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Percepción de docentes sobre la
formación por competencias en el
marco de la integralidad de funciones
universitarias
Gabriela del Valle Álvarez
1
Sandra Alina Bondar
2
Zulma Carmen Soto
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Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Álvarez, G. del V., Bondar, S. A. y Soto, Z. C. (2023).
Percepción de docentes sobre la formación por competencias en el
marco de la integralidad de funciones universitarias. Revista UNIMAR,
41(2), 13-27. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-2-art1
Fecha de recepción: 06 de enero de 2023
Fecha de revisión: 17 de mayo de 2023
Fecha de aprobación: 19 de junio de 2023
Resumen
Las universidades y las instituciones formadoras de profesionales están
atravesando procesos de acreditación, para lo cual deben cumplir con
ciertos estándares, donde cada carrera, en especial las ingenierías, tienen
especicaciones sobre las competencias que los egresados deben desarrollar en
su formación profesional. Por lo tanto, en el presente artículo, se busca describir
las percepciones de los docentes universitarios con respecto a las competencias
que los estudiantes desarrollan mediante la integralidad de las funciones
universitarias (docencia, investigación y extensión). Lo anterior se convierte en
el punto de partida para poder adecuar e implementar los planes de estudios
de las carreras. Esta investigación se realizó bajo el diseño de investigación
cualitativo, a partir de entrevistas semiestructuradas realizadas a 21 docentes.
Los resultados analizados reejan las competencias genéricas que los docentes
identicaron como aquellas que se desarrollan a través de las actividades de
extensión e investigación, indicando una conciencia sobre el valor formativo
de estas funciones sustantivas en la educación de los futuros graduados. Estos
hallazgos tienen implicaciones para el diseño curricular y la enseñanza centrada
en el desarrollo de competencias en los estudiantes de carreras productivas.
Se puede concluir que cada día es necesario incorporar y planicar actividades
1
Candidata a Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Nacional del Chaco Austral; Ingeniera Química, Universidad Nacional
del Nordeste. Docente, Universidad Nacional del Chaco Austral (UNCAUS). Correo electrónico: gabrielaalvarez@uncaus.edu.ar
2
Doctoranda del Doctorado en Política y Gestión de la Educación Superior, Universidad Nacional Tres de Febrero; maestranda de la
Maestría en Educación Universitaria, Universidad Nacional del Rosario; especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus
Instituciones, Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales; licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Nordeste.
Docente, Universidad Nacional de Chaco Austral. Correo electrónico: sbondar@uncaus.edu.ar
3
Candidata a magíster de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y La Literatura, Universidad Nacional de Rosario; candidata a
especialista en Diagnóstico de Laboratorio Veterinario, Universidad Nacional de La Plata; medica veterinaria, Universidad Nacional del
Nordeste. Docente, Universidad Nacional del Chaco Austral. Correo electrónico: zsoto@uncaus.edu.ar
Artículo resultado de la investigación titulada: Formación de Competencias en la Integralidad de las Funciones Universitarias, desarrollada
desde octubre de 2020 hasta octubre de 2022, en la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco, Argentina.
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extensionistas e investigativas en el currículo, considerando las competencias que
se espera que los futuros egresados desarrollen. Al incluir estas actividades en
la estructura curricular, se les otorgaría la misma importancia que a la docencia,
brindando oportunidades equitativas para que todos los estudiantes participen y
desarrollen habilidades en investigación y extensión.
Palabras clave: extensión universitaria; investigación; formación por
competencias; formación profesional; profesor de universidad.
Teachers’ perception of competency-based training
within the framework of the university’s integrated
functions
Abstract
Since universities and professional training institutions are undergoing
accreditation processes, they must comply with certain standards, where
each career, especially engineering, has specications on the competencies
that graduates must develop in their professional training. Therefore, this
article seeks to describe the perceptions of university professors concerning
the competencies that students develop through the integrality of university
functions (teaching, research, and extension), which becomes the starting
point for adapting and implementing career curricula. This research was
conducted under a qualitative research design, based on semi-structured
interviews with 21 teachers. The results analyzed reect the generic
competencies that teachers identied as those that are developed through
extension and research activities, indicating an awareness of the formative
value of these substantive functions in the education of future graduates.
