con un diagnóstico con los
docentes y estudiantes; elaboración e implementación del plan, aquí se diseñó
y aplicó la cartilla titulada La lectura mediada por el aprendizaje dialógico, y
proceso de evaluación de los logros, donde se realizó la aplicación de actividades
complementarías para evaluar los niveles de comprensión lectora. Los resultados
indicaron que las estrategias utilizadas por los docentes no concordaban con los
principios del aprendizaje dialógico; el diseño de la estrategia y la aplicación de
las tertulias literarias dialógicas demandaban la presencia de los educadores
y estudiantes. Por otro lado, se evidenció que los estudiantes adquirieron
competencias lectoras con mejoramiento en los niveles literal, inferencial y crítico,
dado que fueron capaces de identicar los temas, reconocieron las ideas explícitas
o sugeridas por el autor, relacionaron los signicados de las palabras u oraciones
con sus propias experiencias y conocimientos previos. Se concluyó que, el uso de
1
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciado en Matemáticas y Física, Universidad Popular del Cesar. Docente titular
Institución Educativa Las Flores, Agustín Codazzi, Cesar, Colombia. Correo electrónico: luised.arias@umariana.edu.co
2
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciada en Lengua Castellana e Inglés, Universidad Popular del Cesar. Docente
titular Colegio Santa Fe, Valledupar, Colombia. Correo electrónico: mariacr.pumarejo@umariana.edu.co
3
Especialista en Pedagogía y Docencia, Fundación Universitaria del Área Andina; psicóloga, Universidad Popular del Cesar. Docente
Auxiliar, Universidad Popular del Cesar, Valledupar, Colombia. Correo electrónico: lisbethpumarejo@hotmail.com
4
Maestría en Educación, Universidad Autónoma del Caribe; licenciada en Lengua Castellana y Comunicación, Universidad de Pamplona.
Docente catedrática, Universidad Popular del Cesar, Valledupar, Colombia. Correo electrónico: yecastilla@hotmail.com
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Diseño de una cartilla de actividades desde el aprendizaje dialógico como
estrategia didáctica para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto grado de la Institución
Educativa Las Flores de Agustín Codazzi, Cesar, desarrollada desde el 6 de mayo de 2021 hasta el 30 de marzo de 2022, en el
municipio Valledupar, Cesar, Colombia.
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las tertulias literarias dialógicas facilitó la oralidad y mejoró signicativamente la
comprensión lectora de los estudiantes, permitiendo la transmisión de opiniones
y expectativas de su propia realidad.
Palabras clave: aprendizaje, didáctica, dialógica, discusión, comprensión de
texto.
Didactic booklet for reading comprehension based
on dialogic learning
Abstract
The research exposes the design of an activity booklet from dialogic learning,
as a didactic strategy to improve the reading comprehension of fth-grade
students. It is located in the qualitative approach, the sociocritical paradigm,
and the pedagogical action research method. It was developed in three phases:
initial immersion, which included a diagnosis with teachers and students;
elaboration and implementation of the plan, where the booklet entitled
‘Reading mediated through dialogic learning’ was designed and applied; and
the process of evaluating the results, where the application of complementary
activities was carried out to evaluate the levels of reading comprehension.
The results show that the strategies used by the teachers are not in line
with the principles of dialogic learning; the design of the strategy and the
application of dialogic literary meetings require the presence of teachers and
students. On the other hand, it was shown that the students acquired reading
skills with improvement in the literal, inferential, and critical levels since
they were able to identify the themes, recognize the explicit ideas or those
suggested by the author, and relate the meanings of the words or sentences
to their own experiences and previous knowledge. It is concluded that the
use of dialogic literary encounters facilitated orality and signicantly improved
students’ reading comprehension, allowing the transmission of opinions and
expectations of their reality.
Keywords: learning; didactics; dialogic; discussion; text comprehension.
Cartilha didática para compreensão de leitura
baseada na aprendiz
agem dialógica
Resumo
A pesquisa expõe o design de um caderno de atividades a partir da aprendizagem
dialógica, como estratégia didática para melhorar a compreensão de leitura de
alunos da quinta série. Ela se situa na abordagem qualitativa, no paradigma
sócio crítico e no método de pesquisa-ação pedagógica. Foi desenvolvido
em três fases: imersão inicial, que incluiu um diagnóstico com professores
e alunos; elaboração e implementação do plano, em que foi elaborada e
aplicada a cartilha intitulada ‘Leitura mediada pela aprendizagem dialógica’;
e o processo de avaliação dos resultados, em que foi realizada a aplicação de
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atividades complementares para avaliar os níveis de compreensão leitora. Os
resultados mostram que as estratégias utilizadas pelos professores não estão
de acordo com os princípios da aprendizagem dialógica e que a elaboração
da estratégia e a aplicação de encontros literários dialógicos exigem a
presença de professores e alunos. Por outro lado, foi demonstrado que os
alunos adquiriram habilidades de leitura com melhoria nos níveis literal,
inferencial e crítico, pois foram capazes de identicar os temas, reconhecer
as ideias explícitas ou sugeridas pelo autor e relacionar os signicados das
palavras ou frases com suas próprias experiências e conhecimentos prévios.
Conclui-se que o uso de encontros literários dialógicos facilitou a oralidade e
melhorou signicativamente a compreensão de leitura dos alunos, permitindo
a transmissão de opiniões e expectativas de sua realidade.
Palavras-chave: aprendizagem; didática; dialógica; discussão; compreensão
de texto.
