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Centro literario para el fortalecimiento
del aprendizaje de la literatura
colombiana contemporánea
Karen Patricia Watts Rodríguez
1
Mireya Castellanos León
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Watts-Rodríguez, K. P. y Castellanos-León, M. (2023). Centro
literario para el fortalecimiento del aprendizaje de la literatura colombiana
contemporánea. Revista UNIMAR, 41(2), 53-65. https://doi.org/10.31948/
Rev.unimar/unimar41-2-art3
Fecha de recepción: 26 de marzo de 2023
Fecha de revisión: 31 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 23 de julio de 2023
Resumen
El objetivo del presente estudio fue proponer un centro de interés literario como
método lúdico para el fortalecimiento del aprendizaje signicativo de la literatura
colombiana contemporánea en los estudiantes del grado 8-A de la I.E Agropecuario
Rosa Jaimes Barrera. Metodológicamente, el estudio se ubicó en el paradigma
pospositivista, desde un enfoque cualitativo, enmarcado en la investigación acción
participativa; considerando las siguientes fases: deconstrucción, reconstrucción
y evaluación de la práctica. La unidad de análisis la constituyó 38 discentes del
grado 8-A. Para la recolección de datos, se utilizó la encuesta y la observación
(técnicas), y el cuestionario, la bitácora y la rúbrica (instrumentos). Entre los
resultados, se resalta que las actividades lúdicas permitieron a los estudiantes
percatarse de la relevancia del aprendizaje literario para aanzar la expresión
lingüística. Se concluye que, las obras literarias, el diseño de actividades lúdicas
colaborativas y participativas fortalecieron el aprendizaje signicativo en los
estudiantes.
Palabras clave: centro literario; aprendizaje; literatura contemporánea.
1
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciada en Educación Básica, Humanidades, Lengua Castellana e Inglés, Corporación
Universitaria del Caribe –CECAR–. Docente de aula, Institución Educativa Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera. Correo electrónico:
karenpa.watts@umariana.edu.co
2
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; especialista en Lúdica Educativa, Universidad Juan de Castellanos; licenciada en
Ciencias Fisicomatemáticas, Universidad del Magdalena. Docente de aula, Institución Educativa Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera.
Correo electrónico: mireya.castellanosle@umariana.edu.co
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Centro de Interés Literario como método lúdico para fortalecer el aprendizaje
signicativo de la literatura colombiana contemporánea en estudiantes del 8°A de la I.E Agropecuario Rosa Jaimes Barrera de Pailitas,
Cesar, desarrollada desde marzo 2021 hasta diciembre 2022.
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Literary center to promote the study of
contemporary Colombian literature
Abstract
This study aimed to propose the Literary Interest Center as a playful method
to strengthen the meaningful learning of contemporary Colombian literature
in eighth-grade students of the Institución Educativa Agropecuaria Rosa
Jaimes Barrera. Methodologically, the study was located in the post-positivist
paradigm, from a qualitative approach, framed in the Participatory Action
Research, under the phases: deconstruction, reconstruction, and evaluation of
practice. The unit of analysis was constituted by 38 students of the eighth grade
A. The techniques used to collect the data were interviews and observation;
the instruments used were the questionnaire, the logbook, and the rubric.
The result was that the playful activities allowed the students to realize the
importance of literary learning to strengthen language expression, which
enables us to conclude that the literary works and the design of collaborative
and participatory playful activities strengthened meaningful learning.
Keywords: literary center; learning; contemporary literary.
