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El currículo y la evaluación.
Perspectivas analíticas sobre los
resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Portilla-Portilla, M. G. (2023). El currículo y la evaluación.
Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje. Revista
UNIMAR, 41(2), 158-166. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/
unimar41-2-art9
Fecha de recepción: 11 de abril de 2023
Fecha de revisión: 29 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 13 de julio de 2023
Resumen
El propósito de este ensayo es reexionar acerca de los sentidos y signicados
del concepto y dispositivo del aprendizaje y, en particular, los resultados de
aprendizaje como una estrategia nacional e internacional, con el n de transformar
los sistemas evaluativos en la educación superior. Esta reexión se plantea desde
tres momentos: 1. La ubicación de los resultados de aprendizaje y su relación
con el currículo, la evaluación y la educación basada en competencias (EBC). 2.
Diferencias entre tres modelos, estrategias o dispositivos: objetivos, competencias
y resultados de aprendizaje, así como la divergencia entre proceso y resultado
de aprendizaje. 3. Los desafíos de la educación superior para deconstruir esta
estrategia y proponer otras alternativas sobre la evaluación y los aprendizajes, a
partir de cuatro aspectos: el aula, los contenidos disciplinares, el dispositivo de
enseñanza-aprendizaje y los conceptos del aprendizaje.
Palabras clave: currículo; evaluación; resultados de aprendizaje; educación
superior; pedagogía.
Curriculum and assessment. Analytical
perspectives on learning outcomes
Abstract
The aim of this paper is to reect on the meaning and implications of the
concept and instrument of learning and, in particular, of learning outcomes
as a national and international strategy for the transformation of evaluation
systems in higher education. The reection is approached from three points of
view: 1. The location of learning results and their relationship with curriculum,
assessment, and competency-based education; 2. The dierences between
1
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Cuyo, Argentina. Profesora de la Facultad de Educación y Pedagogía,
Universidad del Valle, Colombia. Correo electrónico: monica.portilla@correounivalle.edu.co
Artículo de Reexión.
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three models, strategies, or devices: objectives, competencies, and learning
outcomes, as well as the divergence between process and learning outcome;
3. The challenges for higher education to deconstruct this strategy and
propose other alternatives for assessment and learning from four aspects:
the classroom, the disciplinary content, the teaching-learning device, and the
concepts of learning.
Keywords: curriculum; assessment; learning outcomes; higher education;
pedagogy.
Currículo e avaliação. Perspectivas analíticas sobre
os resultados da aprendizagem
Resumo
O objetivo deste documento é reetir sobre o signicado e as implicações do
conceito e do instrumento de aprendizagem e, em particular, dos resultados
da aprendizagem como uma estratégia nacional e internacional para a
transformação dos sistemas de avaliação no ensino superior. A reexão é
abordada a partir de três pontos de vista: 1. A localização dos resultados
da aprendizagem e sua relação com o currículo, a avaliação e a educação
baseada em competências; 2. As diferenças entre três modelos, estratégias
ou dispositivos: objetivos, competências e resultados da aprendizagem,
bem como a divergência entre processo e resultado da aprendizagem; 3. Os
desaos do ensino superior para desconstruir essa estratégia e propor outras
alternativas para a avaliação e a aprendizagem desde quatro aspectos: a sala
de aula, o conteúdo disciplinar, o dispositivo de ensino-aprendizagem e os
conceitos de aprendizagem.
Palavras-chave: currículo; avaliação; resultados de aprendizagem; ensino
superior; pedagogia.
Introducción
Las últimas problematizaciones sobre el currículo y la evaluación tradicional han posibilitado mirar
críticamente lo que ha sido la política internacional y nacional sobre los resultados de aprendizaje.