Introducción
Colombia participa en las pruebas que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2016), pruebas que dan lugar al Informe del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes o Informe PISA. En dichas pruebas se mide el rendimiento académico de
los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura. En cuanto a la prueba de lectura, en la edición de
2015, alrededor del 20 % de los estudiantes en los países de la OCDE, en promedio, no alcanzaron
el nivel básico de competencia en lectura, considerado el nivel en el que los estudiantes comienzan
a demostrar las habilidades de lectura que les permitirá participar de manera efectiva y productiva
en la vida. En Colombia, el 43 % de los estudiantes son de bajo rendimiento en lectura, una
disminución de 4 puntos porcentuales desde 2009 (OCDE, 2016)
El presente estudio se ejecutó a partir de los resultados de los últimos tres años en que fueron
aplicadas las pruebas Saber 5 que realiza el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES, 2015; 2016; 2017). Como se puede apreciar en la Tabla 1, más del 50 % de los estudiantes
de grado quinto de la Institución Educativa Las Flores de Agustín Codazzi, Cesar, sede Primero de
Mayo, evaluados por el ICFES, presenta dicultades en los resultados de las pruebas, lo que motivó
la implementación de estrategias que redujeran dicha falencia, dado que la compresión lectora
posibilita la adquisición de conocimiento, pues, si los niños logran adquirir habilidades lectoras,
estas se verán reejadas en un buen rendimiento académico en las diferentes áreas del saber,
ya que la lectura ayuda a desarrollar un pensamiento crítico, reexivo y creativo. Por esta razón,
fue necesario diseñar una cartilla de actividades desde el aprendizaje dialógico como estrategia
didáctica para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes.
Tabla 1
Porcentajes de estudiantes con respuestas incorrectas
Aprendizajes 2015 2016 2017
Evalúa estrategias explícitas o implícitas de organización, tejido y
componentes de los textos (sintáctico).
43,5 % 50,0 % 51,7 %
Relaciona textos y moviliza saberes previos para ampliar referentes y
contenidos ideológicos (semántico).
39,3 % 50,0 % 60,7 %
Recupera información implícita en el contenido del texto (semántico). 43,5 % 39,9 % 61,2 %
Recupera información explícita en el contenido del texto (semántico). 48,8 % 36,8 % 51,4 %
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Identica información de la estructura explícita del texto (sintáctico). 55,2 % 58,7 % 51,1 %
Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto
(pragmático).
56,5 % 42,8 % 56,2 %
Recupera información explícita de la situación de comunicación
(pragmático).
36,6 % 51,9 % 44,2 %
Recupera información implícita de la organización, tejido y
componentes de los textos (sintáctico).
49,2 % 50,2 % 58,5 %
Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación
(pragmático).
65,5 % 60,6 % 68,2 %
Nota: Adaptado a partir de los informes de la prueba Saber 5 para la Institución Educativa Las
Flores de Agustín Codazzi, Cesar, 2019.
Por lo anterior, fue preciso realizar una prueba diagnóstica de caracterización para conocer el nivel
de comprensión lectora (literal, inferencial y crítica) de los estudiantes. Los resultados se muestran
en la Tabla 2, los cuales evidenciaron que, en cuanto al nivel literal de comprensión lectora, los
estudiantes tienen un dominio aceptable con un promedio de acierto del 68 %; mientras que, el
porcentaje de acierto a nivel inferencial fue del 33 % y el porcentaje de acierto para el nivel crítico
fue del 26 %. De esto se concluyó que, en su mayoría, los estudiantes son capaces de extraer
información explícita de los textos; sin embargo, un porcentaje considerable tiene dicultades en
las habilidades de comprensión lectora en los niveles inferencial y crítico.
Tabla 2 Resultados prueba diagnóstica de caracterización de comprensión lectora.
Resultados prueba diagnóstica de caracterización de comprensión lectora
Nivel Pregunta
Respuestas
Correctas Incorrectas
Literal
1 47 % 53 %
2 53 % 47 %
7 89 % 11 %
8 100 % 0 %
13 53 % 47 %
14 68 % 32 %
Inferencial
3 5 % 95 %
4 55 % 45 %
9 58 % 42 %
10 21 % 79 %
15 42 % 58 %
16 16 % 84 %
Crítico
5 26 % 74 %
6 0 % 100 %
11 37 % 63 %
12 26 % 74 %
17 37 % 63 %
18 32 % 68 %
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Teniendo en cuenta estos datos, se formuló el
planteamiento de investigación, a saber: ¿cómo
diseñar una estrategia didáctica para mejorar los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Las Flores
de Agustín Codazzi, Cesar? Para dar respuesta al
interrogante, se planteó diseñar una cartilla de
actividades desde el aprendizaje dialógico como
estrategia didáctica para mejorar los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes de quinto
grado de dicha institución. Con el n de viabilizar
el objetivo, fue preciso identicar las estrategias
implementadas por los docentes en los procesos
de compresión lectora. Seguido de esto, se
diseñó e implementó la cartilla titulada La lectura
mediada por el aprendizaje dialógico, como
estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes. Finalmente, se evaluó
la incidencia de la estrategia en el mejoramiento
de la población.
A partir de la realidad del problema del estudio y
su justicación para desarrollar la investigación,
se realizó una revisión documental del
comportamiento de las categorías a nivel
internacional, nacional y regional, resaltando
algunos estudios. En el ámbito internacional,
se destacó el trabajo realizado por Zambrano
et al. (2020), titulado Modelo pedagógico
virtual sustentado en el aprendizaje dialógico
interactivo. Una implementación necesaria. En
este artículo, los autores pretenden socializar el
conocimiento investigativo de una investigación
documental, que busca concretarse en una
propuesta de una implementación educativa,
que implica el desarrollo y la evaluación de un
modelo pedagógico virtual sustentado en el
aprendizaje dialógico interactivo.
