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Centro literario para el fortalecimiento
del aprendizaje de la literatura
colombiana contemporánea
Karen Patricia Watts Rodríguez
1
Mireya Castellanos León
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Watts-Rodríguez, K. P. y Castellanos-León, M. (2023). Centro
literario para el fortalecimiento del aprendizaje de la literatura colombiana
contemporánea. Revista UNIMAR, 41(2), 53-65. https://doi.org/10.31948/
Rev.unimar/unimar41-2-art3
Fecha de recepción: 26 de marzo de 2023
Fecha de revisión: 31 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 23 de julio de 2023
Resumen
El objetivo del presente estudio fue proponer un centro de interés literario como
método lúdico para el fortalecimiento del aprendizaje signicativo de la literatura
colombiana contemporánea en los estudiantes del grado 8-A de la I.E Agropecuario
Rosa Jaimes Barrera. Metodológicamente, el estudio se ubicó en el paradigma
pospositivista, desde un enfoque cualitativo, enmarcado en la investigación acción
participativa; considerando las siguientes fases: deconstrucción, reconstrucción
y evaluación de la práctica. La unidad de análisis la constituyó 38 discentes del
grado 8-A. Para la recolección de datos, se utilizó la encuesta y la observación
(técnicas), y el cuestionario, la bitácora y la rúbrica (instrumentos). Entre los
resultados, se resalta que las actividades lúdicas permitieron a los estudiantes
percatarse de la relevancia del aprendizaje literario para aanzar la expresión
lingüística. Se concluye que, las obras literarias, el diseño de actividades lúdicas
colaborativas y participativas fortalecieron el aprendizaje signicativo en los
estudiantes.
Palabras clave: centro literario; aprendizaje; literatura contemporánea.
1
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; licenciada en Educación Básica, Humanidades, Lengua Castellana e Inglés, Corporación
Universitaria del Caribe –CECAR–. Docente de aula, Institución Educativa Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera. Correo electrónico:
karenpa.watts@umariana.edu.co
2
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; especialista en Lúdica Educativa, Universidad Juan de Castellanos; licenciada en
Ciencias Fisicomatemáticas, Universidad del Magdalena. Docente de aula, Institución Educativa Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera.
Correo electrónico: mireya.castellanosle@umariana.edu.co
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Centro de Interés Literario como método lúdico para fortalecer el aprendizaje
signicativo de la literatura colombiana contemporánea en estudiantes del 8°A de la I.E Agropecuario Rosa Jaimes Barrera de Pailitas,
Cesar, desarrollada desde marzo 2021 hasta diciembre 2022.
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Literary center to promote the study of
contemporary Colombian literature
Abstract
This study aimed to propose the Literary Interest Center as a playful method
to strengthen the meaningful learning of contemporary Colombian literature
in eighth-grade students of the Institución Educativa Agropecuaria Rosa
Jaimes Barrera. Methodologically, the study was located in the post-positivist
paradigm, from a qualitative approach, framed in the Participatory Action
Research, under the phases: deconstruction, reconstruction, and evaluation of
practice. The unit of analysis was constituted by 38 students of the eighth grade
A. The techniques used to collect the data were interviews and observation;
the instruments used were the questionnaire, the logbook, and the rubric.
The result was that the playful activities allowed the students to realize the
importance of literary learning to strengthen language expression, which
enables us to conclude that the literary works and the design of collaborative
and participatory playful activities strengthened meaningful learning.
Keywords: literary center; learning; contemporary literary.
Centro literário para promover o estudo da
literatura colombiana contemporânea
Resumo
Este estudo teve como objetivo, propor o Centro de Interesse Literário como
um método lúdico para fortalecer a aprendizagem signicativa da literatura
colombiana contemporânea em alunos do oitavo ano da Institución Educativa
Agropecuaria Rosa Jaimes Barrera. Metodologicamente, o estudo se situou no
paradigma pós-positivista, a partir de uma abordagem qualitativa, enquadrada
na Pesquisa-Ação Participativa, sob as fases: desconstrução, reconstrução e
avaliação da prática. A unidade de análise foi constituída por 38 alunos da
oitava série A. As técnicas utilizadas para coletar os dados foram entrevistas
e observação; os instrumentos utilizados foram o questionário, o diário de
bordo e a rubrica. O resultado foi que as atividades lúdicas permitiram que os
alunos percebessem a importância da aprendizagem literária para fortalecer
a expressão da linguagem, o que nos permite concluir que as obras literárias
e o design de atividades lúdicas colaborativas e participativas fortaleceram a
aprendizagem signicativa.
Palavras-chave: centro literário; aprendizagem; literatura contemporânea.
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contemporánea
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Introducción
Los criterios internacionales para evaluar el
progreso de la educación están cada día más
enfocados en la adquisición del aprendizaje, la
inclusión y la calidad educativa; estos consideran
tanto aspectos académicos como psicológicos y
sociales. Es así como, a partir de 1990, los países
de Latinoamérica comenzaron a delinear políticas
educativas y estrategias de acción para la mejora
de la calidad educativa, bajo la inuencia de
las recomendaciones de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco), establecidas en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de
Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (Unesco, 1990).