Este tipo de discusiones provenientes de estos dos campos académicos han producido en Colombia
diferentes tipos de manifestaciones sobre los aprendizajes, que ha llevado a replantear los conceptos
de evaluación, aprendizaje y, en general, la formación que se describe en los planes de estudio en
la educación superior. Por lo tanto, este ensayo tiene su punto de partida en este debate que se
inicia en Colombia y se conecta con reexiones para darle un sentido a lo que ha sido la entrada
de las políticas internacionales sobre los resultados de aprendizaje.
El propósito de este ensayo abarca cuatro aspectos, en primer lugar, hacer una reexión de cómo
se gestaron los resultados de aprendizaje desde la política educativa supranacional. En segundo
lugar, la conversión o transformación de estas propuestas en políticas públicas a nivel nacional
y, en particular, sus efectos en la educación superior. En tercer lugar, precisar cómo esta política
se concreta en tres modelos, estrategias o dispositivos: objetivos, competencias y resultados
de aprendizaje. Por ello, la hipótesis del presente escrito consistió en plantear que, a partir de
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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principios de siglo XXI, las competencias se
incorporaron a la educación superior en Colombia
por la evaluación de aprendizajes. Por último, se
pretende denir otras propuestas o alternativas
a modo de posibilidades en el futuro, para
transformar esta política pública, dotándola de
otros sentidos y signicados sobre el aprendizaje;
en este sentido, se resaltan cuatro aspectos: el
aula, los contenidos disciplinares, el dispositivo
de enseñanza-aprendizaje y los conceptos de
aprendizaje.
Las competencias, la evaluación y los
resultados de aprendizaje
Con el n de analizar la relación entre
competencias, evaluación y resultados de
aprendizaje, es necesario ubicarlos desde el
campo de la internacionalización de la educación
superior, en particular la internacionalización del
currículo (Miranda, 2008; Perrotta, 2015, 2016).
Cabe mencionar que, la internacionalización es
un campo de análisis que surge después de la
Segunda Guerra Mundial y se institucionaliza
en forma legal, normal e institucional para los
países de América Latina a nales del siglo XX.
Este nuevo ordenamiento supranacional se
consolidó desde la creación de la Organización
de Naciones Unidas –ONU– en 1945, y encontró
diferentes alianzas para gestar un proyecto
mayor de internacionalización con agencias
como la Organización de las Naciones Unidas
para la Cultura, las Ciencias y la Educación –
Unesco–, el Banco Mundial y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
–OCDE–
2
, a la par con otros hechos suscitados
entre las décadas de los 80 y 90, en particular, la
consolidación de nuevos poderes internacionales
donde se producen nuevas formas de gobernar,
y la economía se constituye en el referente
para pensar los procesos sociales, culturales y
educativos, entre ellos, el inicio de las reformas
promercado con la denominada “perestroika”,
la caída del Muro de Berlín, el Consenso de
Washington, la intervención del Fondo Monetario
Internacional –FMI–, el Banco Mundial y el
Departamento del Tesoro de los Estados Unidos
2
Cabe citar el libro Great teacher, publicado en el 2015 por el
Banco Mundial, dado que reere acerca de los maestros y los
aprendizajes para América Latina y el Caribe.
(Portilla, 2020). Estos hechos produjeron en
los Estados nacionales de América Latina,
de alguna manera, un cambio en las políticas
autónomas de los respectivos países que
tenían que construir sus sistemas educativos
en consonancia con estas políticas, máxime si
se ven condicionados por ayudas económicas
para desarrollar proyectos en sus respectivos
países. Esta nueva política es evidente en la
introducción de nuevos objetos educativos,
como aquellos planteados por Delors (1996),
que en la actualidad se pueden identicar
como resultados de aprendizaje, calidad de la
educación, competencias, créditos académicos,
diseños curriculares, inclusión educativa,
primera infancia, diversidad, entre otros, en el
marco de la política educativa supranacional y
los procesos de internacionalización.