En el contexto nacional, se localizó la investigación
titulada: Concepciones de maestras/os de
matemáticas sobre el aprendizaje dialógico en
la Institución Educativa Loma Linda (Cárdenas,
2019). En dicho trabajo de investigación, se
tuvo como propósito analizar y comprender las
concepciones sobre el aprendizaje dialógico que
tienen los maestros de matemáticas con relación
a su práctica pedagógica. Esta investigación fue
de carácter cualitativo y se orientó desde un
paradigma comunicativo-crítico; como método
utilizaron el estudio de caso.
A nivel regional, destacó un proyecto de lectura
dialógica para mejorar la comprensión lectora,
realizado por Mejía (2020), titulado La lectura
dialógica como estrategia pedagógica para
mejorar la comprensión lectora en los alumnos
de grado quinto del Centro Educativo San José de
Pivijay Magdalena. El autor pretendía diseñar una
estrategia basada en la lectura dialógica, en la
cual se debía incluir espacios de dialogo igualitario
y se eliminaran las barreras entre expertos y
aprendices, primando un ambiente de conanza
y solidaridad, donde se valoren las experiencias,
saberes ancestrales y culturales. La población
objeto de estudio fue 24 estudiantes de quinto
grado. El estudio tuvo un enfoque cualitativo con
el método de investigación acción. Finalmente,
las estrategias didácticas propendieron al
rescate y el reconocimiento de historias de la
cultura caribe, al tiempo que se plantearon unos
propósitos de aprendizaje dirigidos a fortalecer
procesos de comprensión lectora.
En referencia al aprendizaje dialógico, destacaron
los autores Valls y Munté (2010) y Aubert et al.
(2010). Para Valls y Munté (2010),
el aprendizaje dialógico se basa en las
interacciones y el diálogo como herramientas
clave para el aprendizaje, para promover
el aprendizaje es esencial las interacciones
de los estudiantes con el profesorado y con
toda la diversidad de personas con las que se
relacionan. (p. 14)
Por su parte, Aubert et al. (2010) maniestan
que este aprendizaje “aumenta el aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido
personal y social, guía los principios solidarios,
aanza que la igualdad y la diferencia son valores
compatibles y mutuamente enriquecedores” (p.
30). Por otra parte, De acuerdo con Valls y Munté
(2010), las tertulias literarias se basan en los
principios del aprendizaje dialógico a partir de un
dialogo igualitario entre docentes, estudiantes,
padres de familias, entre otros, sobre un texto
para la construcción colectiva de signicados.
Con respecto a la compresión lectora, Arciniegas
(2004, como se citó en Anastasio, 2017) planteó
que esta se debe concebir como un proceso
progresivo y estratégico de creación de sentido,
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partiendo de la interacción del lector con el texto en un contexto particular; además, esta mediada
por el propósito de la lectura, las expectativas y conocimientos previos del lector. Por medio de
estas interacciones, el lector se envuelve en una serie de procesos inferenciales, que le permite ir
construyendo una interpretación de lo que describe el texto. El proceso de comprensión lectora es
inuenciado por los saberes previos que posee el individuo, ya que es a través de ellos que le da
sentido a lo leído, lo cual reeja su visión del mundo, teniendo en cuenta que sobre una misma
lectura pueden existir diferentes observaciones (Aguilar et al., 2017).
En cuanto a los niveles de la comprensión lectora, se encuentra, en primer lugar, el nivel literal,
que consiste en el reconocimiento de lo que está explícito en el texto. En segundo lugar, el nivel
inferencial, este nivel otorga al lector una comprensión más profunda y extensa de las ideas. Por
último, el nivel crítico, este tipo de lectura implica una formación de juicios propios del lector. Estos
niveles fueron tomados a partir de la taxonomía de Barret y se consideraron las aportaciones
de Johnston (1989) y Cooper (1986) (como se citaron en Català et al., 2007). Para entender
los criterios de evaluación de los niveles de comprensión lectora, se realizó una matriz con la
información pertinente (ver Tabla 3).
Tabla 3 Resultados prueba diagnóstica de caracterización de comprensión lectora.
Criterios de evaluación de los niveles de comprensión lectora
Criterio para
evaluar
Nivel Descripción Implicaciones prácticas
Comprensión
lectora
Literal
Abarca las ideas e informaciones
que se encuentran explícitamente
maniestas en el texto (Catalá et
al., 2007).
El alumno reconoce los
detalles de ideas principales,
de secuencia, reconocimiento
comparativo, reconocimiento de
causa y efecto de las relaciones,
y reconocimiento de los rasgos
de carácter.
Inferencial
Toman ideas por un lado y por
otro, se pone en funcionamiento la
intuición y su experiencia personal
como base para hacer conjeturas
y elaborar hipótesis (Catalá et al.,
2007).
El alumno hace deducción de los
detalles, de las ideas principales,
de secuencia, de comparaciones,
de relaciones causa y efecto.
Crítico
Requiere que el alumno dé
respuestas que indiquen que ha
hecho un juicio evaluativo en
comparación de ideas presentadas
en el texto (Catalá et al., 2007).
El alumno puede hacer los
siguientes juicios: de hechos
y opiniones, de validez, con
relación a un criterio externo
proporcionado por el profesor.
Nota: a partir de los niveles de comprensión lectora propuestos en la taxonomía de Barret.
Metodología
El diseño metodológico estuvo enmarcado en el enfoque cualitativo, a través del método de
investigación acción pedagógica y el paradigma sociocrítico. Del mismo modo, se estableció una
unidad de análisis de 196 estudiantes de quinto grado y una unidad de trabajo conformada por 23
estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Las Flores de Agustín Codazzi, Cesar, sede
Primero de Mayo. También, se planteó una matriz de concordancia correspondiente a las fases
de desconstrucción (reexión, diagnóstico y aplicación), reconstrucción (acción y observación) y
evaluación de la efectividad de la práctica, es decir, la autorreexión. Se estableció la sistematización,
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el procesamiento y el análisis de la información teniendo en cuenta los criterios de calidad en cada
una de las etapas mencionadas (ver Figura 1).