En efecto, la preocupación de la Unesco por la
calidad educativa no es nueva. Hace más de 20
años, en el informe: La educación encierra un tesoro
(Delors, 1996), se reexionaba acerca del vínculo
entre calidad y equidad. El informe considera que
una sociedad educativa requiere una educación
básica de calidad, para lo cual es primordial contar
con buenos docentes. Las estrategias propuestas
en el informe se reeren fundamentalmente a la
situación social, la formación del profesorado y
las condiciones de trabajo del personal docente.
Así, pues, en dicho informe se propuso que la
educación, a lo largo de toda la vida, se basara
en cuatro pilares: aprender a conocer; aprender
a hacer; aprender a vivir juntos, y aprender a
ser. Esta conceptualización signicó una mirada
integrada y comprensiva del aprendizaje y de una
educación de calidad (Delors, 1996).
Dentro del conjunto de las estrategias planteadas
en el ámbito internacional, se estableció una Red
Mundial de Ciudades del Aprendizaje (Unesco,
2022), orientada a políticas que proporcionan
inspiración, conocimientos técnicos y mejores
prácticas, promoviendo el aprendizaje permanente
para todos. Así, la Unesco, especica una serie de
características que debe cumplir esta red, a partir
de las cuales, la ciudad mejora el empoderamiento
individual y la inclusión social, el desarrollo
económico y la prosperidad cultural y el desarrollo
sostenible.
En la búsqueda del mejoramiento de la calidad de
la educación y la excelencia en el aprendizaje, el
poco interés por la lectura es un tema que desde
hace décadas es objeto de preocupación tanto
de los entes educativos de los países como de
la Unesco (Pérez et al., 2018). Existe suciente
evidencia sobre la importancia de apoyar el
hábito lector desde edad temprana; logrando que
la lectura sea un acto placentero, de inuencia
positiva y signicativa para el niño (Soto, 2007),
pues inuye no sólo en su desarrollo intelectual
cognitivo, sino también en el procedimental, para
el manejo de palabras, frases y gramática, y en el
desarrollo socio afectivo.
A pesar de sus bondades, el aprendizaje de la
lectura parece despertar poco interés entre los
estudiantes, siendo esto una gran debilidad,
pues los materiales escritos viabilizan los demás
aprendizajes al permitir a quien lee acercarse a
la información, ya sea a través de libros, guías de
estudio, anuncios o la Internet; por lo tanto, se
requiere saber leer para poder conocer aquello
que se quiere saber por sí mismo, sin necesidad
de preguntar a otros. De esa manera, se podría
pensar que, al despertar el interés por la lectura,
deberían “mejorar al máximo habilidades para leer
y escribir, porque son esenciales para el avance
cientíco, tecnológico y cultural de un país”
(Domínguez et al., 2015, p. 95).
En ese sentido, el papel de las instituciones
educativas es fundamental para aportar a un
aprendizaje signicativo de la lectura; para ello, es
indispensable no sólo enseñar a leer, sino enseñar
una lectura con sentido y signicado, promoviendo
así el placer por la lectura; familiarizar a los niños
con los libros, cuentos, poesías, que les posibilite
abrir sus mentes a escenarios reales y fantásticos,
con lo cual se nutre el intelecto, el pensamiento y
la emoción.
Por lo tanto, la enseñanza de la lectura debe buscar
nuevas experiencias que estimulen la capacidad
lectora de los estudiantes, para que entiendan
que la lectura es un medio para su crecimiento
lingüístico que contribuye a mejorar su vocabulario
y ampliar sus horizontes de conocimiento
(Domínguez et al., 2015). La escuela debe asumir
su rol de responsabilidad en la enseñanza de la
lectura y el fomento del hábito lector, para lograr
en los estudiantes aprendizajes signicativos en
esta área tan importante. Así mismo, los padres
están llamados a apoyar a la escuela en esta
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trascendental tarea; por una parte, ayudando a sus hijos en la ejercitación lectora y, por otra parte,
siendo ejemplo a seguir para sus hijos a través de la lectura en familia (Ayala y Arcos, 2021); estas
estrategias que involucran a la familia son un apoyo a la escuela.
Al mirar dentro del sistema educativo colombiano, se evidencian bajos niveles de comprensión lectora
tanto en los niños como en los jóvenes del país, en los distintos grados de escolaridad, que se reejan
en los bajos resultados de las diversas evaluaciones del ámbito nacional e internacional, entre estas,
las pruebas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), estudio trienal centrado en estudiantes de 15 años, que
permite valorar niveles de “conocimientos y competencias fundamentales para su participación plena
en las sociedades modernas” (OCDE, 2019, p. 7). Esta evaluación está orientada hacia el dominio de la
lectura, las matemáticas y las ciencias y también en el bienestar de los estudiantes.
En la última evaluación realizada en 2018 de la prueba OCED-PISA, los resultados por país “muestran
una calicación general de 412 puntos en lectura, 391 en matemáticas y de 413 en ciencias, los tres
por debajo del promedio de la OCDE que se establece en 487, 489 y 489 puntos respectivamente”
(Portafolio, 2019, párr. 2). Estas cifras representan debilidades en los participantes colombianos;
una problemática que ha sido reejada de manera sistemática desde hace varios años. No obstante,
también se muestran ciertas mejorías de progreso en esta competencia desde que el país entró en esta
evaluación de carácter internacional, pues “si bien el rendimiento de Colombia en lectura fue menor que
el registrado en 2015, si se considera un periodo más largo, mejoró en todas las materias desde que el
país participó por primera vez en PISA en 2006” (Portafolio, 2019, párr.3).