Centro literário para promover o estudo da
literatura colombiana contemporânea
Resumo
Este estudo teve como objetivo, propor o Centro de Interesse Literário como
um método lúdico para fortalecer a aprendizagem signicativa da literatura
colombiana contemporânea em alunos do oitavo ano da Institución Educativa
Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera. Metodologicamente, o estudo se situou no
paradigma pós-positivista, a partir de uma abordagem qualitativa, enquadrada
na Pesquisa-Ação Participativa, sob as fases: desconstrução, reconstrução e
avaliação da prática. A unidade de análise foi constituída por 38 alunos da
oitava série A. As técnicas utilizadas para coletar os dados foram entrevistas
e observação; os instrumentos utilizados foram o questionário, o diário de
bordo e a rubrica. O resultado foi que as atividades lúdicas permitiram que os
alunos percebessem a importância da aprendizagem literária para fortalecer
a expressão da linguagem, o que nos permite concluir que as obras literárias
e o design de atividades lúdicas colaborativas e participativas fortaleceram a
aprendizagem signicativa.
Palavras-chave: centro literário; aprendizagem; literatura contemporânea.
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Introducción
Los criterios internacionales para evaluar el
progreso de la educación están cada día más
enfocados en la adquisición del aprendizaje,
la inclusión y la calidad educativa; estos
consideran tanto aspectos académicos como
psicológicos y sociales. Es así como, a partir de
1990, los países de Latinoamérica comenzaron
a delinear políticas educativas y estrategias de
acción para la mejora de la calidad educativa,
bajo la inuencia de las recomendaciones de
la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
establecidas en la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos y el Marco de Acción
para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (Unesco, 1990).
En efecto, la preocupación de la Unesco por la
calidad educativa no es nueva. Hace más de 20
años, en el informe: La educación encierra un
tesoro (Delors, 1996), se reexionaba acerca
del vínculo entre calidad y equidad. El informe
considera que una sociedad educativa requiere
una educación básica de calidad, para lo cual
es primordial contar con buenos docentes.
Las estrategias propuestas en el informe se
reeren fundamentalmente a la situación social,
la formación del profesorado y las condiciones
de trabajo del personal docente. Así, pues, en
dicho informe se propuso que la educación, a
lo largo de toda la vida, se basara en cuatro
pilares: aprender a conocer; aprender a hacer;
aprender a vivir juntos, y aprender a ser.
Esta conceptualización signicó una mirada
integrada y comprensiva del aprendizaje y de
una educación de calidad (Delors, 1996).
Dentro del conjunto de las estrategias planteadas
en el ámbito internacional, se estableció una
Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje
(Unesco, 2022), orientada a políticas que
proporcionan inspiración, conocimientos
técnicos y mejores prácticas, promoviendo
el aprendizaje permanente para todos. Así, la
Unesco, especica una serie de características
que debe cumplir esta red, a partir de las cuales,
la ciudad mejora el empoderamiento individual
y la inclusión social, el desarrollo económico y la
prosperidad cultural y el desarrollo sostenible.
En la búsqueda del mejoramiento de la calidad de
la educación y la excelencia en el aprendizaje, el
poco interés por la lectura es un tema que desde
hace décadas es objeto de preocupación tanto
de los entes educativos de los países como de
la Unesco (Pérez et al., 2018). Existe suciente
evidencia sobre la importancia de apoyar el
hábito lector desde edad temprana; logrando que
la lectura sea un acto placentero, de inuencia
positiva y signicativa para el niño (Soto, 2007),
pues inuye no sólo en su desarrollo intelectual
cognitivo, sino también en el procedimental,
para el manejo de palabras, frases y gramática,
y en el desarrollo socio afectivo.
A pesar de sus bondades, el aprendizaje de la
lectura parece despertar poco interés entre los
estudiantes, siendo esto una gran debilidad,
pues los materiales escritos viabilizan los demás
aprendizajes al permitir a quien lee acercarse a
la información, ya sea a través de libros, guías de
estudio, anuncios o la Internet; por lo tanto, se
requiere saber leer para poder conocer aquello
que se quiere saber por sí mismo, sin necesidad
de preguntar a otros. De esa manera, se podría
pensar que, al despertar el interés por la lectura,
deberían “mejorar al máximo habilidades para
leer y escribir, porque son esenciales para el
avance cientíco, tecnológico y cultural de un
país” (Domínguez et al., 2015, p. 95).