Figura 1
Diseño metodológico
Respondiendo al diseño metodológico, se plantearon criterios de calidad para dar cumplimiento a
los objetivos propuestos; teniendo en cuenta las técnicas empleadas fue necesario la construcción
de una matriz de categorías y subcategorías para la puesta en marcha del estudio de investigación.
En la Tabla 4 se muestra la matriz de categorías planteada, con las técnicas y estrategias utilizadas.
Tabla 4 Resultados prueba diagnóstica de caracterización de comprensión lectora.
Matriz de categorías
Categoría Subcategoría Técnica y/o estrategias
Proceso lector y
comprensión de
textos
Planeación y ejecución
Entrevista
semiestructurada
Estrategias didácticas
Modelo del aprendizaje dialógico
Actividades
didácticas
aprendizaje
dialógico
Lectura dialógica (Valls y Munté, 2010)
Cartilla de actividades
Tertulias dialógicas
Tertulias dialógicas (Loza, 2004)
Principios del
aprendizaje
dialógico (Aubert
et al., 2010)
Diálogo igualitario Creación de sentido
Cartilla de actividades
La lectura mediada por
el aprendizaje dialógico
Inteligencia cultural Solidaridad
Transformación
Igualdad de
diferencia
Dimensión instrumental
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Alcance a nivel
de comprensión
lectora (Catalá et
al., 2007)
Literal: abarca ideas e información explicita
del texto
Actividades
complementarías que
evalúan estos niveles
Inferencial e interpretativa: elaboración de
hipótesis
Crítico: juicio evaluativo personal
Resultados
Dando respuestas a los objetivos planteados inicialmente se hizo la aplicación de unas entrevistas
semiestructuradas a los docentes de la Institución Educativa, que imparten la asignatura de
español. El número de docentes entrevistados fueron 4. A continuación, se presenta el proceso
de triangulación realizado a partir de las respuestas dadas por los docentes con relación a las
estrategias didácticas que utilizan para la comprensión de texto y los conocimientos que tienen
acerca del modelo del aprendizaje dialógico y su aplicación.
Tabla 5
Triangulación de entrevistas semiestructuradas a docentes de español
Análisis e interpretación de entrevistas semiestructurada
Subpregunta
de
investigación
¿Cómo identicar las estrategias implementadas por los docentes de castellano
en los procesos de compresión lectora con los estudiantes de quinto grado de la
Institución Educativa Las Flores de Agustín Codazzi, Cesar, sede Primero de Mayo?
Subcategoría 1: planeación y ejecución
Conclusiones
de la
subcategoría
La manera como ellos apoyan el proceso de comprensión lectora es generando
escenarios pertinentes como bibliotecas, ludotecas o blog digitales de lectura,
donde los estudiantes puedan realizar lectura de textos y libros físicos o digitales;
lo importante es captar la atención del estudiante y que comprenda el material.
Finalmente, consideran necesario generar la participación de docentes, estudiantes
y padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aportes del
investigador
y la teoría
A partir de Reca (2013), con la investigación se pretendió evaluar la medida
del éxito educativo a través de su implementación, mediante la aplicación de la
propuesta desde el aprendizaje dialógico. Los resultados demostraron un cambio
en el comportamiento de los estudiantes, evidenciando un incremento de las
interacciones entre los profesores, padres de familia y estudiantes, que hizo del
aprendizaje una experiencia enriquecedora.
Subcategoría 2: estrategias didácticas
Conclusiones
de la
subcategoría
Inician con lecturas cortas, que sean de agrado para los estudiantes, principalmente
que puedan leer en voz alta y hacer lluvias de ideas en espacios seguros de
discusión. También, hacen uso de narraciones como cuentos, fabulas, mitos y
leyendas; lecturas silenciosas y grupales; hacen uso de debates, creación de mapa
conceptuales, entre otras estrategias, lo importante es que la lectura pueda afectar
el grado de conciencia, asegurando que realmente entiendan la intención del texto
y evaluar su grado de comprensión.
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Aportes del
investigador
y la teoría
Según Salamanca (2016), la lectura es el transporte para la adquisición del
conocimiento, ya que a partir de ella se desarrolla la inteligencia, la creatividad,
se fortalecen las relaciones humanas, facilita la verbalización del pensamiento.
Por tanto, es responsabilidad del docente escoger las estrategias didácticas
que resulten estimulantes y motivadoras para los estudiantes, encaminadas a
desarrollar el pensamiento crítico, reexivo y consciente para lograr resultados
académicos exitosos.
Subcategoría 3: modelo del aprendizaje dialógico
Conclusiones
de la
subcategoría
Manifestaron que este modelo permite un dialogo igualitario entre los participantes
que hacen parte del proceso de interacción, ya sean estudiantes, docentes, padres
de familia y comunidad en general, facilitando la construcción de conocimiento a
través de las ideas de cada miembro, lo cual favorece la comunicación asertiva.
Aportes del
investigador
y la teoría
La manera como ellos abordan este ejercicio con sus estudiantes como estrategia
pedagógica es escasa; solo han hecho una aproximación a la lectura colectiva de
cuentos, fabulas, mitos y leyendas, donde nalmente dramatizan la obra leída,
pero la aplicación de una tertulia literaria dialógica requiere mucho más que eso, las
condiciones y escenarios son realmente limitados para lo que realmente requiere
la aplicación de esta desde el modelo de aprendizaje dialógico.
