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Prácticas docentes en aulas multigrado de
las instituciones educativas rurales Bajo
Lorenzo y Nueva Granada de Puerto Asís,
Putumayo
John Gonzalo Meneses Delgado1
Mayra Alejandra Rodríguez Casanova2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este
artigo: Meneses-Delgado, J. G. y Rodríguez-Casanova, M. A. (2024).
Prácticas docentes en aulas multigrado de las instituciones educativas
rurales Bajo Lorenzo y Nueva Granada de Puerto Asís, Putumayo. Revista
UNIMAR, 42(1), 28-44. https://doi.org/10.31948/ru.v42i1.3480
Fecha de recepción: 21 de julio de 2023
Fecha de revisión: 22 de noviembre de 2023
Fecha de aprobación: 05 de febrero de 2024
Resumen
El objetivo de este estudio fue caracterizar la práctica pedagógica rural en
las aulas multigrado de dos instituciones educativas rurales: Bajo Lorenzo
y Nueva Granada, ubicadas en Puerto Asís, Putumayo. El estudio se realizó
bajo el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y un alcance de
tipo descriptivo, a fin de obtener información relevante acerca de la temática
estudiada. El énfasis de esta investigación permitió conocer los elementos que
los docentes articulan para su planeación didáctica, las estrategias, los recursos
educativos, los espacios y los criterios que establecen para evaluar los procesos
de enseñanza de cada estudiante, asimismo, el perfil profesional y ocupacional
de cada maestro rural. Finalmente, se optó por la investigación acción, ya que
facilita el surgimiento de diálogos reflexivos. En los resultados, se evidencia
que la mayoría de los docentes tienen el perfil adecuado; sin embargo, debido
al contexto y a la falta de personal en la escuela, deben realizar funciones
adicionales a la enseñanza. Además, los docentes de aula multigrado no
manejan los modelos educativos flexibles. Por lo tanto, identificar las fortalezas
y las debilidades en las aulas multigrado, y establecer la pertinencia de las
categorías de planeación y ejecución didáctica, las metodologías pedagógicas
y las estrategias de evaluación en los MEF propiciarán un verdadero cambio en
las instituciones. A raíz de esto, es necesario determinar la pertinencia de las
prácticas docentes en los modelos educativos de escuela nueva y postprimaria
de las instituciones educativas mencionadas.
Palabras clave: pedagogía rural; escuela nueva; pedagogía multinivel;
modelos pedagógicos; profesor.
1 Magíster en Pedagogía. Docente de la I.E.R. Bajo Lorenzo. Correo electrónico: jogomeneses@hotmail.com
2 Magíster en Pedagogía. Docente de la I.E.R. Nueva Granada. Correo electrónico: maleja03rodriguez@gmail.com
Artículo resultado de la investigación titulada: Pertinencia de las prácticas docentes en los modelos educativos flexibles inmersos en
aulas multigrado de las instituciones educativas rurales Bajo Lorenzo y Nueva Granada del municipio de Puerto Asís, Putumayo,
desarrollada desde el 10 de
enero de 2020 hasta el 20 de junio de 2023, en el departamento de Putumayo, Colombia.
Revista Unimar Enero-Junio 2024
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327 DOI: https://doi.org/10.31948/rev.unimar
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Teaching practices in multi-grade
classrooms in the rural schools of Bajo
Lorenzo and Nueva Granada in Puerto
Asís, Putumayo
Abstract
The objective of this study was to characterize rural pedagogical practices in
the multi-grade classrooms of the rural educational institutions Bajo Lorenzo
and Nueva Granada, located in Puerto Asís, Putumayo. The study was
conducted under the interpretive paradigm, with a qualitative approach and
a descriptive scope, to obtain relevant information about the subject studied.
The focus of this research allowed us to know the elements that teachers
articulate for their didactic planning, the strategies, educational resources,
spaces, and criteria they establish to evaluate the teaching processes of
each student, as well as the professional and occupational profile of each
rural teacher. Finally, action research was chosen because it facilitates the
emergence of reflective dialogues. The results show that most of the teachers
have the appropriate profile, but due to the context and the lack of personnel
in the school, they have to perform other functions as well as teaching. In
addition, the teachers of the multi-grade classrooms do not deal with flexible
pedagogical models. Therefore, identifying the strengths and weaknesses in
multi-grade classrooms, along with determining the relevance of planning
and didactic implementation categories, pedagogical methods and evaluation
strategies in MEFs will bring about a real change in these institutions. As
a result, it is necessary to determine the relevance of teaching practices
in the new school and post-primary educational models of the mentioned
educational institutions.