En ese sentido, el papel de las instituciones
educativas es fundamental para aportar a un
aprendizaje signicativo de la lectura; para ello,
es indispensable no sólo enseñar a leer, sino
enseñar una lectura con sentido y signicado,
promoviendo así el placer por la lectura;
familiarizar a los niños con los libros, cuentos,
poesías, que les posibilite abrir sus mentes a
escenarios reales y fantásticos, con lo cual se
nutre el intelecto, el pensamiento y la emoción.
Por lo tanto, la enseñanza de la lectura debe
buscar nuevas experiencias que estimulen la
capacidad lectora de los estudiantes, para que
entiendan que la lectura es un medio para su
crecimiento lingüístico que contribuye a mejorar
su vocabulario y ampliar sus horizontes de
conocimiento (Domínguez et al., 2015). La
escuela debe asumir su rol de responsabilidad en
la enseñanza de la lectura y el fomento del hábito
lector, para lograr en los estudiantes aprendizajes
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signicativos en esta área tan importante. Así mismo, los padres están llamados a apoyar a la
escuela en esta trascendental tarea; por una parte, ayudando a sus hijos en la ejercitación lectora
y, por otra parte, siendo ejemplo a seguir para sus hijos a través de la lectura en familia (Ayala y
Arcos, 2021); estas estrategias que involucran a la familia son un apoyo a la escuela.
Al mirar dentro del sistema educativo colombiano, se evidencian bajos niveles de comprensión
lectora tanto en los niños como en los jóvenes del país, en los distintos grados de escolaridad,
que se reejan en los bajos resultados de las diversas evaluaciones del ámbito nacional e
internacional, entre estas, las pruebas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), estudio trienal
centrado en estudiantes de 15 años, que permite valorar niveles de “conocimientos y competencias
fundamentales para su participación plena en las sociedades modernas” (OCDE, 2019, p. 7). Esta
evaluación está orientada hacia el dominio de la lectura, las matemáticas y las ciencias y también
en el bienestar de los estudiantes.
En la última evaluación realizada en 2018 de la prueba OCED-PISA, los resultados por país “muestran
una calicación general de 412 puntos en lectura, 391 en matemáticas y de 413 en ciencias, los tres
por debajo del promedio de la OCDE que se establece en 487, 489 y 489 puntos respectivamente”
(Portafolio, 2019, párr. 2). Estas cifras representan debilidades en los participantes colombianos;
una problemática que ha sido reejada de manera sistemática desde hace varios años. No obstante,
también se muestran ciertas mejorías de progreso en esta competencia desde que el país entró
en esta evaluación de carácter internacional, pues “si bien el rendimiento de Colombia en lectura
fue menor que el registrado en 2015, si se considera un periodo más largo, mejoró en todas las
materias desde que el país participó por primera vez en PISA en 2006” (Portafolio, 2019, párr.3).
Cabe señalar que, Colombia ha venido participando desde 2006 en el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), una prueba estandarizada que evalúa
cada tres años la calidad de la educación en los países asociados de la OCDE. La implementación
de la prueba en Colombia ha estado a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (Icfes). De los resultados de esta prueba en el año 2018, especícamente en el área de
Lenguaje, se obtuvieron varias conclusiones (ver Tabla 1).
Tabla 1
Síntesis de los resultados de las Pruebas PISA 2018
Resultados pruebas PISA 2018
Área de
Lenguaje
Los estudiantes de Colombia obtuvieron un rendimiento menor que la media de
la OCDE
En Colombia, 50 % de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 de competencia
en lectura (media de la OCDE: 77 %)
Cerca de 1 % de los estudiantes de Colombia se ubicó como los de mejor
rendimiento en lectura, es decir, alcanzaron el nivel 5 o 6 en la prueba PISA de
lectura (media de la OCDE: 9 %)
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional para Colombia PISA (Icfes, 2020).