Tal como se pudo evidenciar en la Tabla 5, la fuente principal de información fue los docentes que
dictan la asignatura de Español en los distintos grados; estos docentes usan múltiples estrategias
para fomentar la lectura en sus estudiantes y así desarrollar buenos procesos de comprensión
lectora. Lo anterior demuestra que ellos se han comprometido con las habilidades lectoras de los
alumnos, para ello han utilizado la lectura en voz alta y colectiva, textos de fácil comprensión y
que sean de interés para los educandos, tratan de crear espacios de dialogo igualitarios y están
dispuestos a desarrollar estrategias para que los niños y niñas desarrollen competencias lectoras.
No obstante, la realidad a la que ellos se enfrentan es algo complejo, si bien tratan de fomentar
espacios de diálogos, estos son muy limitados por las condiciones ambientales y estructurales de la
institución. Ellos consideran importante la participación de los padres de familias en estos procesos;
sin embargo, no todos los padres están dispuestos a involucrarse y comprometerse con el proceso
de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Otro punto que se destaca es que los docentes, si bien
tienen unas nociones básicas de lo que es el aprendizaje dialógico, cuando se requiere del saber-
hacer y la aplicación en los escenarios de las tertulias literarias dialógicas u espacios igualitarios
de discusión, se les hace complejo intentar ponerlo en práctica con los estudiantes, dado que hay
muchas limitaciones en el conocimiento sobre el funcionamiento de estas actividades.
En el desarrollo del segundo objetivo de investigación, diseñar una cartilla de actividades basada
en los principios del aprendizaje dialógico titulada: La lectura mediada por el aprendizaje dialógico,
se propuso un manual para la realización de tertulias literarias dialógicas, que permitieran a
los estudiantes leer y crear sentido desde un texto por medio del dialogo igualitario con otros
compañeros, maestros o miembros de la comunidad, a n de enriquecer su aprendizaje. Por lo
tanto, como primera medida se realizó la selección de unos libros sugeridos para niños de 10 a 12
años, acerca de literatura clásica universal, según los criterios de los cuales parte la fundamentación
de las tertulias literarias dialógicas; se escogieron aquellos libros de recientes ediciones: Robinson
Crusoe de Daniel Defoe (1981), Romeo y Julieta de William Shakespeare (1998), Viaje al centro
de la tierra de Julio Verne (1994), Alicia en el país de la maravillas de Lewis Carroll (1995) y, por
último, Las aventuras de Tom Sawyer de Mark Twain (1999).
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En la segunda parte del desarrollo de la cartilla, se establecieron unas sesiones de trabajo, donde
se le explicó a los estudiantes que la lectura de los libros se debía realizar por capítulos, para lo cual
se estableció una distribución del plan de aplicación que se desarrolló en dos bloques de trabajo
(ver Tabla 6).
Tabla 6
Sesiones de trabajo de la tertulia dialógica literaria
Tertulia dialógica literaria
Bloque de
trabajo 1
Tipo de sesión Descripción
Número de
sesiones
Tiempo
sesión
Selección de la
obra literaria
Se presentan las obras literarias
sugeridas y se realiza un
consenso grupal para escoger
una de ellas
1 60 minutos
Tertulia literaria
dialógica
Lectura dialógica de (nombre
de la obra seleccionada)
4 (puede variar) 60 minutos
Bloque de
trabajo 2
Selección de la
obra literaria
Se presentan las obras
literarias sugeridas y se realiza
un consenso grupal para
escoger una
1 60 minutos
Tertulia literaria
Lectura dialógica de (nombre
de la obra seleccionada)
4 (puede variar) 60 minutos
Total de sesiones 9 sesiones – 1 cada semana
Posterior a las sesiones de las tertulias dialógicas, se realizaron unas actividades complementarias
con los participantes, que se desarrollaron a partir de la tertulia dialógica que se realizó con cada
uno de los libros, por ende, las actividades cambiaban en función del libro seleccionado para el
proceso de la tertulia dialógica. La principal función de estas actividades es fortalecer los procesos
de comprensión lectora en los estudiantes; se evalúa los niveles literal, inferencial y crítico.
Por lo tanto, para poder evidenciar la mejora en este proceso, se realizaron estas actividades
complementarias para hacer un proceso de evaluación de resultados correspondiente al último
objetivo especíco de la presente investigación.
Otro de los aspectos importantes para el éxito de la estrategia consistió en la motivación que se les
brindó a los estudiantes y el hecho de que ellos fueran quiénes escogieran sus lecturas y decidieran
el número de capítulos o páginas que deseaban leer por semana. Esto los motivo e involucró en
el proceso, es decir, los hizo partícipes de su propio aprendizaje. Por otro lado, el hecho de no
haber una jerarquía donde el docente era el que llevaba el control de la tertulia y el que tenía “la
razón”, ayudó a que los estudiantes se sintieran con más conanza y se animaran a participar sin
temor a equivocarse o ser juzgados por sus compañeros. A continuación, se presenta el proceso
de caracterización del sistema categorial apriorísticos y decodicación de los datos obtenidos (ver
Tabla 7).
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Tabla 7
Sistema categorial apriorístico
Categorías apriorísticas
Categorías Subcategorías Descripción categorial
Principios del
aprendizaje
dialógico
Diálogo
igualitario
Todos los participantes de la comunicación tienen la misma
igualdad de condiciones y se valoran todos sus aportes desde el
respeto y no desde una relación de jerarquía y de autoridad.
Inteligencia
cultural
Todas las personas poseen una inteligencia cultural, van
adquiriendo diversos conocimientos, saberes y habilidades. Por
lo tanto, todos tienen algo que aportar en un dialogo igualitario.
Transformación
Cuando se transforman las realidades sociales por medio del
dialogo igualitario, se abre la brecha a la superación de las
desigualdades.