Keywords: rural pedagogy; new school; multilevel pedagogy; pedagogical
models; teacher.
Práticas de ensino em salas de aula de
várias séries nas escolas rurais de Bajo
Lorenzo e Nueva Granada em Puerto
Asís, Putumayo
Resumo
O objetivo deste estudo foi caracterizar as práticas pedagógicas rurais nas
salas de aula de várias séries das instituições educacionais rurais Bajo
Lorenzo e Nueva Granada, localizadas em Puerto Asís, Putumayo. O estudo foi
conduzido sob o paradigma interpretativo, com uma abordagem qualitativa e
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um escopo descritivo, a fim de obter informações relevantes sobre o assunto
estudado. O foco desta pesquisa nos permitiu conhecer os elementos que
os professores articulam para seu planejamento didático, as estratégias,
os recursos educacionais, os espaços e os critérios que estabelecem para
avaliar os processos de ensino de cada aluno, bem como o perfil profissional
e ocupacional de cada professor rural. Por fim, a pesquisa-ação foi escolhida
porque facilita o surgimento de diálogos reflexivos. Os resultados mostram
que a maioria dos professores tem o perfil adequado, mas, devido ao contexto
e à falta de pessoal na escola, eles têm de desempenhar outras funções além
da docência. Além disso, os professores das salas de aula de várias séries não
lidam com modelos pedagógicos flexíveis. Portanto, a identificação dos pontos
fortes e fracos das salas de aula de várias séries, bem como a determinação da
relevância do planejamento e das categorias de implementação didática, dos
métodos pedagógicos e das estratégias de avaliação nas MEF, produzirão uma
mudança real nessas instituições. Como resultado, é necessário determinar a
relevância das práticas de ensino nos novos modelos educacionais escolares
e pós-primários das instituições educacionais mencionadas.
Palavras-chave: pedagogia rural; escola nova; pedagogia multinível;
modelos pedagógicos; professor.
Introducción
La pertinencia de la educación rural en Colombia
es un tema de gran relevancia en el contexto
socioeconómico y cultural del país. A pesar de los
avances educativos nacionales, las zonas rurales
continúan afrontando desafíos significativos
que requieren atención especializada. En esta
introducción, se explorará por qué es crucial
abordar y fortalecer la educación en las áreas
rurales colombianas.
Al respecto, la mayoría de los centros rurales del
país, de acuerdo con el Departamento Nacional
de Estadística (DANE, 2019), en su Informe
Nacional de Educación Formal – EDUC, los niños
son atendidos por cuatro, tres y hasta un solo
docente, a quien se le atribuye la responsabilidad
de abordar múltiples grados en un aula,
independientemente de las complicaciones que
esto conlleva. Las dinámicas e impases que se
presentan en los centros docentes multinivel
han sido poco estudiadas en el país, ignorando,
en cierto grado, la pertinencia de las prácticas
docentes en la estrategia de aulas multigrado,
esto está sujeto a la posibilidad de que los
resultados no sean los más adecuados.
En este sentido, un antecedente que aporta
al presente estudio es el de Molina (2019),
denominado: El quehacer del maestro y
la formación docente en la Escuela Rural
Multigrado, cuyo objetivo fue indagar sobre los
diferentes rasgos de las instituciones educativas
y de sus maestros, a fin de encontrar claves
para su mejoramiento. Teniendo en cuenta que
se desconoce la ruralidad, de su complejidad y
las dificultades a la hora de enseñar.
De la misma manera, detalla los estilos de las
escuelas rurales con referencia a las modalidades
educativas, haciendo hincapié en la estrategia
multigrado y la oferta educativa de postprimaria
como continuidad al proceso que se lleva a cabo
con el modelo educativo flexible de escuela
nueva, cuyos centros educativos rurales son
catalogados como escuelas unitarias que carecen
de capacidad para garantizar que los niños y
niñas desarrollen las competencias básicas,
las cuales son definidas por los estándares
de calidad en la educación colombiana, y los
aprendizajes metacognitivos y significativos.