Cabe señalar que, Colombia ha venido participando desde 2006 en el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), una prueba estandarizada que evalúa
cada tres años la calidad de la educación en los países asociados de la OCDE. La implementación de
la prueba en Colombia ha estado a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(Icfes). De los resultados de esta prueba en el año 2018, especícamente en el área de Lenguaje, se
obtuvieron varias conclusiones (ver Tabla 1).
Tabla 1
Síntesis de los resultados de las Pruebas PISA 2018
Resultados pruebas PISA 2018
Área de
Lenguaje
Los estudiantes de Colombia obtuvieron un rendimiento menor que la media de
la OCDE
En Colombia, 50 % de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 de competencia
en lectura (media de la OCDE: 77 %)
Cerca de 1 % de los estudiantes de Colombia se ubicó como los de mejor
rendimiento en lectura, es decir, alcanzaron el nivel 5 o 6 en la prueba PISA de
lectura (media de la OCDE: 9 %)
Fuente: Datos tomados del Informe Nacional para Colombia PISA (Icfes, 2020).
Los resultados anteriores si bien forman parte
de la visión general de las acciones tomadas por
el sistema educativo colombiano para alcanzar
un aprendizaje real y signicativo en el aula,
fortalecer la labor docente y lograr una educación
de calidad, las medidas y evaluaciones aplicadas
aún arrojan resultados poco favorables, pues los
avances han sido mínimos. Así las cosas, puede
interpretarse que las estrategias aplicadas por
el sistema educativo colombiano en procura de
alcanzar la calidad han repercutido en mejoras;
sin embargo, no son sucientes, toda vez que:
Las acciones desarrolladas para superar esta
problemática han resultado insucientes,
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fundamentalmente por la inexistencia de una
política pública que las integre, no sólo con el
propósito de mejorar su efectividad, sino también
por lograr una mayor cobertura nacional,
pues existen regiones del país ampliamente
desatendidas. (Ministerio de Cultura, 2009, p.
1)
De lo anterior se inere la existencia de estrategias
poco contextualizadas a la realidad del país en
general y de las zonas en particular, pues hay
departamentos donde lo rural es predominante
y/o hay presencia de poblaciones indígenas, lo cual
amerita prácticas adaptadas y su carencia deriva en
problemas en la calidad educativa y, por ende, en el
aprendizaje. Esta problemática se ha evidenciado
en áreas especícas como el aprendizaje de la
lectura en los estudiantes. Por lo tanto, se formuló
el siguiente interrogante: ¿de qué manera un
centro de interés literario como herramienta lúdica
fortalece el aprendizaje signicativo de la literatura
colombiana contemporánea en los estudiantes
del grado 8-A en la IE Agropecuario Rosa Jaimes
Barrera en el área de Lengua Castellana?
Partiendo de esa pregunta se formuló el objetivo
general: proponer el centro de interés literario
como método lúdico para el fortalecimiento del
aprendizaje signicativo de la literatura colombiana
contemporánea en los estudiantes del grado 8-A
de la IE Agropecuario Rosa Jaimes Barrera en el
área de Lengua Castellana.
Teniendo claro el horizonte, se inició la búsqueda de
estudios previos. Así, en el escenario investigativo
internacional, se estudió el trabajo de Jumbo y
Delgado (2019), titulado Estrategias lúdicas y su
aporte al aprendizaje signicativo de las tablas
de multiplicar, en los estudiantes de cuarto grado
de Educación General Básica (EGB) de la Unidad
Educativa Dr. Manuel Agustín Cabrera Lozano de
la ciudad de Loja-Ecuador. Siendo este de gran
aporte para el presente estudio, pues permitió
validar los presupuestos pedagógicos planteados.
En la geografía nacional, se analizó la investigación
titulada Implementación de un centro lúdico literario
de interés para incentivar el desarrollo de la lectura
en los estudiantes de 504 de la Institución San
Francisco IED” en la ciudad de Bogotá, Colombia,
presentado por Salamanca y Vanegas (2021).
Esta investigación aportó a esta investigación en
lo referente a la lúdica, ya que permite llegar a la
construcción de aprendizajes signicativos, hecho
que se constituyó en el propósito esencial de esta
propuesta de investigación.
En el escenario local, llamó la atención la
investigación denominada Diseño de un modelo
teórico-práctico para el aprendizaje signicativo
de las matemáticas en los estudiantes del grado
5° de la Institución Educativa Sagrado Corazón
de Jesús, del municipio de San Diego César
desarrollada por Oñate (2016). Este trabajo
contribuyó al objeto de este estudio, pues procuró
la transición de un aprendizaje momentáneo a un
aprendizaje para la vida, es decir, signicativo, a
partir de la intervención de las prácticas de aula
en la metodología tradicional con la aplicación de
nuevas estrategias de aprendizaje, que motiven y
despierten el interés de los estudiantes.