A nales del siglo XX y principios del siglo XXI se
instalaron los principales propósitos educativos
en América latina, a partir de la Declaración
de Bolonia (1999) y las tres Conferencias
Internacionales y Regionales de Educación
Superior (Unesco, 1998, 2008 y 2018), así
como los proyectos para las competencias
en la educación superior: Tuning educational
structures in Europe (Universidad de Deusto,
2003), el Proyecto Tuning para América Latina
2004-2007 (Beneitone et al., 2007) y el Proyecto
6x4 (ASCUN, 2008), donde las competencias
adquirieron vigencia y cuya existencia no
ha desaparecido con el surgimiento de los
resultados de aprendizaje. En este contexto de
inserción de las competencias se produjo una
primera discusión en la educación superior sobre
las conceptualizaciones del aprendizaje y cómo
este nuevo campo podía afectar la calidad de la
educación; las preguntas que se planteaban eran
acerca de la instrumentalización, tecnología,
pragmatismo y separación de la institución, la
clase, la sociedad y la cultura.
La educación basada en competencias es una
noción que se ubica en el currículo, aunque no
nace como un enfoque curricular, sino como
parte del análisis del concepto de competencia
lingüística, cognitiva y laboral. Posteriormente,
pasó a convertirse en una herramienta para
comprender el aprendizaje de los estudiantes
con los modelos de aprendizaje de la psicología
cognitiva. Desde nales del siglo XX, la Unesco
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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promueve las competencias como un enfoque
curricular que sobrepasa los procesos de
enseñanza y aprendizaje; pensar la conexión
entre institución, sociedad, empresa y sistema
educativo, que aporte a los aprendizajes de los
estudiantes. Asimismo, surge como una política
mundial que se promueve en los países de
América Latina.
Así las cosas, toma relevancia la denición de
metodologías para incorporar la EBC, que lleva
a una serie de transformaciones en los diseños
curriculares, conectando lo educativo con la
empresa, con lo social, con lo cultural y con
lo laboral, a partir de competencias generales,
competencias especícas, créditos académicos,
perles y resultados de aprendizaje. El resultado
de estos procesos llevó a una nueva conguración
del profesor, del directivo, del estudiante y de las
prácticas pedagógicas y curriculares, articulados
a los objetivos de los programas académicos,
perles profesionales y ocupacionales, que se
derivan en objetivos, desempeños y resultados
de aprendizaje, centrados en el estudiante,
que son respuestas racionales a las nuevas
exigencias internacionales.
De esta manera, la nueva situación educativa
creó un contexto complejo, por una parte,
la intromisión de políticas extranjeras que
intentaban cambiar la educación superior, sin
tener en cuenta los desarrollos particulares
de las regiones y países. Por otra parte, el
rechazo y la crítica a estas imposiciones, puesto
que entraban en contradicción con desarrollos
locales avanzados o consolidados, en el marco
de un concepto de aprendizaje que se apoyaba
en contenidos, habilidades, destrezas, saberes,
más que en competencias.
En estos años se establece una primera conexión
entre las competencias y los resultados de
aprendizaje. El informe del Proyecto Tuning
Educational Structures in Europe, presentado
en el año 2003, planteó que las competencias,
al igual que los resultados del aprendizaje,
habilidades y destrezas, son consideradas como
puntos de referencia sin carácter normativo.
Entonces, los resultados de aprendizaje son
el conjunto de competencias que incluyen
conocimientos, comprensión y habilidades
que se espera que el estudiante domine,
comprenda y demuestre después de completar
un proceso corto o largo de aprendizaje. Más
adelante, se desarrolla una política pública
que llega al extremo de diseñar un sistema de
conocimientos, capacitaciones, instituciones,
grupos, experiencias y modalidades enfocadas
a la formulación y escritura de competencias
y resultados de aprendizaje, a partir de
taxonomías fabricadas para tal n (Biggs
y Collis, 1982; Bloom, 1956; Camperos,
1992), con leves discusiones y restricciones
en la divulgación para potencializar el diseño
operacional y su adopción.