Otro estudio importante fue el realizado por
Marines y Flores (2021), titulado: La influencia
de las prácticas docentes en la deserción
escolar. El objetivo general de la investigación
fue analizar la influencia de las prácticas
docentes en la deserción escolar de los niños
de la Institución Educativa Rural Nueva Granada
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(I.E.R.N.G), de Puerto Asís (Putumayo, Colombia), durante los años 2015-2019. Se enmarcó bajo
un paradigma de investigación mixto o complementario, donde los informantes clave comprendían
estudiantes de básica primaria hasta media de secundaria, abordando los tres modelos educativos
flexibles, a saber: escuela nueva, postprimaria y nueva ruralidad, contando con la participación de
los estudiantes desertores pertenecientes a cualquiera de estos modelos flexibles.
Además, este estudio contó con la variable prácticas pedagógicas y su incidencia en la deserción.
En esta investigación, fue importante recopilar la información sobre las percepciones, las
actitudes y las preferencias de los estudiantes sobre enseñanza-aprendizaje que han recibido en
la institución. De esta manera, en la dimensión “metodología del docente”, los autores obtuvieron
la siguiente información: tradicional 52 %, lúdica 21 %, guías de estudio 25 % y proyectos de
aula 5 % (103 discentes). Como se evidencia, la praxis predominante en los modelos educativos
flexibles es heteroestructurante, al reflejar que los docentes, por diversos factores, desarrollan
una metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicional con una incidencia en esta
habilidad del 52 %, de acuerdo con los estudiantes encuestados.
La información suministrada es significativa, porque engloba de forma general características
y dinámicas similares a las recomendadas en este estudio, el cual establece un referente para
futuras investigaciones y visibiliza local, regional y nacionalmente la educación rural y su calidad
en Colombia.
La presente propuesta investigativa focaliza dos instituciones educativas rurales: Bajo Lorenzo
y Nueva Granada, ubicadas en el municipio de Puerto Asís, al suroriente del departamento del
Putumayo. Los establecimientos cuentan con un tejido social análogo a las mismas problemáticas
del contexto internacional: bajos resultados en pruebas, pocos docentes, geografía complexa,
entre otros. De igual manera, la formación que se imparte en los establecimientos educativos se
da a partir de los modelos educativos flexibles (MEF) de escuela nueva y postprimaria, con relación
técnica disímil, sedes dispersas y de difícil acceso, según el registró en el Sistema Integrado de
Matrícula (SIMAT), con corte al mes de mayo del año 2021.
Figura 1
Distribución total de estudiantes en la I.E.R. Bajo Lorenzo
Fuente: SIMAT, 2021.
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Figura 2
Distribución total de estudiantes en la I.E.R. Nueva Granada
Fuente: SIMAT, 2021.
Como se muestra en las Figuras 1 y 2, la relación
técnica y distribución de carga académica en
ambas instituciones es desigual y compleja,
sobre todo, si se considera que se deben
emplear distintas estrategias con la finalidad
de atender necesidades de los educandos
en asignaturas y grados diferentes al mismo
tiempo y en la misma aula. Además, trabajar
con dos modelos educativos debe precisar una
articulación y cohesión adecuada, para que se
brinde al escolar herramientas necesarias para
su formación integral.
Teniendo en cuenta las consideraciones del
entorno educativo, se pretende generar
transformaciones en las prácticas de aula para
propiciar así un aprendizaje significativo. Por lo
tanto, se consideraron dos objetivos, a saber:
1) determinar las fortalezas y debilidades del
quehacer docente en aulas multinivel de los
dos planteles educativos rurales; 2) realizar
una referenciación teórica para determinar
la pertinencia de la praxis docente en aulas
multigrado, aplicando modelos educativos
flexibles en pro de generar una discusión
reflexiva de la labor y calidad educativa, a fin
de transformar las circunstancias del proceso
formativo rural a partir de la práctica pedagógica
en perspectiva sociocultural.
A través de la triangulación de la información y
basándose en el enfoque de Ramírez (2013), se
aplicó el cuadro de triple entrada, conformado
por las categorías de análisis, las fuentes donde
se va a solicitar información, y, por último,
los instrumentos aplicados a las fuentes. Esta
matriz se empleó para el análisis, interpretación
y validación de los resultados en campo.
En esta investigación, se referencia el
desarrollo de informantes clave, por lo tanto,
se utilizó la investigación cualitativa, a fin de
determinar la pertinencia de la práctica docente
en dos instituciones educativas rurales del
departamento del Putumayo. También podría
interpretarse como el sustento académico
del proyecto. Cabe aclarar que esta serie
de referentes, que hacen parte del marco
conceptual, constituyen un cuerpo unitario
articulado, coherente y consistente, por ende,
se postulan de acuerdo con sus categorías
generales.