Los resultados anteriores si bien forman parte
de la visión general de las acciones tomadas por
el sistema educativo colombiano para alcanzar
un aprendizaje real y signicativo en el aula,
fortalecer la labor docente y lograr una educación
de calidad, las medidas y evaluaciones aplicadas
aún arrojan resultados poco favorables, pues los
avances han sido mínimos. Así las cosas, puede
interpretarse que las estrategias aplicadas por
el sistema educativo colombiano en procura de
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alcanzar la calidad han repercutido en mejoras;
sin embargo, no son sucientes, toda vez que:
Las acciones desarrolladas para superar esta
problemática han resultado insucientes,
fundamentalmente por la inexistencia de
una política pública que las integre, no sólo
con el propósito de mejorar su efectividad,
sino también por lograr una mayor cobertura
nacional, pues existen regiones del país
ampliamente desatendidas. (Ministerio de
Cultura, 2009, p. 1)
De lo anterior se inere la existencia de estrategias
poco contextualizadas a la realidad del país en
general y de las zonas en particular, pues hay
departamentos donde lo rural es predominante
y/o hay presencia de poblaciones indígenas, lo
cual amerita prácticas adaptadas y su carencia
deriva en problemas en la calidad educativa y,
por ende, en el aprendizaje. Esta problemática
se ha evidenciado en áreas especícas como el
aprendizaje de la lectura en los estudiantes. Por
lo tanto, se formuló el siguiente interrogante:
¿de qué manera un centro de interés literario
como herramienta lúdica fortalece el aprendizaje
signicativo de la literatura colombiana
contemporánea en los estudiantes del grado 8-A
en la IE Agropecuario Rosa Jaimes Barrera en el
área de Lengua Castellana?
Partiendo de esa pregunta se formuló el objetivo
general: proponer el centro de interés literario
como método lúdico para el fortalecimiento
del aprendizaje signicativo de la literatura
colombiana contemporánea en los estudiantes
del grado 8-A de la IE Agropecuario Rosa Jaimes
Barrera en el área de Lengua Castellana.
Teniendo claro el horizonte, se inició la búsqueda
de estudios previos. Así, en el escenario
investigativo internacional, se estudió el trabajo
de Jumbo y Delgado (2019), titulado Estrategias
lúdicas y su aporte al aprendizaje signicativo
de las tablas de multiplicar, en los estudiantes
de cuarto grado de Educación General Básica
(EGB) de la Unidad Educativa Dr. Manuel Agustín
Cabrera Lozano de la ciudad de Loja-Ecuador.
Siendo este de gran aporte para el presente
estudio, pues permitió validar los presupuestos
pedagógicos planteados.
En la geografía nacional, se analizó la
investigación titulada Implementación de un
centro lúdico literario de interés para incentivar
el desarrollo de la lectura en los estudiantes de
504 de la Institución San Francisco IED” en la
ciudad de Bogotá, Colombia, presentado por
Salamanca y Vanegas (2021). Esta investigación
aportó a esta investigación en lo referente a la
lúdica, ya que permite llegar a la construcción
de aprendizajes signicativos, hecho que se
constituyó en el propósito esencial de esta
propuesta de investigación.
En el escenario local, llamó la atención la
investigación denominada Diseño de un modelo
teórico-práctico para el aprendizaje signicativo
de las matemáticas en los estudiantes del grado
de la Institución Educativa Sagrado Corazón
de Jesús, del municipio de San Diego César
desarrollada por Oñate (2016). Este trabajo
contribuyó al objeto de este estudio, pues procuró
la transición de un aprendizaje momentáneo a un
aprendizaje para la vida, es decir, signicativo, a
partir de la intervención de las prácticas de aula
en la metodología tradicional con la aplicación de
nuevas estrategias de aprendizaje, que motiven
y despierten el interés de los estudiantes.
También se recurrió a la revisión de los enfoques
teóricos que sustentaran la investigación, para
ello, se tuvo en cuenta la aproximación al
concepto de aprendizaje signicativo, descrita
por Rodríguez (2011), quien sostiene que el
aprendizaje signicativo puede concebirse
como el proceso que se genera en la mente
humana cuando subsume nuevas informaciones
de manera no arbitraria y sustantiva. De
igual forma, se retomaron los comentarios
de los principios y ventajas que subyacen al
aprendizaje signicativo de Ausubel (1961).