These ndings have implications for curriculum design and teaching focused
on the development of competencies in students of productive careers. It can
be concluded that every day it is necessary to incorporate and plan extension
and research activities in the curriculum, considering the competencies that
future graduates are expected to develop. By including these activities in the
curricular structure, they would be given the same importance as teaching,
providing equal opportunities for all students to participate and develop
research and extension skills.
Keywords: university extension; research; competency-based training;
professional training; university teacher.
A percepção dos professores sobre o treinamento
baseado em competências dentro da estrutura das
funções integradas da universidade
Resumo
Como as universidades e as instituições de formação prossional estão passando
por processos de credenciamento, elas devem cumprir determinados padrões,
sendo que cada carreira, especialmente as de engenharia, tem especicações
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sobre as competências que os graduados devem desenvolver em sua
formação prossional. Portanto, este artigo procura descrever as percepções
dos professores universitários com relação às competências que os alunos
desenvolvem por meio da integralidade das funções universitárias (ensino,
pesquisa e extensão), que se torna o ponto de partida para a adaptação e
implementação de currículos de carreira. Esta pesquisa foi realizada com um
desenho de pesquisa qualitativa, com base em entrevistas semiestruturadas
com 21 professores. Os resultados analisados reetem as competências
genéricas que os professores identicaram como aquelas que são desenvolvidas
por meio de atividades de extensão e pesquisa, indicando uma consciência do
valor formativo dessas funções substantivas na educação de futuros graduados.
Essas descobertas têm implicações para a elaboração de currículos e para o
ensino voltado para o desenvolvimento de competências em estudantes de
carreiras produtivas. Pode-se concluir que a cada dia é necessário incorporar
e planejar atividades de extensão e pesquisa no currículo, considerando as
competências que se espera que os futuros graduados desenvolvam. Ao incluir
essas atividades na estrutura curricular, elas receberiam a mesma importância
que o ensino, proporcionando oportunidades iguais para todos os alunos
participarem e desenvolverem habilidades de pesquisa e extensão.
Palavras-chave: extensão universitária; pesquisa; treinamento baseado
em competências; treinamento prossional; professor universitário.
Introducción
Las universidades en Argentina otorgan títulos
aprobados por el Ministerio de Educación Nacional.
El artículo 43 de la Ley Universitaria N° 24.521,
promulgada en agosto de 1995, establece que el
Estado debe regular y reconocer las titulaciones
que puedan comprometer los intereses públicos
y atenten directamente contra la salud, la
seguridad y los bienes de los ciudadanos. Estas
titulaciones deben ser acreditadas ante la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU). La acreditación
incluye la evaluación regular del programa
de investigación, su desarrollo y progreso, de
acuerdo con criterios previamente acordados.
El desarrollo de estos estándares se basa en
el trabajo de los comités académicos de las
distintas carreras, los comités de rectores de
universidades nacionales y privadas, el Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) y los equipos
técnicos correspondientes de CONEAU.
Por otro lado, en el año 2018, después de que
transcurrieron aproximadamente dos décadas
desde el primer llamado a las carreras de
ingeniería para su acreditación y tomando
en cuenta los resultados y reexiones de las
evaluaciones de este proceso, el Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI)
presentó, por segunda vez, los estándares para
la acreditación de las carreras de ingeniería.
Esta nueva generación de estándares tuvo una
especicación del marco referencial y estableció
un conjunto de condiciones curriculares
comunes, de las cuales se extrae el perl de
egreso, competencias genéricas de egreso, la
organización de la carrera y las normas mínimas y
generales. Luego, se denieron las competencias
especícas, las actividades reservadas del título
y los descriptores de conocimiento para 25
titulaciones (terminales) (CONFEDI, 2018). Estos
estándares pueden ser aplicados a cualquier
carrera de formación profesional.