También se recurrió a la revisión de los enfoques
teóricos que sustentaran la investigación, para
ello, se tuvo en cuenta la aproximación al concepto
de aprendizaje signicativo, descrita por Rodríguez
(2011), quien sostiene que el aprendizaje
signicativo puede concebirse como el proceso que
se genera en la mente humana cuando subsume
nuevas informaciones de manera no arbitraria
y sustantiva. De igual forma, se retomaron los
comentarios de los principios y ventajas que
subyacen al aprendizaje signicativo de Ausubel
(1961). Este autor propuso una serie de principios
que debía seguir los docentes para lograr un
aprendizaje signicativo en sus estudiantes; el
más signicativo es que es necesario partir de los
conocimientos previos del estudiante, el docente
debe considerarlos a n de organizar la nueva
información en relación o vinculación directa con
aquello que los estudiantes ya conocen.
Metodología
La investigación fue abordada desde el paradigma
pospositivista, asumido a partir de las proposiciones
de Hernández et al. (2014), quienes arman que la
realidad puede ser conocida de forma imperfecta;
el investigador puede formar parte del fenómeno
de interés; el objeto de estudio inuencia al
investigador y viceversa. De igual manera, la
teoría o hipótesis que sustenta la investigación
inuye en su desarrollo, y el investigador debe
estar consciente de que sus valores o tendencias
pueden inuir en su investigación.
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La investigación se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, partiendo de los postulados de Taylor
y Bogdan (1987/1994), para estos autores, la
metodología cualitativa es un modo de encarar
el mundo empírico; señalan que, en su más
amplio sentido, es la investigación que produce
datos descriptivos: las palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable. Para
el investigador cualitativo, todos los escenarios y
personas son dignos de estudio. Ningún aspecto
de la vida social es demasiado trivial como para no
ser estudiado.
Considerando el paradigma y el enfoque, la
indagación se enmarcó en la investigación acción
participativa (IAP), concebida como un método
de estudio y acción de tipo cualitativo que
busca obtener resultados ables y útiles para
mejorar situaciones colectivas, basándose en la
participación de los propios individuos a investigar,
en un ambiente de aprendizaje que promueva
el razonamiento crítico y reexivo de la realidad
que sirve de insumo para mejorar y potenciar el
proceso enseñanza-aprendizaje (Evans, 2010;
Sandi y Cruz, 2016).
Bajo esas premisas, en la IAP, el docente actúa
como investigador e investigado, simultáneamente
(Evans, 2010), pues su participación en las acciones
orientadas a la transformación necesariamente
lo involucran, conduciéndolo a un proceso de
reexión sobre su práctica, sobre qué y cómo
hacer; con ello, se va transformando a sí mismo en
la búsqueda de resultados positivos, de acuerdo
con los propósitos de la indagación pedagógica.
Por lo anterior y en atención a los planteamientos
de Restrepo (2011), la IAP presenta tres fases:
deconstrucción; reconstrucción y evaluación de la
práctica, que se repiten cíclicamente; estas fases
permiten identicar las fortalezas y las debilidades
mediante un diagnóstico de la situación. De ahí
se diseñan y plantean alternativas de mejora y se
evalúa la efectividad de las alternativas propuestas.
La unidad de análisis estuvo constituida por 38
estudiantes del grado 8-A.
Para la recolección de la información, en primer
lugar, se recurrió a la técnica de la encuesta,
que es un “método de investigación capaz de
dar respuestas a problemas tanto en términos
descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida de información sistemática, según un
diseño previamente establecido que asegure el
rigor de la información obtenida” (Buendía et al.,
1998, p. 120).
Para el proceso de análisis, se utilizó la técnica
de triangulación de datos, ya que le permite al
investigador “utilizar distintos puntos de vista
garantizando mayor precisión en la observación,
incrementando la validez de los resultados al
obtener datos de diferentes fuentes ofreciendo
de esta manera la complementariedad requerida
para este tipo de estudio” (Vallejo y Finol, 2009,
p. 120). Para recoger la información que se iba
obteniendo desde la primera hasta la tercera fase,
como instrumentos se utilizaron el cuestionario
para el diagnóstico de la situación, la bitácora de
observación para el registro del desarrollo de las
actividades y una rúbrica de evaluación de los
aprendizajes durante las actividades realizadas.
Resultados
La Fase 1: deconstrucción de la práctica pedagógica,
comprendió las actividades diagnósticas dentro
del proceder investigativo bajo el método de
la IAP, las cuales permitieron a las docentes-
investigadoras conocer la realidad desde la
perspectiva de los actores, situando al estudiante
en la temática objeto de estudio y activando, al
mismo tiempo, los saberes previos (Novak 1982,
como se citó en Prieto y Sánchez, 2017). Bajo
esas consideraciones, y como producto de la
preocupación de las investigadoras, descrita en la
situación problemática, que revelaba debilidades
en los estudiantes del grado 8-A de la IE en
estudio, en relación con el aprendizaje de la Lengua
Castellana, especialmente en lo relacionado con la
literatura colombiana contemporánea, se realizó
un diagnóstico dentro de la fase inicial de la IAP
(Restrepo, 2011).
Para conocer la situación de los estudiantes
acerca del aprendizaje de la literatura colombiana
contemporánea, se diseñó y aplicó un cuestionario
diagnóstico, diligenciado a través de la aplicación
de Internet Google Forms. El cuestionario estuvo
conformado por 12 ítems con preguntas abiertas y
cerradas, orientadas a dar respuesta al propósito
de identicar los factores que inciden en el
aprendizaje signicativo de la literatura colombiana
contemporánea en los estudiantes del grado 8-A en
el área de Lengua Castellana.