Dimensión
instrumental
Instrumentos como el dialogo, la reexión, habilidades, etc.,
hacen posible vivir en sociedad.
Creación de
sentido
Les ayudará a incrementar su conanza, luchar por sus sueños y
trabajar por sus proyectos.
Solidaridad
Debe integrarse a todos los miembros de la comunidad, sin
ninguna distinción, por ello, es importante un trabajo conjunto y
colaborativo de todos los involucrados en el proceso.
Igualdad de
diferencia
Este principio consiste en aceptar las diferencias de todas las
personas, reconocer el derecho que tienen de ser y vivir de
manera diferente, además de ser tratadas con el mismo respeto.
Una vez concluida la interacción de las tertulias, se transcribió los datos para su posterior análisis;
toda la información recopilada en los diferentes grupos focales pasó por un proceso de categorización
y codicación de datos. Para ello, se inició con un sistema de categorización apriorística, como se
evidencia en la Tabla 7, y posteriormente se realizó un análisis de datos, así, se empezó por la
lectura de la temática y sistema de codicación abierta con el ejercicio de reducción de categorías
por palabras clave, las cuales se presentan en la Tabla 8.
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Tabla 8
Reducción de categorías
Codicación Abierta
Categorías Subcategorías Palabras clave
Principios del
aprendizaje
dialógico
Diálogo igualitario
Comunicación
Experiencias
Argumentos
Reexiones
Igualdad de condiciones
Inteligencia cultural
Conocimiento
Habilidades
Cultura
Transformación
Sociocultural
Aprendizaje
Interacciones
Cambios de vida
Realidades sociales
Superación de las
desigualdades
Sociocultural
Dimensión instrumental
Aprendizaje
Dialogo y participación
Comunidad
Creación de sentido
Incrementar conanza
Sueños
Proyectos
Fomentar
Solidaridad
Trabajo colaborativo
Inclusión social
Integración de la
comunidad
Igualdad de diferencia
Aceptar
Ser
Derecho
Vivir libremente
Respeto
Convertir
Oportunidades
Aprendizaje
Después, se hizo una lectura relacional y una codicación axial; los textos fueron codicados a un
mínimo de participaciones signicativas, se fueron desarrollando cada una de las subcategorías que
se desglosaron de la categoría global, en este caso, fueron los principios del aprendizaje dialógico
(ver Tabla 9).
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Tabla 9
Codicación axial
Categoría Subcategoría Texto codicado
Principios del
aprendizaje
dialógico
Diálogo
igualitario
Al nal se colocan de acuerdo en la selección del libro y los
capítulos que se van a leer en la primera sesión de la tertulia…
Inteligencia
cultural
…y hasta le comentó la parte religiosa, que de donde él era,
eran muy creyentes en Dios; aquí Viernes le dijo unas palabras a
Robinson, donde fue muy difícil entenderle.
Transformación
…amigos para que tuvieran a disposición un barco, en vez de ir a
pescar, se dedicaría solamente a sus aventuras.
Dimensión
instrumental
…en ese tiempo, la esclavitud realizaba ocios con una bola de
hierro pesadísima amarrada en sus pies, con la que tenía que
caminar con ellos para arriba y para abajo, ese era el castigo de
los esclavos; también, en ese tiempo, la raza oscura era la más
fuerte y la más robusta.
Creación de
sentido
…Viernes ya se sentía vulnerable al estar solo sin Robinson, ya
que eran como un equipo, eran como muy unidos, tenían una
fuerte amistad.
Solidaridad
No me gustó que matara los animales...
Igualdad de
diferencia
Fue muy valiente para poder explorar otras ciudades y así poder
reconciliarse con su padre fallecido…
Finalmente, se hizo un proceso de codicación selectiva a partir de las palabras clave, las
cuales volvieron a ser nuevamente reducidas, ya que se relacionaban directamente con otras
subcategorías. Por ende, se analizó cómo las propiedades encontradas en estas categorías se
relacionaban en un eje central, permitiendo crear una relación directa en una nueva categoría
emergente (ver Tabla 10).
Tabla 10
Codicación selectiva
Principios del aprendizaje dialógico
Categorías
emergentes
Conclusiones de la subcategoría
de los textos codicados
Aportes del investigador y la teoría
Diálogo
igualitario e
igualdad de
diferencia
El docente y los estudiantes, durante
la tertulia dialógica, tuvieron la
oportunidad de mantener una
comunicación asertiva, donde primó
el diálogo igualitario; cada uno de
los participantes podía expresar sus
argumentos sin ser juzgados, siempre
primó el respecto, que permitió
que cada participante expresara su
experiencia durante todo el ejercicio.
Durante la tertulia se respetaron las
opiniones de manera igualitaria, no se
aceptó que ninguno de los participantes
tratara de sobreponer su punto de vista
sobre el de los demás; en estos espacios,
se valoró las opiniones de todos los
participantes, es decir, se basó en el
principio del respeto. El propósito nal
de este ejercicio fue que todos pudieran
aprender de manera recíproca.
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Inteligencia
cultural y la
transformación
de la dimensión
instrumental
Durante la tertulia salieron a relucir
varios temas de las dimensiones,
entre los cuales se incluía la parte
religiosa de Robinson y su intención
de evangelizar a Viernes; en cuanto
a Alicia, salió a relucir su crítica al
mundo de los adultos, no entendía
los afanes de la vida y se reusaba a
recibir órdenes de ellos.
Todos los seres humanos tienen algo
que aportar, gracias al gran número de
interacciones que han tenido a lo largo de
la vida. En cuanto a la transformación, se
debe ir más allá de la adaptación social,
y centrarse en la forma en cómo pueden
transformar el contexto sociocultural.