En el colectivo de una institución formadora,
preguntarse qué tipo de egresado se espera
desata un sinfín de polémicas, fundamentalmente
entre los docentes que asumen que la institución
debe ocuparse de formar profesionales para la
sociedad, para las empresas y aquellos que creen
que están formando futuros investigadores
para el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientícas y Técnicas (CONICET). Cuando
estos posicionamientos se trasladan al aula,
algunas veces, se cae en algunos “excesos”,
ocasionando una formación desequilibrada
(Kowalski et al., 2016).
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Así las cosas, las grandes discusiones deben
enfocarse en el cómo adecuar e implementar los
planes de estudios de las carreras en general
y de las ingenierías en particular al nuevo
escenario. Entonces, los próximos procesos de
acreditación con los nuevos estándares ya no son
tan lejanos. Por esto resulta necesario conocer y
describir cuáles son las percepciones que tienen
los docentes en relación con la formación por
competencias y en cuanto a las actividades de
extensión e investigación. Siendo éste el punto
de partida para poder unicar la concepción
de los docentes y formar los profesionales que
se espera, cumpliendo con los estándares de
acreditación.
Competencias en la formación profesional
La educación superior forma profesionales
que puedan solucionar los inconvenientes de
la sociedad dentro de su campo de actuación.
Entonces, generar profesionales competentes
es el gran desafío de las universidades. El
pensamiento de un currículo basado en
competencias surgió en los años 90 tanto en
ámbitos nacionales como internacionales. El
reto se propone en todos los niveles educativos.
Poner en funcionamiento este modelo curricular
requiere un enfoque de enseñanza centrado en
el aprendizaje del estudiante, promoviendo,
además, estrategias de integración y articulación
entre las materias del plan de estudio (Ghilardi
et al., 2019).
En ese sentido, se debe elaborar el currículum
con una dinámica diferente, menos directiva,
más participativa con relación en el hacer, ser
y saber, donde el concepto de competencia
constituya una expresión didáctica en una
formación profesional (Ronquillo et al., 2019).
La formación que se imparte en las universidades
en la actualidad continúa concentrándose en
el consumo de información, sin ofrecer las
herramientas y la oportunidad a los estudiantes
de que alcancen aprendizajes permanentes,
que desarrollen sus competencias genéricas
y especícas, que sean capaces de resolver
problemas y de producir conocimientos (Venegas
et al., 2019).
Para lograr desarrollar las competencias
necesarias para responder al nuevo perl del
estudiante, el CONFEDI jó estándares de
acreditación, que, si bien fueron pensados para
las ingenierías, pueden ser utilizados tanto como
guía o como puntos de partida para cualquier
carrera. Entonces, las competencias especícas
de egreso son las “competencias profesionales
comunes a los ingenieros de una misma
terminal” (CONFEDI, 2014, p. 19). En tanto, Las
competencias genéricas de egreso son aquellas
“vinculadas a las competencias profesionales
comunes a todos los ingenieros” (p. 19).
Es fundamental destacar que estas competencias
fueron asumidas como propias por la Asociación
Iberoamericana de Entidades de Enseñanza
de la Ingeniería (ASIBEI), que dene a las
competencias profesionales como “capacidad de
articular ecazmente un conjunto de esquemas
(estructuras mentales) y valores, permitiendo
movilizar (poner a disposición) distintos saberes,
en un determinado contexto con el n de resolver
situaciones profesionales” (CONFEDI, 2016, p.
22). Las competencias tanto genéricas como
especícas se pueden desarrollar en distintos
ámbitos, ya sea dentro de las actividades
propias del currículo o en extracurriculares, así
como también en actuaciones ciudadanas.