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Referente al ítem 1: ¿cuándo usted lee un texto,
narra con facilidad el contenido del tema?, el 50
% de los estudiantes respondió sí; un 35 %, no, y
un 15 %, en ocasiones. Se evidenció que la mayor
frecuencia estuvo representada por aquellos
estudiantes que armaron que, al leer un texto,
pueden narrar con facilidad el contenido del tema
leído.
En el ítem 2: ¿por qué cuando lee un texto narra
con facilidad el contenido del tema?; en las
respuestas hubo coincidencias, ya que la facilidad
para narrar sobre un texto leído, para muchos
de los estudiantes, se debía al gusto por dicha
lectura; no obstante, en ocasiones, tienen que
tomar apuntes para explicar su contenido.
En cuanto al ítem 3: ¿utilizas alguna estrategia o
método para aprender el contenido de los textos
que lees?, el 60 % (12 estudiantes) sostuvo que
sí; un 20 % (4 estudiantes), que no, y otro 20 %
(4 estudiantes), en ocasiones. Se evidencia, de ese
modo, que la tendencia estuvo orientada a que
la mayoría de los estudiantes sí utilizan o aplican
alguna estrategia o método de lectura para aprender
el contenido de los textos que leen.
Al ítem 4: ¿cuál estrategia o método utilizas para
aprender el contenido de los textos que lees?, los
estudiantes brindaron varias respuestas, entre
ellas, se destaca que las estrategias y métodos
más utilizados por los estudiantes cuando leen son
tomar apuntes y leer muchas veces para aprender
el contenido de lo leído. Así mismo, se observó
preferencia por ambientes tranquilos para la
lectura y resaltar el contenido.
En el ítem 5: ¿tiene facilidad para explicar el
contenido del texto que ha leído? Con las respuestas
se interpretó que los estudiantes consideran que la
facilidad para explicar el contenido del texto está
dada por la atención que le prestan a la lectura,
que requiere leerlo varias veces para memorizar,
con el interés de poder explicar lo que interpretan
con sus propias palabras; sin embargo, se les
diculta concentrarse y encontrar las palabras
adecuadas para explicar.
Al analizar el ítem 6: ¿las estrategias de enseñanza
que utiliza el docente facilitan su aprendizaje de
Lengua Castellana?, el 65 % de los estudiantes
(13) respondió que no; un 25 % (5 estudiantes),
en ocasiones, y el 10 % (2 estudiantes), que
sí. Estos resultados permitieron inferir que la
mayoría de los estudiantes considera que las
estrategias utilizadas por el docente no facilitan
su aprendizaje.
En cuanto al ítem 7: ¿qué opinas de las estrategias
que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje
de Lengua Castellana? En las respuestas se
evidenció coincidencias en relación con las
estrategias utilizadas por el docente para facilitar
el aprendizaje en la clase de Lengua Castellana, de
acuerdo con sus opiniones, las clases se orientan
de manera tradicional, los textos se presentan
en copias viejas, los temas no son considerados
interesantes, no comprenden las lecturas y las
clases, por lo tanto, las clases son aburridas para
los estudiantes.
En cuanto al ítem 8: ¿le agrada el ambiente en el
que se desarrolla la clase de Lengua Castellana?,
en forma general, se constató que los estudiantes
preeren para la lectura un ambiente fresco y
agradable, con temas interesantes; sin embargo,
la mayoría de ellos opina que las clases suelen
ser aburridas, por tanto, carentes de interés para
ellos, razón que los lleva a distraerse y fastidiarse
durante las actividades de Lengua Castellana.
En el ítem 9: ¿por qué son de su agrado las
actividades de lectura desarrolladas en la clase
de Lengua Castellana?, las expresiones con
mayor reiteración fueron que, a pesar de usar
textos viejos en copias y según ellos aburridos,
algunos han podido leer y conseguir información
interesante que les ha permitido aprender. No
obstante, preferirían leer en libros y trabajar la
lectura fuera del aula de clases.
En relación al ítem 10: ¿por qué algunos textos de
los que ha leído en la clase de Lengua Castellana
han despertado su interés?, expresaron situaciones
de aburrimiento; algunos dijeron que fastidio
y disgusto ante los textos leídos en la clase de
Lengua Castellana; no obstante, para otros han
despertado su interés por que cuentan historias
que les llaman la atención.
En cuanto a la pregunta del ítem 11: ¿qué actividad
lectora te gustaría que se desarrollara en la clase
de Lengua Castellana?, entre las actividades
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que expresaron los estudiantes, les gustaría: dramatizaciones, análisis de imágenes y canciones,
interpretación de dibujos, interacciones, socializaciones, análisis de textos, resúmenes, discusiones y
conversatorios.
En relación con la pregunta del ítem 12: ¿por qué te gustaría la actividad señalada en el ítem arriba
mencionado?, los estudiantes señalaron que las actividades que ellos mismos propusieron serían de
gran apoyo para emprender actividades de lectura con interés, para poder comprenderlas, al tiempo que
les permitiría aprender divirtiéndose juntos, actuando, dibujando y compartiendo con los compañeros,
mediante trabajos en grupos, fomentando la competitividad sana, por lo tanto, el ambiente de las
clases no sería aburrido, pues llamaría su interés y motivación para aprender al escuchar a los demás
y así poder comprender lo leído.