Dicho sistema ha generado, como lo sostiene
Díaz (1993), un grupo de tecnólogos que, lejos
de suscitar discusión y creación conceptual sobre
lo que son las competencias, los resultados de
aprendizaje y los diseños curriculares, se limitan
a implementar, tal y como se tiene establecido
desde una política educativa nacional y
supranacional, así como se dio en Colombia con
la implementación de los estándares básicos
de competencias, los derechos básicos de
aprendizaje y las mallas curriculares.
El discurso presente en la educación superior sobre
las competencias, el aprendizaje y sus resultados
está articulado con diferentes elementos que
lo sustentan, entre ellos, la estructura del plan
de estudios, los contenidos curriculares, las
orientaciones y lineamientos exigidos por el
Ministerio de Educación con respecto a las formas
evaluativas, y la conguración de las formas de
titulación de los profesionales. En este contexto
se aplican los resultados de aprendizaje que
dependen de dos componentes: uno, atender
a la ecacia productiva de los conocimientos,
tal como se denen en los planes de estudio;
dos, garantizar que estos conocimientos sean
evidenciados en forma cuantitativa, estadística
y formalizada, en un sistema que garantice
su acreditación institucional y de programas
académicos. Esta concepción de los resultados
busca que los aprendizajes se concreten en
comprender y demostrar los productos y
desempeños alcanzados por los estudiantes,
como consecuencia del aprendizaje observado
y evidenciado.
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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Objetivos, competencias y resultados
En el apartado anterior se construyó el
nacimiento, evolución y aplicación de las
competencias y los resultados de aprendizaje
en el campo internacional y la forma como llegó
a Colombia y fue recibida con las discusiones
propias de la academia. A continuación, se
analizará la conexión que se ha establecido
entre evaluación, competencias y currículo. La
hipótesis consiste en plantear que, a partir de
principios de siglo XXI, las competencias entran
a la educación superior en Colombia por la
evaluación de aprendizajes.
Desde 1968, con la instalación del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior –Icfes–, como un organismo evaluador,
el MEN ha procurado vigilar los resultados de
aprendizajes de los estudiantes; en el año
2000, el diseño de la prueba Saber 11 cambió
de un enfoque de contenidos a un enfoque por
competencias. En el caso de la prueba Saber
Pro, en el año 2009 cambió la estructura a
competencias genéricas y especícas; para
el año 2011, se denen cinco competencias
genéricas y se cambia la prueba de competencias
especícas a competencias por grupos de
referencia. A partir de 2016, el Icfes homogeniza
las competencias genéricas evaluadas tanto en
la prueba Saber 11 como en la prueba Saber
Pro, con el ánimo de medir el aporte relativo de
cada institución en cada competencia durante
el proceso de formación. Actualmente, el Icfes
usa esta información para construir rankings de
universidades, evaluar la calidad de la educación
superior y denir criterios de acreditación.
El concepto de competencia y resultado de
aprendizaje, desde este modelo evaluativo,
se concretó como política educativa a nivel
estructural en la educación superior. En el año
2015 hubo un cambio total de la aplicación
de los resultados de aprendizaje desde la
evaluación hasta el currículo. En el Decreto Único
Reglamentario del Sector Educación 1075 se
planteó el enfoque por competencias, el sistema
de créditos y los resultados de aprendizaje como
condiciones de calidad para el ofrecimiento
y desarrollo de programas académicos de
licenciatura; con el Decreto 1330 de 2019, el
Acuerdo 02 de 2020 y la Resolución 021795
de 2020 se hicieron explícitos sus signicados
y su operacionalización. Especícamente, en el
Acuerdo 02 se menciona los principales referentes
académicos: resultados de aprendizaje y
competencias.