Este autor propuso una serie de principios
que debía seguir los docentes para lograr un
aprendizaje signicativo en sus estudiantes; el
más signicativo es que es necesario partir de los
conocimientos previos del estudiante, el docente
debe considerarlos a n de organizar la nueva
información en relación o vinculación directa con
aquello que los estudiantes ya conocen.
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Metodología
La investigación fue abordada desde el
paradigma pospositivista, asumido a partir de
las proposiciones de Hernández et al. (2014),
quienes arman que la realidad puede ser
conocida de forma imperfecta; el investigador
puede formar parte del fenómeno de interés;
el objeto de estudio inuencia al investigador
y viceversa. De igual manera, la teoría o
hipótesis que sustenta la investigación inuye
en su desarrollo, y el investigador debe estar
consciente de que sus valores o tendencias
pueden inuir en su investigación.
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, partiendo de los postulados de Taylor
y Bogdan (1987/1994), para estos autores, la
metodología cualitativa es un modo de encarar
el mundo empírico; señalan que, en su más
amplio sentido, es la investigación que produce
datos descriptivos: las palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable.
Para el investigador cualitativo, todos los
escenarios y personas son dignos de estudio.
Ningún aspecto de la vida social es demasiado
trivial como para no ser estudiado.
Considerando el paradigma y el enfoque, la
indagación se enmarcó en la investigación
acción participativa (IAP), concebida como un
método de estudio y acción de tipo cualitativo
que busca obtener resultados ables y útiles
para mejorar situaciones colectivas, basándose
en la participación de los propios individuos a
investigar, en un ambiente de aprendizaje que
promueva el razonamiento crítico y reexivo de
la realidad que sirve de insumo para mejorar
y potenciar el proceso enseñanza-aprendizaje
(Evans, 2010; Sandi y Cruz, 2016).
Bajo esas premisas, en la IAP, el docente
actúa como investigador e investigado,
simultáneamente (Evans, 2010), pues su
participación en las acciones orientadas a la
transformación necesariamente lo involucran,
conduciéndolo a un proceso de reexión sobre
su práctica, sobre qué y cómo hacer; con ello,
se va transformando a sí mismo en la búsqueda
de resultados positivos, de acuerdo con los
propósitos de la indagación pedagógica.
Por lo anterior y en atención a los planteamientos
de Restrepo (2011), la IAP presenta tres fases:
deconstrucción; reconstrucción y evaluación
de la práctica, que se repiten cíclicamente;
estas fases permiten identicar las fortalezas
y las debilidades mediante un diagnóstico
de la situación. De ahí se diseñan y plantean
alternativas de mejora y se evalúa la efectividad
de las alternativas propuestas. La unidad de
análisis estuvo constituida por 38 estudiantes
del grado 8-A.
Para la recolección de la información, en primer
lugar, se recurrió a la técnica de la encuesta,
que es un “método de investigación capaz de
dar respuestas a problemas tanto en términos
descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según
un diseño previamente establecido que asegure
el rigor de la información obtenida” (Buendía et
al., 1998, p. 120).
Para el proceso de análisis, se utilizó la técnica
de triangulación de datos, ya que le permite al
investigador “utilizar distintos puntos de vista
garantizando mayor precisión en la observación,
incrementando la validez de los resultados al
obtener datos de diferentes fuentes ofreciendo
de esta manera la complementariedad requerida
para este tipo de estudio” (Vallejo y Finol, 2009,
p. 120). Para recoger la información que se iba
obteniendo desde la primera hasta la tercera fase,
como instrumentos se utilizaron el cuestionario
para el diagnóstico de la situación, la bitácora de
observación para el registro del desarrollo de las
actividades y una rúbrica de evaluación de los
aprendizajes durante las actividades realizadas.