Por otro lado, a algunos estudiantes se les dicultaba argumentar sus opiniones al momento de querer
expresar una postura frente alguna de las preguntas realizadas por los docentes, no encontraban
las palabras adecuadas, repetían las mismas ideas o se contradecían en muchas ocasiones. Sin
embargo, es pertinente mencionar que esta primera parte del bloque de trabajo se llevó a cabo
siempre en un ambiente ameno, divertido y sobre todo de conanza, donde todos los participantes
del diálogo sin ningún temor podían expresar sus ideas u opiniones, ya que todas las respuestas
y aportes eran importante para la tertulia; pues el n de estas tertulias literarias dialógicas es
fomentar la interpretación colectiva, el reforzamiento de la lectura crítica y el mejoramiento de la
comprensión lectora.
Una vez terminadas en su totalidad las tertulias literarias, se continuó con el proceso de evaluación
de la practica pedagógica, para dar cumplimiento al último objetivo especíco de la investigación:
evaluar la incidencia de la estrategia pedagógica basada en el aprendizaje dialógico en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes. Para ello, fue necesario evaluar los
niveles de comprensión literal, inferencial y crítico; en los datos presentados en la Tabla 11, se
visualizan los aprendizajes obtenidos y la mejora a nivel literal; en la Tabla 12, los progresos en el
nivel inferencial, y en la Tabla 13, los avances en el nivel crítico, datos que evidencian el éxito de
la estrategia aplicada.
Tabla 11 Resultados a nivel literal
Resultados a nivel literal
Preguntas a nivel literal
Cerradas Correcto Incorrecto
¿Cuánto tiempo permanece Robinson en la isla? 90 % 10 %
En el capítulo 6, Alicia se encuentra con una casita pequeña
y ella se ajusta al tamaño de la casa. ¿Con qué personaje se
encontró ella allí?
100 % 0
En el capítulo 12, ¿qué ocurre con Alicia nalmente? 100 % 0
Abiertas
¿En qué lugares se desarrolla la acción de la obra? Descríbelos brevemente
¿Cómo es el personaje de Robinson? ¿Cuáles son sus cualidades y características?
Qué repetía el conejo blanco cuando Alicia lo vio por primera vez
Cuáles eran los objetos que observaba Alicia cuando caía del pozo
El nombre de la gata de Alicia es
Lo primero que hizo Alicia al ver la botellita en la mesa que tenía la etiqueta de “Bébeme” fue
Alicia y otros animales se mojaron con el charco de lágrimas y para secarse ellos decide hacer
Lo que Alicia repartió como premio a los ganadores de la carrera
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Tabla 12
Resultados a nivel inferencial
Preguntas a nivel inferencial
Cerradas Correctas Incorrectas
De las siguientes imágenes cuál representa la isla donde permaneció
Robinson Crusoe
90 % 10 %
En la expresión: “El navío parecía zozobrar a cada instante” (p. 9), la
palabra subrayada puede ser reemplazada sin que cambie el sentido
de la oración por:
81 % 19 %
Enumera los siguientes enunciados según el orden cronológico en el
que aparece en la historia.
El conejo blanco llama Alicia como testigo en la corte.
La oruga le da a Alicia un hongo que la hará crecer si lo come de un
lado o achicar si lo come del otro lado.
Alicia entra a la madriguera del conejo blanco y cae en un pozo muy
profundo.
Alicia se retira del té pensando que había sido el té más insufrible que
había tenido en su vida.
90 % 10 %
Según la información de las páginas 81 y 82, se puede inferir que la
locura, según el gato, consiste en
100 % 0
En la expresión: “Alicia pensó que eso no comprobaba nada; sin
embargo, continuó”, la palabra subrayada, puede remplazarse sin que
cambie el sentido por
90 % 10 %
Según la información de la página 80, Alicia decidió tratar al gato con
respeto porque
100 % 0
Preguntas abiertas
Escribe el signicado que crees que tienen las siguientes palabras según el texto:
Providencia b) Mortero c) Antropófago d) Expedición
Lee los siguientes enunciados y cambia las palabras subrayadas por otras sin que se altere el
sentido de la oración:
• Ya iba a alcanzarlo cuando llegó a la esquina, pero el conejo se había esfumado
• Había un pato y un dogo, un loro y un aguilucho, y varias otras criaturas estrafalarias
• La duquesa estaba sentada en un butaco de tres patas en el centro, cuidando un bebe
• El desventurado sombrerero dejó caer la taza y el pan con mantequilla, y se arrodillo
Representa secuencialmente los hechos más importantes que suceden en la historia de Alicia en
el país de las maravillas.
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Tabla 13
Resultados a nivel crítico
Preguntas a nivel crítico
Cerradas Correctas incorrectas
Según el texto de Alicia en el país de las maravillas, el narrador 80 % 20 %
Se podría decir que esta novela combina elementos de 90 % 10 %
Preguntas abiertas
¿Cuál es el lugar que ocupa Dios en la vida de Robinson?
¿Qué crees respecto de la actitud de Robinson al intentar “evangelizar” a Viernes?
Realiza una breve descripción de Alicia, ten en cuenta tanto sus rasgos físicos como los rasgos
de su personalidad
Discusión
Se presenta la discusión acerca de las
acciones tendientes a dar respuesta al primer
objetivo especíco: identicar las estrategias
implementadas por los docentes de castellano
en los procesos de compresión lectora en los
estudiantes de quinto grado. Estos resultados se
relacionan con los planteamientos realizados en
la Revista Semana (2016), donde se elaboró un
estudio que detectó el bajo nivel de comprensión
lectora en Colombia, señalando que, el 55,9 %
de los estudiantes no lee libros, demostrando
desinterés por la lectura, y un 5,8 %, porque
no tienen los recursos para comprarlos. Entre
otras causas expuestas para no leer libros están
las siguientes: preferir hacer otras actividades,
falta de tiempo y leer revistas o periódicos antes
que un libro.