Práctica docente
Según Bazdresch (2000), la práctica docente
es el conjunto de acciones, operaciones y
mediaciones, saberes, sentires, creencias y
poderes que se desarrollan en el aula con un
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sentido educativo, es decir, intencional, como
una acción educativa y, por lo tanto, la práctica
es portadora de teoría intencionada, reflexiva y
racional, que opera con sentido y conocimiento
de causa.
En efecto, la práctica docente es una actividad
pensada y voluntaria que adquiere mucha
importancia en el fortalecimiento del tejido social,
que debe desarrollarse de forma intencional y
planificada. Al respecto, Carr (1999) expresa:
“Sólo puede hacerse inteligible en relación
con los esquemas de pensamiento, a menudo
tácitos y, en el mejor de los casos, parcialmente
articulados, en cuyos términos dan sentido a
sus experiencias los profesionales” (p. 101).
En pocas palabras, es deliberar la actividad
profesional teniendo en cuenta las siguientes
preguntas: ¿para qué y por qué se enseña?,
¿cómo se debe enseñar?, ¿cómo y para qué se
aprende?, entre otras.
Modelo pedagógico
Se apilan dos concepciones que garantizan el
derrotero y secuencia de esta investigación.
Una de ellas es la planteada por Loya (2008),
quien sostiene que los modelos pedagógicos
son módulos estructurales que, debido a su
relación con el contenido desarrollado en las
obras pedagógicas y/o con las prácticas de
enseñanza que configuran, disponen un criterio
de validación muy próximo y, a la vez, sirven
como instrumento de análisis. Tales modelos
son categorías descriptivo-explicativas,
auxiliares para la estructuración teórica de la
pedagogía, pero que solo adquieren sentido
al contextualizarlos teóricamente. Desde esta
perspectiva, los modelos pedagógicos no
son únicamente elementos que determinan
la práctica educativa, sino también permite
explicar la práctica pedagógica con miras a su
desarrollo teórico.
Para Díaz (2003), un modelo pedagógico es
un conjunto de las teorías de los objetivos
de la enseñanza y de la documentación de
las experiencias reconocidas en su quehacer
empírico. En últimas, es la materialización del
discurso pedagógico que refleja las nociones
pedagógicas, didácticas y educativas más
imperiosas del docente. Por lo tanto, un
modelo pedagógico puede pensarse como la
exposición de un código educativo, traducido
en la conservación sea en un orden establecido
y tradicional o en la oportunidad de ser un
ente transformador.
De acuerdo con los planteamientos, los modelos
de aprendizaje y la práctica docente en los
modelos educativos flexibles, la organización de
los contenidos y demás deben estar centrados
en el modelo educativo, por ende, su misma
planificación debe estar enfocada a la matriz de
intervalos entre lo que se plantea enseñar, lo
que es posible ofrecer de acuerdo con los medios
disponibles y la práctica docente en su ejercicio.
De esta manera, la planificación multigrado
debe estar pensada para la diversidad de los
estudiantes, por lo tanto, es una planificación
de la diversificación de la enseñanza. En tal
sentido, la organización de contenidos se asocia
a una construcción entre la teoría y la práctica
(Santos, 2021).
Por otro lado, la educación rural articula otros
códigos educativos alternos conocidos como MEF.
Para Perfetti (2004), el Proyecto de Educación
Rural (P.E.R.) se originó en el año 1996; fue
diseñado en concordancia con lo determinado en
el plan de gobierno de ese periodo, denominado:
“Cambio para construir la paz”, y siguiendo los
lineamientos esbozados en el Plan Decenal de
la época. En el proyecto, se trazó el itinerario
para aliar redes educativas, con la intención de
implementar modelos consecuentes al sector
rural y, así, garantizar la inclusión, la accesibilidad
y la permanencia en el sistema educativo de
aquellos individuos con bajas probabilidades en
un servicio escolar regular.
Los MEF, empleados en los PER, se han convertido
en sustanciales, debido al incremento de su uso
en los establecimientos educativos rurales, pues
incluyen: estudiantes de diferentes edades y con
necesidades especiales, docentes intrépidos,
comunidades y entidades externas alrededor
de diseños y estrategias que propenden a
una educación rural con buena cobertura,
más congruente al contexto y a la calidad.