Resultados
La Fase 1: deconstrucción de la práctica
pedagógica, comprendió las actividades
diagnósticas dentro del proceder investigativo
bajo el método de la IAP, las cuales permitieron a
las docentes-investigadoras conocer la realidad
desde la perspectiva de los actores, situando
al estudiante en la temática objeto de estudio
y activando, al mismo tiempo, los saberes
previos (Novak 1982, como se citó en Prieto
y Sánchez, 2017). Bajo esas consideraciones,
y como producto de la preocupación de
las investigadoras, descrita en la situación
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problemática, que revelaba debilidades en los
estudiantes del grado 8-A de la IE en estudio,
en relación con el aprendizaje de la Lengua
Castellana, especialmente en lo relacionado
con la literatura colombiana contemporánea, se
realizó un diagnóstico dentro de la fase inicial de
la IAP (Restrepo, 2011).
Para conocer la situación de los estudiantes
acerca del aprendizaje de la literatura colombiana
contemporánea, se diseñó y aplicó un cuestionario
diagnóstico, diligenciado a través de la aplicación
de Internet Google Forms. El cuestionario estuvo
conformado por 12 ítems con preguntas abiertas
y cerradas, orientadas a dar respuesta al
propósito de identicar los factores que inciden
en el aprendizaje signicativo de la literatura
colombiana contemporánea en los estudiantes
del grado 8-A en el área de Lengua Castellana.
Referente al ítem 1: ¿cuándo usted lee un texto,
narra con facilidad el contenido del tema?, el
50 % de los estudiantes respondió sí; un 35
%, no, y un 15 %, en ocasiones. Se evidenció
que la mayor frecuencia estuvo representada
por aquellos estudiantes que armaron que,
al leer un texto, pueden narrar con facilidad el
contenido del tema leído.
En el ítem 2: ¿por qué cuando lee un texto
narra con facilidad el contenido del tema?; en
las respuestas hubo coincidencias, ya que la
facilidad para narrar sobre un texto leído, para
muchos de los estudiantes, se debía al gusto por
dicha lectura; no obstante, en ocasiones, tienen
que tomar apuntes para explicar su contenido.
En cuanto al ítem 3: ¿utilizas alguna estrategia o
método para aprender el contenido de los textos
que lees?, el 60 % (12 estudiantes) sostuvo que
sí; un 20 % (4 estudiantes), que no, y otro 20
% (4 estudiantes), en ocasiones. Se evidencia,
de ese modo, que la tendencia estuvo orientada
a que la mayoría de los estudiantes sí utilizan o
aplican alguna estrategia o método de lectura
para aprender el contenido de los textos que leen.
Al ítem 4: ¿cuál estrategia o método utilizas para
aprender el contenido de los textos que lees?, los
estudiantes brindaron varias respuestas, entre
ellas, se destaca que las estrategias y métodos
más utilizados por los estudiantes cuando leen
son tomar apuntes y leer muchas veces para
aprender el contenido de lo leído. Así mismo,
se observó preferencia por ambientes tranquilos
para la lectura y resaltar el contenido.
En el ítem 5: ¿tiene facilidad para explicar
el contenido del texto que ha leído? Con las
respuestas se interpretó que los estudiantes
consideran que la facilidad para explicar el
contenido del texto está dada por la atención
que le prestan a la lectura, que requiere leerlo
varias veces para memorizar, con el interés
de poder explicar lo que interpretan con sus
propias palabras; sin embargo, se les diculta
concentrarse y encontrar las palabras adecuadas
para explicar.
Al analizar el ítem 6: ¿las estrategias de enseñanza
que utiliza el docente facilitan su aprendizaje de
Lengua Castellana?, el 65 % de los estudiantes
(13) respondió que no; un 25 % (5 estudiantes),
en ocasiones, y el 10 % (2 estudiantes), que
sí. Estos resultados permitieron inferir que la
mayoría de los estudiantes considera que las
estrategias utilizadas por el docente no facilitan
su aprendizaje.