De esa manera, el diagnóstico de la situación en relación con la identicación de los factores que inciden
en el aprendizaje signicativo de la literatura colombiana contemporánea en los estudiantes del grado
8-A en el área de Lengua Castellana permitió a las investigadoras, durante la fase de deconstrucción
de la práctica pedagógica, determinar que las estrategias y recursos utilizados por los docentes de
Lengua Castellana no estaban dando resultados, pues no despertaban el interés de los estudiantes por
la lectura, no estaban siendo motivadores y, por ende, el aprendizaje que se daba era de bajo nivel,
memorístico, repetitivo, sin signicatividad para los estudiantes.
En la Fase 2. Reconstrucción de la práctica pedagógica. Diseño e implementación de la estrategia
lúdica Centro de Interés Literario, se consideró los resultados diagnósticos y la revisión de autores e
investigaciones preliminares; se orientó por el segundo objetivo: diseñar los ejes pedagógicos de un
centro de interés literario como método lúdico para el fortalecimiento del aprendizaje signicativo de
la literatura colombiana contemporánea en los estudiantes, para ello, se diseñó la estrategia que se
describe en la Tabla 2.
Tabla 2
Actividades y propósitos
Centro de Interés Literario “Héctor Abad Faciolince”
Ejes
pedagógicos
Actividades por desarrollar Propósito del eje pedagógico
Observación • Lectura de la obra de la literatura
contemporánea colombiana “El
olvido que seremos”.
• Proyección de la versión
audiovisual en formato de
bionovela
• Promover la intervención plurisensorial en
la interacción con la obra, para permitir a
los estudiantes observar las características
de los personajes más allá de lo leído y
poder comparar con lo imaginado a través
de la lectura.
Asimilación • Conversatorio sobre la temática
abordada en la obra
• Compartir experiencias en torno a la
lectura y visión de la obra, comparaciones
de los sucesos: diferencias y semejanzas
en cuanto a eventos actuales.
• Permitir, a partir de lo observado, ordenar,
comparar, seriar, tipicar, abstraer,
generalizar.
• Hacer relaciones de causa y efecto.
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Expresión • Conformación de trabajo
• Determinación y desarrollo de
actividades lúdicas en torno a la
obra estudiada
• Representar lo explorado y lo construido
en el pensamiento acerca de lo ocurrido de
manera oral, escrita, dibujada y actuada.
Una vez diseñada y organizada la estrategia, las docentes-investigadoras se propusieron implementar
el centro de interés literario a través de estrategias lúdicas literarias para el fortalecimiento del
aprendizaje signicativo de la literatura colombiana contemporánea en los estudiantes del grado 8-A
en el área de Lengua Castellana. Las estrategias se gestionaron a través de 7 talleres, organizados
para trabajar de manera colaborativa.
El taller 1 se ejecutó mediante lecturas socializadas e individuales, estimulantes para la construcción de
memorias colectivas; se desarrolló de manera sincrónica y asincrónica en escenarios diversos, a n de
que los estudiantes analizaran la obra mediante experiencias colectivas e individuales, como parte de lo
establecido en el eje pedagógico observación. Esta actividad permitió a quienes no tenían el hábito lector
interesarse en la historia y empezar a leer, hecho
que se logró progresivamente, dada la relevancia
del tema en el contexto social colombiano, que
despertó la curiosidad en los estudiantes.
A nivel actitudinal, se evidenció el respeto de los
estudiantes sobre la opinión de sus compañeros;
identicaron los personajes, las situaciones, y
lograron hacer inferencias al respecto, procesos
contemplados dentro del eje pedagógico de
observación.
En el taller 2 se trabajó con la obra “El olvido”.
Esta actividad permitió a los estudiantes trabajar
sus capacidades de análisis, comprensión y
argumentación, destacándose la última en
algunos de ellos; mientras que otros se mostraron
algo cohibidos al momento de exponer sus
razonamientos. En relación con las competencias
observadas, además de las capacidades de
análisis, argumentación, comprensión y jación de
posición frente a lo leído, la actividad promovió el
aprendizaje signicativo a través de formas más
estructuradas de pensamiento, evidenciadas en la
intertextualidad al relacionar lo visto en la película
con lo leído en el libro y con lo vivido por algunos
en situaciones similares, lo cual forma parte del
eje pedagógico asociación.
El taller 3 estuvo orientado por una actividad lúdica
de ambientación. Para ello, luego de haber leído el
libro y visto la película sobre la obra “El olvido que
seremos”, las docentes-investigadoras solicitaron
a los estudiantes destacar una frase o apartado
de la obra con la cual se sintieran identicados,
para posteriormente desarrollar la actividad de
ambientación del espacio. Con las frases escritas
en las cartulinas, el grupo trabajó conjuntamente
y de manera entusiasta, pegó las frases de la
obra, aanzando con ello el trabajo en equipo,
pues espontáneamente los estudiantes se ponían
acuerdo para hacerlo de manera organizada.