Cabe mencionar el concepto de estos referentes
académicos:
Resultados de aprendizaje. Son concebidos
como las declaraciones expresas de lo que
se espera que un estudiante conozca y
demuestre en el momento de completar su
Programa Académico. Se constituyen en el
eje de un proceso de mejoramiento en el que
se evalúa el grado en el cual el estudiante se
acerca a obtener los resultados denidos por el
Programa Académico. A partir de ellos se llevan
a cabo ajustes en los aspectos curriculares
para lograr un proceso de aprendizaje más
efectivo. Los resultados de aprendizaje serán
establecidos teniendo en cuenta las tendencias
disciplinares que conguran la profesión; el
perl de formación que se espera desarrollar,
la naturaleza, nivel de formación y modalidad
académica; y los estándares internacionales.
Los resultados de aprendizaje se denirán para
un programa académico especíco. (Acuerdo
02, 2020, p. 7)
Competencias. Son conjuntos articulados
de conocimientos, capacidades, habilidades,
disposiciones, actitudes y aptitudes que hacen
posible comprender y analizar problemas o
situaciones y actuar coherente y ecazmente,
individual o colectivamente, en determinados
contextos. Son susceptibles de ser evaluadas
mediante resultados de aprendizaje y
se pueden materializar en la capacidad
demostrada para utilizar conocimientos,
destrezas y habilidades personales, sociales,
profesionales y metodológicas en situaciones
de trabajo y en el desarrollo profesional
y personal. Las competencias pertenecen
al individuo y este continúa desarrollando
por medio de su ejercicio profesional y su
aprendizaje a lo largo de la vida. (p. 7)
Una de las mayores operacionalizaciones de
los resultados de aprendizajes se evidencia
en la Resolución 021795, divulgada el 19
de noviembre de 2020 para los programas
de educación superior, donde se plantea la
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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necesidad de estructurarlos a partir de aspectos
como procesos de enseñanza y aprendizaje,
tipos y niveles de aprendizaje, descripción de
conocimientos, habilidades y competencias,
así como su clasicación o taxonomía para una
denición clara, concreta, vericable y divulgada
de los resultados que se denan en articulación
con el plan de estudios y los respectivos perles.
En Colombia se encuentra diseñada una ruta para
la educación superior, cuyos apoyos jurídicos
y legales son la acreditación institucional y de
programas académicos, o al menos para la
creación y renovación de estos últimos.
Ante estas transformaciones, es necesario
precisar que estamos ante una sociedad del
aprendizaje y desde ahí la instalación de tres
modelos, sistemas o dispositivos mundiales para
los diseños curriculares: objetivos, competencias
y resultados de aprendizaje. Esto se promueve
en los diferentes países como una política
educativa supranacional; la diferencia radica en
la forma cómo son asumidos e incorporados en
cada uno, dada la conguración de sus sistemas
educativos, económicos, sociales y políticos.
Entonces, la pregunta que cabe plantearse
es la siguiente: ¿cómo se piensa cada uno de
estos modelos? Para responder esta pregunta,
es necesario ubicarse a mediados del siglo
XX, en los primeros desarrollos del currículo y
la instalación de los objetivos de aprendizaje
que corresponden a un currículo pensado
como tecnología racional, técnica y conductual
(Bobbit, 1918; Tyler, 1973), donde el profesor
organiza los objetivos, previamente diseñados
por expertos, ocinas y modelos tecnológicos
de las políticas educativas nacionales e
internacionales. A nales del siglo XX se instalan
las competencias, que son otro periodo de
cambio en el aprendizaje; estas son producidas
por el profesor y el alumno, también por la
empresa, la sociedad civil, la descentralización
estatal, la técnica y la tecnología; competencias
que privilegian los desempeños en el mercado
laboral y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Los resultados de aprendizaje emergen con las
competencias y es en el siglo XXI que toman
una identidad particular, se describen como
aspectos relevantes en la formación; en su
elaboración se proyecta que el estudiante hace
de maestro, experto, planicador, diseñador
y ejecutor, en él se centra todo. De ahí que el
diseño de ambientes de aprendizaje, así como la
denición de tipos y niveles de aprendizaje por
parte del profesor sean fundamentales para que
el estudiante pueda evidenciar sus competencias
y sus resultados de aprendizaje.