En cuanto al ítem 7: ¿qué opinas de las estrategias
que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje
de Lengua Castellana? En las respuestas se
evidenció coincidencias en relación con las
estrategias utilizadas por el docente para facilitar
el aprendizaje en la clase de Lengua Castellana,
de acuerdo con sus opiniones, las clases se
orientan de manera tradicional, los textos se
presentan en copias viejas, los temas no son
considerados interesantes, no comprenden las
lecturas y las clases, por lo tanto, las clases son
aburridas para los estudiantes.
En cuanto al ítem 8: ¿le agrada el ambiente
en el que se desarrolla la clase de Lengua
Castellana?, en forma general, se constató
que los estudiantes preeren para la lectura
un ambiente fresco y agradable, con temas
interesantes; sin embargo, la mayoría de ellos
opina que las clases suelen ser aburridas, por
tanto, carentes de interés para ellos, razón que
los lleva a distraerse y fastidiarse durante las
actividades de Lengua Castellana.
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En el ítem 9: ¿por qué son de su agrado las actividades de lectura desarrolladas en la clase de
Lengua Castellana?, las expresiones con mayor reiteración fueron que, a pesar de usar textos viejos
en copias y según ellos aburridos, algunos han podido leer y conseguir información interesante que
les ha permitido aprender. No obstante, preferirían leer en libros y trabajar la lectura fuera del aula
de clases.
En relación al ítem 10: ¿por qué algunos textos de los que ha leído en la clase de Lengua Castellana
han despertado su interés?, expresaron situaciones de aburrimiento; algunos dijeron que fastidio
y disgusto ante los textos leídos en la clase de Lengua Castellana; no obstante, para otros han
despertado su interés por que cuentan historias que les llaman la atención.
En cuanto a la pregunta del ítem 11: ¿qué actividad lectora te gustaría que se desarrollara en la
clase de Lengua Castellana?, entre las actividades que expresaron los estudiantes, les gustaría:
dramatizaciones, análisis de imágenes y canciones, interpretación de dibujos, interacciones,
socializaciones, análisis de textos, resúmenes, discusiones y conversatorios.
En relación con la pregunta del ítem 12: ¿por qué te gustaría la actividad señalada en el ítem arriba
mencionado?, los estudiantes señalaron que las actividades que ellos mismos propusieron serían
de gran apoyo para emprender actividades de lectura con interés, para poder comprenderlas, al
tiempo que les permitiría aprender divirtiéndose juntos, actuando, dibujando y compartiendo con
los compañeros, mediante trabajos en grupos, fomentando la competitividad sana, por lo tanto,
el ambiente de las clases no sería aburrido, pues llamaría su interés y motivación para aprender
al escuchar a los demás y así poder comprender lo leído.
De esa manera, el diagnóstico de la situación en relación con la identicación de los factores que
inciden en el aprendizaje signicativo de la literatura colombiana contemporánea en los estudiantes
del grado 8-A en el área de Lengua Castellana permitió a las investigadoras, durante la fase de
deconstrucción de la práctica pedagógica, determinar que las estrategias y recursos utilizados por
los docentes de Lengua Castellana no estaban dando resultados, pues no despertaban el interés
de los estudiantes por la lectura, no estaban siendo motivadores y, por ende, el aprendizaje que se
daba era de bajo nivel, memorístico, repetitivo, sin signicatividad para los estudiantes.
En la Fase 2. Reconstrucción de la práctica pedagógica. Diseño e implementación de la estrategia
lúdica Centro de Interés Literario, se consideró los resultados diagnósticos y la revisión de autores
e investigaciones preliminares; se orientó por el segundo objetivo: diseñar los ejes pedagógicos
de un centro de interés literario como método lúdico para el fortalecimiento del aprendizaje
signicativo de la literatura colombiana contemporánea en los estudiantes, para ello, se diseñó la
estrategia que se describe en la Tabla 2.
Tabla 2
Actividades y propósitos
Centro de Interés Literario “Héctor Abad Faciolince”
Ejes
pedagógicos
Actividades por desarrollar Propósito del eje pedagógico
Observación • Lectura de la obra de la literatura
contemporánea colombiana “El
olvido que seremos”.