Se evidenció la relevancia del aprendizaje
experiencial, que otorga signicatividad al proceso
educativo a partir del interés y la motivación de los
estudiantes. Las competencias de análisis textual
y de interpretación fueron las más sobresalientes,
aunadas a la expresión uida y la argumentación,
propias del eje pedagógico asimilación. Se fortaleció
el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo,
a partir de la selección, análisis y argumentación de
aquella frase de la obra que provocó en cada uno
de ellos una enseñanza y una reexión, aspectos
propios que reejan un aprendizaje signicativo.
Para el taller 4, los estudiantes con mucho
entusiasmo se reunieron en sus respectivos
equipos de trabajo, formados con anterioridad;
se les indicó la organización de la actividad, un
grupo a la vez haría la representación a través
de mimos del fragmento de la obra, seleccionado
y organizado previamente, empleando lenguaje
verbal y no verbal. Dentro del eje pedagógico
expresión, se observó en los estudiantes uidez
en cuanto al manejo del lenguaje corporal con
respecto al contenido del fragmento de la obra
que estaban representando, lo cual demostró,
además, buen nivel en su capacidad de redacción e
interpretación de guiones, así como para el análisis,
síntesis y comprensión textual, fortaleciéndose
dentro del eje pedagógico asimilación, a través de
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las sucesivas actividades; esta, en particular, les
permitió contextualizar lo leído, evidencia de logros
de aprendizaje signicativo.
En el Taller 5, la actividad consistió en que los
estudiantes debían destacar apartados de la obra
que habían llamado su atención y acudir a su
creatividad para, apoyados en el eje pedagógico
de expresión, diseñar frisos que dieron cuenta de
un buen nivel de coherencia, cohesión e ingenio
en la producción textual, ya que requirió de ellos
análisis y comprensión del texto al momento de
representar grácamente; permitiéndoles también
fortalecer la competencia de la intertextualidad,
propias del eje pedagógico asimilación. Los
estudiantes lograron, a través de la expresión,
recurrir a procesos de observación y asimilación,
con lo cual trabajaron apoyados en los tres ejes
pedagógicos del centro de interés literario.
El taller 6 consistió en la ejecución de
dramatizaciones, lo cual generó algunas
inquietudes en los estudiantes más tímidos,
quienes se mostraron preocupados e incluso
manifestaron no tener talento para ese tipo de
actividades; no obstante, se pudo evidenciar un
alto nivel de aprendizaje signicativo, tanto en
lo expresivo como en conceptos y proposiciones;
manifestaron cuestionamientos ante los hechos
presentados. Las evidencias del trabajo de los
estudiantes destacaron por su creatividad y
recursividad para su desarrollo, producto del
trabajo en equipo. También, se evidenció el
fortalecimiento de habilidades para el análisis y
producción textual, la redacción de los guiones con
coherencia y cohesión, que implicó el buen manejo
del lenguaje verbal y no verbal.
Para la última actividad planicada dentro de la
estrategia centro de interés literario, de manera
asincrónica, se necesitó que los estudiantes
produjeran un texto escrito a manera de conclusión
sobre el trabajo desarrollado a partir de la obra
de la literatura contemporánea colombiana:
“El olvido que seremos”, del maestro Héctor
Abad Faciolince. Es así como en la bitácora de
observación del taller 7 se plasma la actividad
desarrollada por el grupo en su conjunto, la cual
fue de total aprobación, expectativa y motivación
por parte de los estudiantes, al poder expresar sus
percepciones de lo trabajado a través del recurso
de su preferencia; por tanto, fue una actividad
abierta, donde los estudiantes escogieron según
su criterio y libertad.
Para llevar a cabo la Fase 3. Evaluación de
efectividad de la práctica pedagógica, cuyo
objetivo fue evaluar la implementación de un
centro de interés literario a través de estrategias
lúdicas literarias para el fortalecimiento del
aprendizaje signicativo de la literatura colombiana
contemporánea en los estudiantes del grado 8-A
en el área de Lengua Castellana, se pudo constatar
que, durante el desarrollo general de la estrategia,
se fue despertando gradualmente el interés de
los estudiantes a través de las actividades lúdicas
planicadas.
Al concluir el último taller, las docentes-
investigadoras realizaron una valoración nal del
desempeño de cada estudiante y realizaron las
observaciones generales del grupo a través de
la rúbrica de evaluación diseñada para tal n; se
consideraron, para los estudiantes en particular, los
criterios de evaluación a partir de lo determinado
para el aprendizaje signicativo: de representación,
de conceptos y de proposición, en términos de
niveles de evaluación alto, medio y bajo, para
el aprendizaje de la lectura literal, inferencial y
argumentativa sobre el trabajo lector realizado con
la obra literaria colombiana “El olvido que seremos”
del autor Héctor Abad Faciolince.
Para la valoración general de la unidad de análisis,
se trabajaron cuatro criterios: contexto, clima
escolar, práctica pedagógica e interacción docente-
estudiantes. En el análisis de los resultados de los
estudiantes en ambas rúbricas se observa que,
en los dos grupos, los niveles de las valoraciones
del aprendizaje signicativo están entre alto y
medio; ningún estudiante está en bajo nivel para
los criterios de aprendizaje de representación,
correspondientes a competencias para el análisis
textual, relación texto-signicado, adquisición
de vocabularios y ambientación; así mismo, la
situación es similar para los aprendizajes de
conceptos, representados por habilidades para la
interacción, resignicación de saberes, trabajo en
equipo y aprendizaje experiencial. Igual ocurre en
el caso de los aprendizajes de proposición, donde
los estudiantes mostraron niveles altos y medios
en intertextualidad, argumentación objetiva y
subjetiva, expresión uida, creatividad y liderazgo.