Esta política de los resultados de aprendizaje en
algunos países está acompañada del estudio de
los procesos de aprendizaje, como en Francia,
Alemania y Argentina. Para algunos autores
(Bauman, 2007; Latour, 2008; Quiceno, 2021),
la política es local, regional y hasta nacional,
pero el poder es global, diferente a otros
países, donde los propósitos de formación no
los determina la política, sino los colectivos de
maestros y, por supuesto, las universidades.
Esto quiere decir que, para estos países, el
proceso de aprendizaje es más importante que
el resultado, lo que implica pensar qué es lo que
dene el aprendizaje, cuál es su naturaleza y
una posible conceptualización.
Como proceso, el aprendizaje es un fenómeno
complejo, compuesto de muchos factores,
fuerzas, procedimientos: biológicos, sociales,
psíquicos, emocionales, personales, afectivos,
que se involucran entre ellos, que se forman
a través de fases sucesivas en tiempo y
espacios especícos. Este proceso es explicado
por la cognición, la pedagogía y la didáctica,
que se interesan en cómo se transforman los
aprendizajes, cómo se plantean las secuencias,
las mediaciones y las conquistas en cada
momento preciso, sobre todo el estudiante
se da cuenta del proceso mismo y no solo del
resultado. Estas fuerzas progresivamente se
van desarrollando y van adquiriendo distintas
formas que en momentos determinados llegan
a unos resultados concretos. En este sentido,
en el proceso de aprendizaje, los resultados son
la parte nal del proceso y no solo se habla de
un resultado, sino que son varios, según sus
fases o niveles.
Por lo tanto, es importante denir cuáles son
las fases por las que pasan los procesos de
aprendizaje, que es mucho más complejo, pero,
a la vez, hace del aprendizaje un fenómeno más
importante. Si se piensa solo en los resultados
de aprendizaje como una acción a realizar en el
futuro, se debe vericar y constatar lo que se
va a hacer, tienen un orden lógico, racional y
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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deductivo, porque dan cuenta de lo que sabe y
sabe hacer, se termina en una lógica que olvida
el proceso y sus implicaciones, ya que se le da
prioridad al estado nal o llegar a un término.
A manera de cierre
Una vez analizados los conceptos, signicados
y controversias sobre los resultados de
aprendizaje, se plantean algunas proposiciones
alternativas sobre el estado actual de este tema.
La política educativa nacional e internacional
sobre los resultados de aprendizaje ha sido
útil en muchos sentidos: sirvió para analizar,
por parte de los países de América Latina, el
sentido de estos conceptos, tal y como fueron
diseñados a nivel internacional; se vinculó a
las realidades nacionales y a los campos de
conocimiento, no solo como política, sino como
saberes disciplinares; posibilito analizar cuáles
han sido los efectos de esta política en las
comunidades locales. Estas problematizaciones
han llevado al diseño de nuevas alternativas
que den un cambio a la calidad de la educación
y al aprendizaje y que tenga en cuenta las
propias realidades. Se trataría, entonces, de
encontrar nuevos contextos, teorías, estudios,
experiencias, para darle otro sentido a los
resultados de aprendizaje más allá del aula, de
los contenidos disciplinarios y del dispositivo de
la enseñanza-aprendizaje.
En esta dirección de hacer proposiciones que
permitan una salida a esta situación planteo cuatro
aspectos a tener en cuenta: el aula, los contenidos
disciplinares, el dispositivo de enseñanza-
aprendizaje y los conceptos del aprendizaje.