• Proyección de la versión
audiovisual en formato de
bionovela
• Promover la intervención plurisensorial
en la interacción con la obra, para
permitir a los estudiantes observar las
características de los personajes más
allá de lo leído y poder comparar con lo
imaginado a través de la lectura.
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Asimilación • Conversatorio sobre la temática
abordada en la obra
• Compartir experiencias en torno a la
lectura y visión de la obra, comparaciones
de los sucesos: diferencias y semejanzas
en cuanto a eventos actuales.
• Permitir, a partir de lo observado,
ordenar, comparar, seriar, tipicar,
abstraer, generalizar.
• Hacer relaciones de causa y efecto.
Expresión • Conformación de trabajo
• Determinación y desarrollo de
actividades lúdicas en torno a la
obra estudiada
• Representar lo explorado y lo construido
en el pensamiento acerca de lo ocurrido
de manera oral, escrita, dibujada y
actuada.
Una vez diseñada y organizada la estrategia,
las docentes-investigadoras se propusieron
implementar el centro de interés literario a
través de estrategias lúdicas literarias para el
fortalecimiento del aprendizaje signicativo de
la literatura colombiana contemporánea en los
estudiantes del grado 8-A en el área de Lengua
Castellana. Las estrategias se gestionaron a
través de 7 talleres, organizados para trabajar
de manera colaborativa.
El taller 1 se ejecutó mediante lecturas socializadas
e individuales, estimulantes para la construcción
de memorias colectivas; se desarrolló de manera
sincrónica y asincrónica en escenarios diversos,
a n de que los estudiantes analizaran la obra
mediante experiencias colectivas e individuales,
como parte de lo establecido en el eje pedagógico
observación. Esta actividad permitió a quienes
no tenían el hábito lector interesarse en la
historia y empezar a leer, hecho que se logró
progresivamente, dada la relevancia del tema en
el contexto social colombiano, que despertó la
curiosidad en los estudiantes.
A nivel actitudinal, se evidenció el respeto
de los estudiantes sobre la opinión de sus
compañeros; identicaron los personajes, las
situaciones, y lograron hacer inferencias al
respecto, procesos contemplados dentro del
eje pedagógico de observación.
En el taller 2 se trabajó con la obra “El olvido”.
Esta actividad permitió a los estudiantes trabajar
sus capacidades de análisis, comprensión y
argumentación, destacándose la última en
algunos de ellos; mientras que otros se mostraron
algo cohibidos al momento de exponer sus
razonamientos. En relación con las competencias
observadas, además de las capacidades de
análisis, argumentación, comprensión y jación
de posición frente a lo leído, la actividad
promovió el aprendizaje signicativo a través
de formas más estructuradas de pensamiento,
evidenciadas en la intertextualidad al relacionar
lo visto en la película con lo leído en el libro y con
lo vivido por algunos en situaciones similares, lo
cual forma parte del eje pedagógico asociación.
El taller 3 estuvo orientado por una actividad
lúdica de ambientación. Para ello, luego de haber
leído el libro y visto la película sobre la obra “El
olvido que seremos”, las docentes-investigadoras
solicitaron a los estudiantes destacar una frase
o apartado de la obra con la cual se sintieran
identicados, para posteriormente desarrollar
la actividad de ambientación del espacio. Con
las frases escritas en las cartulinas, el grupo
trabajó conjuntamente y de manera entusiasta,
pegó las frases de la obra, aanzando con ello
el trabajo en equipo, pues espontáneamente los
estudiantes se ponían acuerdo para hacerlo de
manera organizada.
Se evidenció la relevancia del aprendizaje
experiencial, que otorga signicatividad al
proceso educativo a partir del interés y la
motivación de los estudiantes. Las competencias
de análisis textual y de interpretación fueron las
más sobresalientes, aunadas a la expresión uida
y la argumentación, propias del eje pedagógico
asimilación. Se fortaleció el aprendizaje