Las diez competencias genéricas propuestas
se subdividen en dos grupos. Por un lado, se
encuentran las cinco competencias genéricas
tecnológicas, las cuales permiten identicar,
formular y resolver problemas de ingeniería;
concebir, diseñar y desarrollar proyectos de
ingeniería; gestionar, planicar, ejecutar y
controlar proyectos de ingeniería; utilizar de
manera efectiva las técnicas y herramientas
de aplicación en la ingeniería; contribuir a la
generación de desarrollos tecnológicos y/o
innovaciones. Por otro lado, están las cinco
competencias correspondientes a las genéricas
sociales, políticas y actitudinales, entre las
cuales están desempeñarse de manera efectiva
en equipos de trabajo; comunicarse con
efectividad; actuar con ética, responsabilidad
profesional y compromiso social, considerando
el impacto económico, social y ambiental de su
actividad en el contexto local y global; aprender
en forma continua y autónoma; actuar con
espíritu emprendedor.
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Integralidad de las funciones
Las universidades públicas son las encargadas
de realizar uno de los servicios públicos más
importantes: la educación superior. Es la relación
más fuerte entre las universidades y toda la
sociedad (Rueda, 2019). La investigación, la
extensión y la docencia son las tres funciones
sustantivas de la universidad y necesitan
articularse y transformarse de manera adecuada
para que se pueda desarrollar la integralidad y
cumplir con su misión.
Los espacios de formación integral (EFI) se
componen de variados lugares del proceso
educativo universitario. Es allí donde se conjuga y
articula la extensión y la investigación al proceso
de enseñanza y aprendizaje (Kruk et al., 2022).
Algunos de esos lugares son las pasantías, el
espacio áulico curricular, espacios de formación
profesional, cursos optativos, seminarios, etc.
(Tommasino y Stevenazzi, 2016).
Erreguerena (2020) mencionó las prácticas
sociales educativas (PSE) como punto de
conexión entre las funciones sustantivas de la
universidad, donde se vinculan insumos teóricos
y metodológicos, favoreciendo la formación
integral y el compromiso social.
Como ya se mencionó, la extensión es una de
las funciones primarias de la universidad, pero
no puede ser separada de las teorías y prácticas
propias del entorno universitario (Bordoni, 2018).
A partir de esta perspectiva, se desarrollan los
términos de “curricularización” e “integralidad
de funciones”, que requiere tener en cuenta
la relevancia académica de la extensión y
considerar su inclusión en el plan de estudios
universitario, al mismo tiempo, implica nuevas
formas de concebir el conocimiento (Sampaolesi
y Peláez, 2018). La curricularización de la
extensión en Argentina consiste en agregar
a las actividades académicas del estudiante
universitario diferentes formas de práctica en
el campo fuera del aula, en el territorio, que
involucren las tres funciones fundamentales de
la educación superior: docencia, investigación y
extensión (Barreras et al.,2022).
El término “integralidad” está estrechamente
ligado al concepto de curricularización, que se
reere a la conexión entre la extensión y las
funciones de docencia e investigación, y que
transforma tanto la actividad educativa como
la agenda cientíca (Herrero et al., 2021;
Tommasino et al., 2010).
La incorporación de la extensión en el plan
de estudios implicaría brindar créditos a los
estudiantes, tanto como contenido de las
asignaturas como parte de la formación de los
docentes especializados en extensión. De esta
manera, se lograría que la universidad fomente
la practica educativa y la interacción entre los
graduados y la comunidad, lo que permitiría
transformar y posicionar a la universidad.
El rol de la extensión (en las prácticas
integrales) puede favorecer la renovación,
reconguración e integración de todos los
componentes del acto educativo. En el terreno
se interpelan los conocimientos incorporados
en los salones de clases, se vinculan los
estudiantes con problemáticas sociales reales,
se promueven procesos de transformación
subjetiva y reexión ético-crítica que favorecen
los posicionamientos personales y colectivos
críticos, responsables y solidarios (Gómez et
al., 2020; Tommasino et al., 2010).
En este sentido, la Extensión universitaria,
gestionada de una manera ecaz y eciente, no
solo puede permitir la integración con las otras
funciones, sino que además se potencia el papel
que posee como proceso formativo y resulta vital
en la formación profesional para poder asumir los
diferentes escenarios de la situación real (Álvarez
et al., 2020). En el aprendizaje, por medio de las
prácticas en terreno, el estudiante transforma
la teoría transmitida en acción y movimiento,
humanizándolos, conectando y encontrando
signicado a lo aprendido (Pezzani, 2020).