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63
Discusión
La revisión documental aportó desde los centros
de interés propuestos por Decroly (1871- 1932),
una metodología idónea para que las investigado-
ras, en su rol docente, se convirtieran en facil-
itadoras del proceso educativo del estudiantado.
En este sentido, desde la perspectiva de Lukács
(como se citó en Chuaqui, 2002) sobre el valor
de la literatura, se consideró relevante emprender
una estrategia que permitiera a los estudiantes
analizar, comprender y valorar el hecho de que la
sociedad como proceso de construcción histórica
se reeja en la narrativa; este proceso social es
el que le permite al ser humano ser consciente de
su entorno.
De esa manera, para emprender el diseño de la
estrategia, se partió del supuesto de que, para
producir un aprendizaje efectivo, es necesario
diseñar, promover y crear ambientes educativos
propicios, atractivos para los estudiantes,
enfocados en sus gustos e intereses, que impliquen
una uida comunicación entre los distintos actores
del proceso de enseñanza aprendizaje, tal como
lo expresó Isaza (2014); siendo preciso, además,
considerar que el aprendizaje signicativo requiere
estrategias pedagógicas que deriven en prácticas
académicas atrayentes, motivadoras, capaces de
despertar el interés de los estudiantes.
El diseño de la estrategia Centro de Interés
Literario Héctor Abad Faciolince orientó sus
propósitos al logro de aprendizajes signicativos
de la literatura colombiana contemporánea en
los estudiantes, considerando los siguientes
principios fundamentales: a) consideración de
los conocimientos previos del estudiante; b)
motivación de los estudiantes a través del diseño
y puesta en práctica de actividades que despierten
su interés; c) presentación de los contenidos de
forma organizada, conveniente y siguiendo una
secuencia lógica; d) conformación de un clima
de aula propicio para una interacción armónica
entre los estudiantes y el conocimiento que
está por construirse; e) explicación mediante
ejemplos, donde el espacio del aula permite la
práctica y aplicación del conocimiento que se está
aprendiendo; f) participación de los estudiantes
en clase para debatir, confrontar y argumentar las
opiniones, buscar otros materiales y llevarlos al
aula para ampliar la información a través de todos
los recursos posibles (Ausubel 1961).
Así mismo, para el trabajo pedagógico se recurrió
a la lúdica como herramienta ecaz que posibilita
integrar el juego a la dinámica de clases y lograr
efectividad en el aprendizaje (Azúa y Pincay, 2019),
tal como se evidenció a través de la variedad de
actividades planicadas y desarrolladas en torno a
la interacción, el compartir del conocimiento a partir
del trabajo en grupos colaborativos, que motivaron
y entusiasmaron a los estudiantes ante su propio
aprendizaje, conrmando que la lúdica como
recurso pedagógico aporta signicativamente.
Los resultados de cada uno de los talleres planicados
dentro de la estrategia Centro de Interés Literario
Héctor Abad Faciolince evidenciaron el trabajo de
actividades innovadoras, fundamentadas en la
dinámica participativa de la lúdica, cimentadas en
la necesidad de comunicarse, sentir, expresarse, a
través de una serie de emociones orientadas hacia
el entretenimiento, la diversión y el esparcimiento,
que llevan al goce, la risa y la expresividad, como
fuente generadora de emociones (Echeverry y
Gómez, 2009).
Conclusiones
En respuesta al primer objetivo especíco,
orientado a determinar la estructura de un centro
de interés literario, la revisión de autores permitió
conocer las características de un centro de interés,
así como su constitución, funciones y principales
objetivos.
En lo concerniente al objetivo: diseñar los ejes
pedagógicos de un centro de interés literario,
considerando los ejes observación, asimilación
y expresión, aunado a los benecios de la
lúdica para el bienestar del ser humano, las
actividades planicadas y desarrolladas en el
marco del Centro de Interés Literario Héctor Abad
Faciolince posibilitaron en los estudiantes una
serie experiencias centradas en la creatividad y la
interacción de todos para el logro de los propósitos
de cada actividad.
Para el objetivo valorar la implementación de un
centro de interés, fue determinante la valoración
continua a través del registro en bitácoras de
observación, que apoyó luego la aplicación
de la rúbrica de evaluación diseñada por las
investigadoras bajo los criterios del aprendizaje
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signicativo. Esto permite armar la ecacia de la
estrategia a través del logro de los estudiantes.
Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado
Responsabilidades éticas
Para el desarrollo de la investigación, se consignó
la petición ante la Rectoría de la institución, de lo
cual, el rector aceptó y dio su aval para la aplicación
de los instrumentos y de la estrategia. De igual
forma, se solicitó la autorización de los padres de
familia para la utilización de las fotografías de los
estudiantes.
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Contribución
Karen Patricia Watts Rodríguez: redacción del
informe nal, procesamiento de los resultados,
escritura de materiales y métodos, y obtención de
los resultados.
Mireya Castellanos León: redacción del informe
nal, procesamiento de los resultados, escritura
de materiales y métodos, y obtención de los
resultados.
Las autoras participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