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Aunque se han realizado algunos ajustes, los
PER aparecen en1975 con el manual “Hacia la
Escuela Nueva”, en el que se consolida toda la
experiencia del proceso sobre la ejecución y la
retroalimentación del modelo, hasta el inicio del
siglo XXI, donde el Ministerio de Educación hizo
un ajuste integral a los diferentes modelos, de la
mano con los referentes de calidad estipulados
por las políticas vigentes en el sistema educativo
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2015).
Educación rural
Se propuso la categoría de educación rural a
partir del planteamiento de García (2016). Para
el autor, la educación rural es una categoría
necesaria que debe llenarse de contenido,
a partir de una resignificación de la propia
categoría de ruralidad y de un reconocimiento
de las particularidades que tiene el trabajo de los
educadores en ese medio, además, de los nuevos
retos que afronta el mundo actual y que exigen
una visión actualizada de lo rural y su relación con
lo urbano. Con las nuevas concepciones sobre lo
rural, se puede establecer que la educación rural
es una categoría en construcción que necesita
vincular nuevos significados que le otorguen un
verdadero sentido, develar sus implicaciones en
contextos campesinos y que permitan identificar
características del quehacer pedagógico de los
maestros para enriquecer el concepto. Por lo
tanto, el estudio de las prácticas docentes en
los modelos de escuela nueva y postprimaria
sirve para mirar el otro lado de la educación,
es decir, el campo, que tanta falta le hace para
alcanzar una Colombia agraria.
Metodología
De acuerdo con la base teórica, legal y ética
involucrada en la investigación, se sugieren
estrategias adecuadas para lograr cada objetivo,
con el fin de brindar una solución al problema
planteado. Por lo tanto, se utilizó el paradigma
interpretativo, porque le permite al investigador
introducirse en el medio natural que rodea a la
población. Vasilachis (como se citó en Martínez,
2013) lo define como: “los marcos teórico-
metodológicos utilizados por el investigador
para interpretar los fenómenos sociales en el
contexto de una determinada sociedad” (p. 1).
En este sentido, el trabajo adopta las
herramientas necesarias para una correcta
ejecución, que vaya más allá de la objetividad,
ya que es posible definir la realidad a través de
las interpretaciones de los participantes desde
su contexto y necesidades, que se trasforman o
modifican conforme transcurre el estudio de la
información recolectada; con ello, se da lugar
a las experiencias de los participantes para
la construcción del conocimiento, puesto que
el centro de la investigación está situado en
las practicas docentes en aulas multigrado, a
partir de modelos educativos flexibles: escuela
nueva para básica primaria y postprimaria para
básica secundaria.
En cuanto al enfoque, se desarrolla con un
enfoque cualitativo, partiendo del ajuste a las
necesidades y de los objetivos propuestos. Se
considera que los estudios cualitativos conllevan
la comprensión de la forma de actuar de los
sujetos en su naturaleza, en el sentir de su
esencia y en su diario vivir.
El tipo de investigación seleccionado fue la
investigación acción (IA), en aras de que surjan
diálogos reflexivos mientras se aplican los
instrumentos de forma sutil a los partícipes.
De esta manera, se logra aportes significativos
en procura de la solución de las dificultades
y problemas sociales del objeto de estudio,
centrándose en la realidad de cada entorno
según los puntos de vista y la experiencia. En
palabras de Kemmis (como se citó en Herrera,
2017), afirma: “La investigación acción es una
forma de búsqueda auto reflexiva, llevada a
cabo por participantes en situaciones sociales,
para perfeccionar la lógica y la equidad de las
propias prácticas sociales o educativas que se
efectúan y comprenden estas prácticas” (p. 10)
Para profundizar un poco más, fue necesaria
la participación de los veinte docentes –doce
educadores de básica primaria y ocho de básica
secundaria y media–, a quienes se les aplicó
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una serie de instrumentos distribuidos de la
siguiente manera: entrevista semiestructurada
a los docentes para las sedes principales de las
dos instituciones; entrevista estructurada a las
sedes focalizadas según la ubicación geográfica
(cuatro sedes de la I.E.R. Bajo Lorenzo y
cinco sedes de la I.E.R Nueva Granada). Por
otro lado, se elaboran 10 fichas bibliográficas
y se aplicó una lista de corroboración a los 20
docentes, diligenciado en el formato de la guía
de observación.