Con respecto al aula, que sea más conectada
con espacios sociales, culturales y regionales, lo
que conlleva a llevar elementos fuera del aula
al aula misma y se consideren como objetos
de pensamiento. En este punto, es importante
revisar algunas experiencias: Las comunidades
de aprendizaje y el aprendizaje dialógico como
estrategias de praxis pedagógica en educación
intercultural bilingüe (Calle y Washima, 2020);
Los proyectos educativos en torno del pasado local
y el patrimonio cultural en Argentina (Conforti
y Lencina, 2020); Puentes entre conocimientos
cientícos escolares y conocimientos ecológicos
tradicionales: un estudio de aula en la comunidad
wayuu (Melo, 2020).
En relación con los contenidos disciplinarios, es
necesario transformarlos y pensarlos en campos
interdisciplinarios, nuevos conocimientos y
saberes relacionados con la tecnología y la
innovación. En esta perspectiva, cabe citar
las siguientes experiencias, innovaciones
y propuestas: La integración curricular
escolar y la interdisciplinariedad en la
producción de conocimiento (Peñuela, 2021);
Interdisciplinariedad, aproximación conceptual y
educación inclusiva (Bell et al., 2022); Filosofía
de la innovación y de la tecnología educativa
(Aguilar, 2020).
En cuanto a la discusión del dispositivo de
enseñanza-aprendizaje, se pueden citar
los aportes de Portilla y Quiceno (2021),
quienes plantean que este dispositivo es una
tecnología que cierra el aprendizaje a aspectos
conductuales y comportamentales, por lo cual
se hace necesario construir un nuevo concepto
de aprendizaje, es decir, transformaciones por
parte de los actores y de las instituciones. En
esta perspectiva, Saldarriaga (2023), en su
texto Refundar el ocio del maestro, hace una
crítica al concepto de aprendizaje y al dispositivo
de enseñanza-aprendizaje, además, se apoya
en el pedagogo holandés Biesta (2016) en su
texto Devolver la enseñanza a la educación. Una
respuesta a la desaparición del maestro y en el
texto Redescubrir la enseñanza (2022).
A nivel del aprendizaje, es importante el aporte
y la creatividad de los profesores y estudiantes,
en el sentido de incorporar a la enseñanza y al
aprendizaje experiencias, culturas, actitudes
y conceptualizaciones que hagan contraste
con aprendizajes técnicos y pragmáticos. Aquí
cabe citar las investigaciones de Hernández y
Ghilardelli (2022) sobre los paisajes digitales de
aprendizaje en la universidad; González (2021),
quien hace un estudio sobre los espacios de
aprendizaje y las formas de organización de la
enseñanza desde la subjetividad; Poveda et al.
(2021) con su análisis sobre las percepciones y
creencias del estudiantado universitario sobre el
aprendizaje en la universidad y en el prácticum.
Aprender es producir, innovar y transformar, por
tanto, las competencias, los procesos, los niveles
y los resultados de aprendizaje tienen que ser
pensados para la productividad y la creación,
y no solo para la enseñanza-aprendizaje. Esto
permite formarse y formar al otro como un
sujeto con mayoría de edad (un adulto), un ser
racional, que también investigue y sea capaz
de analizar y pensar por sí mismo; para esto
es necesario crear un aprendizaje que conlleve
El currículo y la evaluación. Perspectivas analíticas sobre los resultados de aprendizaje
Mónica Gabriela Portilla Portilla
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la apropiación de competencias estructurales,
como transformar el cambio climático, analizar
la sociedad contemporánea, plantear nuevos
conceptos de juventud, infancia, hacer un
mundo mejor, es decir, el aprendizaje como una
práctica pedagógica (Mialaret, 1972; Meirieu,
2009, 2020; Serres, 2012; Hernández y Portilla,
2021a, 2021b).
Conicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución
La autora participó en la elaboración del
manuscrito, lo leyó y aprobó.