En cuanto a las actividades de investigación,
Rojas y Viaña (2017) y Rodríguez y Tamayo
(2017) mencionan dos formas de investigación:
la investigación formativa y la investigación
cientíca. La primera está orientada a la
exploración de información para ampliar el
conocimiento de los estudiantes, en tanto que
la segunda, hace referencia a la cooperación en
proyectos de investigación que corresponden a
la universidad o a organismos de investigación
especializados, por ejemplo, el Consejo
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Nacional de Investigaciones Cientícas y
Técnicas (CONICET). Este último espacio está
prácticamente ignorado como medio ecaz para
desarrollar competencias investigativas en el
estudiantado (Barros y Turpo, 2017).
Además, para incorporar la investigación en la
formación de los futuros egresados, es necesario
que los docentes estén preparados, se capaciten
constantemente en su área disciplinar, como
menciona Venegas et al. (2019), el educador
que se encarga de guiar en la formación en
investigación debe estar capacitado en este tipo
de actividades. De esta forma, como resultado
del proceso de investigación pedagógica, los
docentes adquieren habilidades y destrezas que
les permiten construir conocimientos, cambiar
los discursos, métodos y enfoques que utilizan
en las intervenciones directas e indirectas
en el aula; no sólo cambiar conocimientos
(profesional, base y práctico), sino también
su forma de enseñar, acrecentando en los
educandos conocimientos que se puedan utilizar
en los contextos especícos en los que se están
formando (Estacio y Medina, 2020).
En el marco de la integralidad de funciones
(docencia, investigación y extensión), el
desarrollo de competencias en los estudiantes
presenta algunos vacíos y necesidades de
abordaje en el caso de Argentina. En cuanto a
la extensión universitaria no se ha profundizado
lo suciente en cómo optimizar este proceso
y el impacto correspondiente en la formación
profesional de las carreras productivas del
ámbito agropecuario. En lo que reere a la
investigación formativa y cientíca, hay poco
fomento en la promoción de la investigación
cientíca como una manera efectiva para
desarrollar competencias investigativas en los
estudiantes. El desarrollo de competencias es
fundamental desde los trayectos universitarios
para su posterior desempeño laboral.
Para poder revertir esa situación, es necesario
conocer y describir las percepciones que tiene
los docentes que forman profesionales sobre
el desarrollo de competencias a partir de las
funciones sustantivas de la universidad, para
unicar criterios y poder adecuar e implementar
los planes de estudios de las carreras en aras de
lograr desarrollar todas las competencias que se
esperan de un futuro profesional.
Metodología
Se utilizó un diseño de investigación cualitativa.
Por lo tanto, se realizaron entrevistas
semiestructuradas (Hernández y Mendoza,
2018). Este enfoque cualitativo permitió
profundizar en las causas de los fenómenos
sociales y comprender cómo los docentes
colaboran en el desarrollo de competencias en
los estudiantes en el marco de las funciones
sustantivas. Se utilizó el análisis de los textos
resultantes de la transcripción de las entrevistas
realizadas para una indagación en profundidad.
Tipo de estudio
El tipo de estudio fue descriptivo, el cual se centró
en la recopilación y descripción de características,
comportamientos o fenómenos, sin establecer
relaciones causales; se buscó comprender
y analizar el desarrollo de competencias en
estudiantes de las carreras mencionadas.
Participantes
Los participantes de la investigación fueron en
total 21 docentes de las carreras productivas
referidas al ámbito agropecuario. De los
cuales, 9 pertenecían a la carrera de Ingeniería
Agronómica; 6, a Ingeniería Zootecnista, y 6 a
Ciencias Veterinarias, de la Universidad Nacional
del Chaco Austral (UNCAUS), situada en la ciudad
de Presidencia Roque Sáenz Peña, de la provincia
del Chaco. Estos docentes fueron previamente
seleccionados, ya que cumplían con el requisito
de realizar, además de actividades de docencia,
las actividades de investigación y extensión.