También, se incluyó la participación de 80
estudiantes de postprimaria, a quienes se les
realizó una encuesta estructurada con preguntas
abiertas, para confrontar la información
suministrada por los docentes. Considerando
la ruta metodológica y la unidad de trabajo, se
utilizaron los siguientes instrumentos: guion
de preguntas semiestructurado y estructurado,
ficha bibliográfica, lista de corroboración, y
cuestionario de preguntas.
Resultados
A partir de las técnicas de recolección de
información, se procedió a realizar el análisis
correspondiente de acuerdo con cada uno de
los objetivos en relación con las dos I.E.R. Bajo
Lorenzo y Nueva Granada. Para el desarrollo
del primer objetivo, se trabajó la entrevista
con dos guiones de preguntas, a saber: uno,
semiestructurado, dirigido a todas las sedes de
las dos instituciones, y el otro, estructurado,
diseñado para las sedes focalizadas o escuelas
unitarias. Entre los resultados se destacan las
fortalezas más sentidas por ellos: la capacidad
de los docentes para desempeñar su labor
a pesar de los grandes vacíos en recursos
educativos y en infraestructura; la valentía y
su esmero para que los estudiantes aprendan
de la misma manera que los de las zonas
urbanas; manejo de estrategias de enseñanza
desde la recursividad y la organización al
utilizar elementos de la naturaleza, ya sea para
la siembra de árboles, los animales próximos
a ellos o los cultivos de alimentos sanos. Todo
ello permite que aprendan Ciencias Naturales,
Artística, Matemáticas, Lengua Castellana y
demás áreas.
Cabe resaltar la entrega y el amor por su
profesión, que se evidencia en la compra
de material desde sus propios recursos; la
humanización al querer una Colombia educada
y prospera, y el sentido de responsabilidad a
pesar de estar en lugares distantes y lejanos,
que requieren la educación como un eje
transformador de realidades.
Con respecto a las desventajas expresadas
por los docentes de las sedes focalizadas de
las dos instituciones, es preocupante la falta
de recursos educativos (libros, computadores,
conectividad) que ayuden a maximizar las
falencias de aprendizaje expuestas, ya sea en
las operaciones básicas de las matemáticas
como en procesos de lectura, entre otros.
Igualmente, los modelos de aprendizaje son
poco conocidos entre los docentes, es decir,
cada uno de ellos construye, desde su propia
visión, lo que consideran más efectivo, sin tener
en cuenta los modelos de enseñanza que estén
acordes con escuela nueva y postprimaria. De
ahí que, los términos MEF y las aulas multigrado
solo tienen efectividad con la aplicación de las
cartillas; lo demás es responsabilidad netamente
de la didáctica del profesor.
Para los fundamentos teóricos de las prácticas
docentes en aulas multigrado y los modelos
educativos flexibles, se manejó la ficha
bibliográfica, de la cual se obtuvo los datos
para condensar los elementos derivados de
los fundamentos teóricos concernientes a las
practicas docentes en aulas multigrado y la
condición del modelo educativo flexible. Los
autores estudiados se enuncian en la Tabla 1.
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Tabla 1
Documentación estudiada
Autor Título
1 Cano Ruíz (2022) ¿Cómo evaluar aprendizajes en el aula multigrado?
2 Llanos y Tapia (2020) Las actividades de enseñanza y evaluación en las aulas multigrado
rurales
3 Cano e Ibarra (2018) Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas
multigrado
4 De la vega (2020) Docencia en aulas multigrado: claves para la calidad educativa y
el desarrollo profesional
5 González-Vilora (2022) Prácticas pedagógicas en aulas multigrado
6Castillo-Aramburu y
Meza-Duriez (2020)
El currículo nicaragüense para la enseñanza de la lectura en la
modalidad multigrado
7 López Niño (2019) Los retos del aula multigrado y la escuela rural en Colombia
8 Cardona (2022) Revisión bibliográca del modelo pedagógico y de evaluación en
escuela nueva en Colombia
9González, Becerra y
Moreno (2021)
La enseñanza y el aprendizaje en las escuelas primarias multigrado
en México y Colombia
10 González-Viloria (2020) Aulas multigrado: una alternativa de colaboración y cooperación
en los espacios educativos
Los puntos en común frente a la documentación estudiada son los siguientes:
• La pobreza es un elemento persistente en las instituciones rurales.
• Las prácticas docentes se centran en utilizar guías o libros de apoyo.
• Los docentes son conscientes de su falta de formación en didáctica debido a la ausencia de
capacitaciones.