En lo que respecta al objetivo: diseñar una
cartilla de actividades basadas en el aprendizaje
dialógico como estrategia didáctica para mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes de
quinto grado, se establecieron oportunidades
de intervención pedagógica a través de tertulias
dialógicas, con las cuales se logró que los
estudiantes contextualizaran los textos leídos;
se proporcionó espacios adecuados para
alcanzar un aprendizaje signicativo a partir
del desarrollo de la competencia propositiva,
mediante la formulación de hipótesis y
suposiciones, con lo cual se logró una transición
del nivel literal de lectura hacia la adquisición
de posturas informadas y coherentes con la
intención comunicativa del autor, transición que
se fue dando de manera natural y espontánea
a medida que se avanzaba en la ejercitación y
repaso de las actividades propuestas.
La construcción de la cartilla se orientó bajo los
postulados de Giráldez et al. (2005), considerando
que son folletos informativos que incluyen
los contenidos mínimos, de una forma clara,
concisa y gráca del tema tratado. Asimismo,
la cartilla fue diseñada teniendo en cuenta a
los destinatarios; implicó que el alumno realice
una construcción nueva de los conocimientos
aprendidos, llegando a una síntesis de los
contenidos, porque la cartilla didáctica aportó
al proceso de enseñanza-aprendizaje de los
docentes y estudiantes. Además, los estudiantes
estuvieron involucrados dentro del proceso; el
docente solo fue un mediador de esos contenidos
de aprendizaje.
Para la implementación del proceso lector, se
realizó una actividad que posibilitó comprender
las diferentes formas de entender e interpretar
el mundo, reconociendo en los otros los
mismos derechos y oportunidades, aportando
directamente en el desarrollo de competencias
laborales y sociales que, en suma, dejan de
maniesto que las competencias lectoras
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114
trascienden el plano académico a la vida
misma. Estos resultados se asemejan a los
planteamientos realizados por Loza (2004),
quien expresó que la lectura supone la interacción
entre el autor-lector y la interpretación del texto
y la construcción de nuevos conocimientos,
porque contribuye a la construcción del
conocimiento a partir del diálogo, primero, de
una forma individual–autor–lector, para pasar a
diálogo colectivo–autor–lector/res, que supera
al anterior al producir mejores aprendizajes.
Por último, el proceso de evaluación a través
de las actividades complementarias permitió
evidenciar la mejora en el proceso lector y
la comprensión de texto, mostrado avances
signicativos en los estudiantes en los niveles
literal, inferencial y crítico, en comparación con
los resultados de la prueba diagnóstica inicial, lo
cual demostró el éxito de la estrategia. Esto se
relaciona con lo expuesto por Tovar (2017), para
este autor, la comprensión lectora corresponde
a la reconstrucción mental del signicado del
texto, hace referencia al hecho de que el lector,
a partir de la interacción con el texto, puede
establecer el tipo de texto (superestructura), la
intención del autor, el tema, la organización y la
distribución de la información (macroestructura),
elementos que le permiten dar cuenta del
contenido del texto y, con base en ello, pasar a
la interpretación.
Conclusiones
Como primera medida, para proceder a hacer un
reconocimiento y caracterización de la situación
objeto de estudio, se realizó una reexión y, a
su vez, una autorreexión sobre las prácticas
pedagógicas y didácticas, a partir de la
observación tanto de las prácticas en el aula
como del discurso pedagógico. Adicionalmente,
se realizó un diagnóstico detallado que permitió
identicar las oportunidades de intervención
conducentes a la reexión sobre la pertinencia
de las posibles acciones didácticas en relación
con la búsqueda de la mejora en los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes.
Cabe mencionar que, en el aprendizaje dialógico
trabajado en las tertulias literarias dialógicas
se tuvo en cuenta la reexión y autorreexión
de las prácticas propias y ajenas, las ventajas
que se evidenciaron con su utilización para
fomentar el ejercicio de la lectura crítica a
través de actividades de motivación, donde
los estudiantes encontraron el espacio propicio
para compartir su experiencia antes, durante y
después de la lectura, valorando y respetando
los aportes de sus compañeros. A través de las
tertulias, se logró crear pequeñas comunidades
de aprendizaje en torno a la oralidad, con
el n de obtener un dialogo igualitario entre
los estudiantes. De este modo, se facilitó la
lectura crítica y otros procesos de enseñanza-
aprendizaje, ya que se despertó el interés de los
estudiantes por el proceso lector.
Teniendo en cuenta lo anterior, para alcanzar
los objetivos propuestos, fue necesario que los
estudiantes y los docentes se comprometieran
con la evaluación constante de sus prácticas
pedagógicas y desarrollaran la tutoría
correspondiente en las sesiones de trabajo,
con buen ánimo y disposición, de tal manera
que los estudiantes sintieran un ambiente
agradable en el que pudieran participar
libremente. El reto de los docentes consistió en
mantener en el grupo la motivación y el interés
por las sesiones de trabajo, conseguir en ellos
disciplina y hábitos que permitieran realizar a
cabalidad las acciones planeadas.
Conicto de intereses
Los autores de este artículo declararon no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución
Luis Eduardo Arias Tovar: organizador, participó en la elaboración de la introducción, la
metodología, los resultados y las conclusiones.
María Cristina Pumarejo Araujo: organizadora, participó en la elaboración de la introducción, la
metodología, los resultados y las conclusiones.
Lisbeth Tatiana Pumarejo Araujo: organizadora, participó en la elaboración de la introducción,
la metodología, los resultados y las conclusiones.
Yenis María Castilla Sierra: asesora.
Todos los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