Instrumento y procedimiento
Para llevar a cabo las entrevistas, se elaboró
un guion temático, que permitiera orientar la
conversación hacia la temática de estudio. Antes
de utilizar el guion, se lo validó por pares, quienes
evaluaron la claridad y la coherencia de las
preguntas. Posteriormente, se realizó una prueba
piloto con un grupo reducido de docentes que
cumplían con características similares a las de la
muestra. Después, se aplicó el instrumento a los
docentes seleccionados de la muestra. Al nalizar,
se transcribió la información en archivos Word.
Para la sistematización de la información, se
realizaron los siguientes pasos:
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a) Depuración de la información: implicó revisar las transcripciones para revisar y corregir
posibles errores de transcripción, eliminar reiteraciones innecesarias, suprimir informaciones
irrelevantes. Asegurando, en todo momento, que los datos de las informaciones estén completos
y legibles para su posterior análisis.
b) Codicación de la información: en este proceso se identicaron conceptos y categorías
relevantes que surgieron de las respuestas de los docentes entrevistados. A su vez, se les asignó
un código que representara a cada categoría o concepto analizado.
c) Tabulación de la información: se organizó toda la información en una matriz, que permitió
visualizar las relaciones existentes entre las distintas categorías. Esto facilitó el análisis de datos
y proporcionó una visión general de las percepciones de los docentes entrevistados.
Resultados
Con las preguntas iniciales de la entrevista se identicaron las funciones sustantivas a las que
se dedicaban los 21 entrevistados. De los participantes, 11 señalaron que realizaban actividades
de investigación y extensión, además de docencia; 6 docentes, en actividades de docencia o
investigación; 2 docentes, actividades centrales de docencia y extensión, y los últimos 2 docentes,
solamente docencia.
Dado que se pretendía conocer las percepciones que los profesionales de enseñanza poseían con
respecto a la formación por competencias en la integralidad de las funciones, se indagó sobre distintos
aspectos para poder evaluar. En cuanto a la colaboración de la extensión y de la investigación en
el proceso de enseñanza–aprendizaje, 19 docentes señalaron de manera armativa la cooperación
y 2 no realizaron referencias en torno a ese punto.
Al indagar detalladamente sobre la forma en que colaboraba la extensión en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las categorías y frases signicativas mencionadas se presentan en la
Tabla 1. Las dos primeras categorías fueron las más mencionadas, aunque resaltó la cuarta
categoría, donde se mencionó a la extensión como un complemento de las otras dos funciones,
en lugar de considerarla como la más importante retroalimentación a lo largo del camino de la
preparación profesional.
Tabla 1
Colaboración de la extensión en el proceso E-A
Categorías/ cantidad de menciones Frases signicativas
Conocer el contexto (4)
“Se enfrentan a situaciones reales”
“El conocimiento real de la situación”
“Los contenidos se relacionen con la realidad”
“Conoce la realidad”
Practicar los contenidos (3)
“Práctica con animales y personas”
“Ponen en práctica los contenidos” (2)
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Responsabilidad social (2)
“Fomenta el espíritu de solidaridad social”
“Compartiendo a la comunidad nuestros
saberes”
Articulación docencia-extensión–investigación
(1)
“Complementan la docencia e investigación”
Otros
Adquirir nuevos conocimientos (1)
“Permite la construcción de nuevos
conocimientos”
En cuanto a la colaboración de la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se presentan
las categorías correspondientes en la Tabla 2. Aunque las primeras dos categorías fueron las más
mencionadas, en la segunda se evidenció que algunos docentes eran conscientes de la importancia
de incorporar la investigación en el dictado de clases, además, estaban implementando estrategias
concretas para lograrlo. Sin embargo, es necesario seguir promoviendo la participación de más
docentes en este enfoque, con el n de enriquecer aún más la experiencia educativa y fomentar
competencias de investigación entre los estudiantes.