• El abandono estatal se evidencia en la falta de infraestructura que sirve como eje para mejorar
las prácticas docentes.
• Aunque el modelo de escuela nueva y postprimaria subsana en algo la desescolarización, es
pertinente que se revisen algunos desbalances existentes.
• Los profesores manejan su propia dinámica en docencia, más las actividades administrativas.
• La finalidad del programa es disminuir la tasa de analfabetismo, esto ha sido posible gracias a
que la educación ha intentado llegar a los lugares más alejados de la geografía de los países
mencionados en la investigación.
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En consecuencia, la documentación sirvió como
soporte para analizar las verdaderas condiciones
laborales, formativas y actitudinales que se
desglosan de la particularización de las aulas
multigrado. Uno de los retos para los educadores
es el contexto al que se enfrentan; al respecto,
Loya (2008) expone que la lógica del orden
social frente a la realidad debe mejorarse desde
la práctica docente.
Finalmente, frente a la pertinencia de las
prácticas docentes en aulas multigrado, se tuvo
en cuenta algunas características evaluadas
por los estudiantes, mediante el cuestionario
de preguntas abiertas: manejo de temática,
objetivos claros de cada unidad temática,
participación activa en el aula, organización
efectiva entre explicación, actividades de entrega
y evaluación, realización de retroalimentación
de lo evaluado, espacios de refuerzo y
recuperación, creatividad en cada espacio de
trabajo, manejo de plataformas o laboratorios,
relación clara entre lo que se estudia y lo que se
aplica en la vida diaria, y el manejo de proyectos
pedagógicos productivos.
A partir de las respuestas dadas por los
escolares de las dos instituciones, cabe
considerar que las explicaciones son claras,
salvo algunos que manifiestan que es necesario
que haya más claridad en lo expuesto. Esto
puede darse por la perspectiva individual de
aprendizaje o por asignaturas como Ciencias
Naturales, que requiere mayor atención por
parte de los discentes.
Desde otra categoría, los alumnos resaltan la
amabilidad y buen trato de los profesores, por lo
tanto, se considera la existencia de fraternidad
entre los actores de la enseñanza, salvo el nivel
de autoridad moderada que debe primar en las
aulas de clase. Aunado a esto, se presentan
complicaciones debido a la falta de materiales
didácticos e infraestructura necesaria para
desarrollar proyectos pedagógicos innovadores.
Sin embargo, en la institución Nueva Granada,
los estudiantes expresan su gusto por la huerta
escolar. Esto da respuesta a una estrategia
innovadora de los profesores y a la relación
que puede darse entre aprendizaje de aula y
el diario vivir de los educandos. Cabe resaltar
que la ubicación de las instituciones es muy
cercana a la naturaleza y fuentes hídricas, es
decir, cuentan con un espacio rural.
En otra perspectiva, las dos instituciones
comparten puntos en común: las prácticas
docentes estarían mejor favorecidas si hubiese
inversión social en los espacios diseñados para
los modelos de escuela nueva y postprimaria
en aulas multigrado. Así mismo, las temáticas
deberían centrarse en proyectos transversales
más próximos a los educandos, a fin de que los
estudiantes encuentren el sentido del aprendizaje
y al estilo de vida que los acompañará luego de
culminar su proceso de formación de básica y
media. Asimismo, los estudiantes refieren que
los métodos de enseñanza están relacionados
con explicación en la pizarra, computadores
portátiles del docente, algunas carteleras
y exposiciones sencillas del tema de clase.
Entonces, la percepción de los docentes, en la
visión de los estudiantes, es favorable y grata
con respecto al trato. No obstante, se debe
mejorar y profundizar en procesos de enseñanza
autónomos y creativos.
Para culminar el proceso hermenéutico que
vislumbró la investigación, se planteó la lista
de corroboración dirigida a los docentes en
las dos instituciones educativas. Cabe señalar
que, la información fue considerada bajo los
parámetros de privacidad y con un propósito
netamente académico. Para la valoración de
ambos centros educativos, se consideraron
las afirmaciones que dirigieron la lista de
corroboración, las cuales estuvieron centradas
en la percepción del espacio, la comunicación en
el aula y las estrategias aplicadas. Con el primer
cuestionamiento, los profesores presentaron un
limitante en el mobiliario, ya que no es idóneo y
no hay la cantidad necesaria; aunque el docente
sí organiza los espacios de acuerdo con las
actividades desarrolladas en la sede por grados.