Estos resultados indicaron que si bien la colaboración de la extensión y la investigación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje era reconocida por los docentes entrevistados, existían oportunidades
para fortalecer y ampliar su integración en la práctica docente. Es importante considerar estas
percepciones de los docentes para mejorar la formación por competencias y fomentar una educación
integral y enriquecedora para los estudiantes.
Tabla 2
Colaboración de la investigación en el proceso E-A
Categoría/ cantidad de menciones Frases signicativas
Contenidos (4)
“Los datos obtenidos pueden ser sumados a los
contenidos” (2)
“Para que vean el alcance de lo estudiado”
“Mejora el proceso E-A directamente”
Incorporación de la investigación al dictado
de clases (3)
“Incluyo la revisión sistemática de contenidos”
“Comento en clases sobre mi experiencia de
investigación y los resultados obtenidos” (2)
Formación del futuro egresado (1)
“Las actividades de investigación son el punta pie
inicial para futuros profesionales”
Reconocer problemáticas cotidianas (1)
“Ver y descubrir los problemas cotidianos en cada
actividad de investigación”
Generar conocimientos (1) “Los alumnos aprenden a generar conocimiento”
En relación con el uso del conocimiento de la asignatura en las actividades de extensión e investigación,
17 docentes mencionaron que el conocimiento de la asignatura que dictaban se utilizaba en estas
actividades. Por otro lado, 2 docentes reconocieron que la actividad de investigación que realizaban
no estaba relacionada con la asignatura dictada, pero con la carrera en la que se desempeñaban.
Los 2 docentes restantes mencionaron que solo se dedicaban a la docencia.
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En cuanto a los equipos que participaban en las actividades de extensión e investigación, de
los cinco docentes que realizaban ambas actividades, la mayoría (3 docentes) indicaron que los
equipos no eran los mismos, mientras que los otros 2 docentes mencionaron que solo algunos
integrantes coincidían.
En cuanto a la formación por competencias de los futuros graduados a partir de las actividades de
extensión e investigación, en la Tabla 3 se presentan los fragmentos referidos a las competencias
genéricas que los docentes consideraron que se desarrollaban en las funciones sustantivas
mencionadas.
Estos resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes utilizaban el conocimiento de la
asignatura en las actividades de extensión e investigación, lo cual demostró una conexión
entre la teoría y la práctica. Sin embargo, también se destacó que algunos docentes realizaban
investigaciones que no estaban directamente relacionadas con la asignatura, pero sí con la carrera
de grado en general.
Además, se evidenció que los equipos de trabajo en las actividades de extensión e investigación no
siempre eran los mismos, lo que sugiere que diferentes profesionales y áreas de especialización se
involucren en estas actividades colaborativas.
Por último, los fragmentos presentados en la Tabla 3 reejan las competencias genéricas que los
docentes identicaron como aquellas que se desarrollaban a través de las actividades de extensión
e investigación, lo cual indicó una conciencia sobre el valor formativo de estas funciones sustantivas
en la educación de los futuros graduados.
Tabla 3
Competencias desarrolladas en la integralidad de funciones
Competencias genéricas Frases signicativas
Competencias tecnológicas
“Cuando se trabaja en extensión y en investigación se
profesionaliza al egresado”
“Deja de ser teoría o práctica encerrados en la facultad”
“Capacidad de relacionar todo: teoría y práctica”
“Relacionar temas puntuales de investigación con problemas en
el trabajo profesional”
“Enfrentan a las problemáticas con que las que se encontrarán
en sus labores diarias”
“Conectar con la realidad de la profesión”
Aportando información y conocimiento”
“Fortalece los conocimientos adquiridos”
“Cuestiona los aprendizajes logrados”
Competencias sociales (1) “Los vincula con la realidad social”
La información consignada en la Tabla 3 destacó la importancia de las competencias tecnológicas
en la formación de los estudiantes de carreras productivas. Los docentes reconocieron que las