Al respecto de la biblioteca, se evidencia que no
cuentan con el número adecuado de módulos o
textos diseñados por el Ministerio de Educación
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Nacional. No obstante, por iniciativa del docente y los padres de familia, la biblioteca cuenta con
libros y textos donados. Esto da cuenta del abandono estatal que se vive en las zonas apartadas
del país, quizá sea cuestión de gestión o de indiferencia.
En cuanto al trabajo colaborativo, definido por Vygotsky (como se citó en Palacios, 2022), es “un
sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca
entre los integrantes de un equipo para la construcción colectiva de significados comunes” (p. 3).
Los docentes centran su respuesta en que algunos estudiantes sí trabajan en equipo, sin mayores
complicaciones; otros plantean que, entre los estudiantes se presenta egoísmo y, por tanto, no
trabajan conjuntamente.
Al continuar con la lista de corroboración, se cuestionó la utilización de secuencias didácticas,
por tanto, requieren un plan de mejora continuo, lo cual es pertinente por las semanas de
planeación que se utilizan al inicio de cada año escolar. En cuanto, a utilizar estrategias diversas
para niños de inclusión, los docentes expresaron que esto se consigue a través del PIAR. Cabe
destacar que, salvo casos excepcionales, la mayoría concuerda en que no tienen niños que
formen parte del programa. Además, el maestro no cuenta con el material pedagógico para
desarrollar sus clases tal como lo estipulan los modelos educativos flexibles. Por eso, en su
práctica, se trabaja con algunos libros donados por Ecopetrol o material que él mismo crea y lleva
impreso. De la misma manera, la observación realizada en las clases detalló que el maestro trata
de estructurar sus clases en tres momentos: actividad rompe hielo con un saludo, indagar con
preguntas conocimientos previos y abordar la temática. En consecuencia, es necesario fortalecer
la implementación de estrategias que permitan el desarrollo de competencias comunicativas en
los estudiantes de los diferentes grados.
En lo que respecta a la evaluación formativa, los docentes fueron conscientes de que en la
evaluación propuesta para los MEF propende la hetero, co y autoevaluación; sin embargo, en la
práctica no se ven formatos aplicados a los estudiantes, además, la recurrencia de estas no es
alta. En cuanto a prácticas pedagógicas, los docentes se preocupan por desarrollar competencias
comunicativas en sus alumnos con la participación activa en clases; no obstante, sería bueno
implementar exposiciones y documentaciones de proyectos verbales para que ellos se expresen
con más confianza.
Finalmente, en la Tabla 2, se presenta la matriz de triple entrada en la que se evidencia, el
cumplimiento de cada uno de los elementos sustanciales para esta investigación.
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Tabla 2
Cuadro de triple entrada
Triple Entrada
Fuentes
Instrumentos Categorías
Profesores Estudiantes Investigadores
Entrevista
semiestructurada
Entrevista estructurada
sedes focalizadas
Lista de Corroboración
Cuestionario de
Preguntas
Tendencia
Revisión bibliográca
Planicación didáctica
Pregunta 1
Pregunta 2
Ejecución didáctica
Pregunta 1
Pregunta 2
Estrategias de evaluación
Pregunta 1
Pregunta 2
Participación de los estudiantes
Pregunta 1
Pregunta 2
Implementación del diseño curricular
básico
Pregunta 1
Pregunta 2
Necesidades de mejora
Pregunta 1
Pregunta 2
Capacitación docente en el área
multigrado
Pregunta 1
Pregunta 2
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Con el análisis del cuadro de triple entrada, se
evidencia que las categorías y subcategorías
se cumplieron satisfactoriamente, es decir,
los instrumentos utilizados permitieron la
particularización de los siguientes aspectos:
capacitación en el área multigrado (se
evidencia como una urgencia sustantiva
las necesidades de mejora en cuanto a la
infraestructura, materiales didácticos y
elementos fundamentales como laboratorios,
aulas dinámicas, etc.); implementación
del diseño curricular básico, puesto que,
en las entrevistas y lista de corroboración
realizadas a los docentes, más la encuesta a
los estudiantes, se evidencia que muchos de
los maestros no tienen claridad acerca del
modelo que deben aplicar. Igualmente, las
estrategias de evaluación se utilizan a merced
del educador, en algunas situaciones son muy
dinámicas y acordes con el entorno; en otras
situaciones, se observa que no hay una relación
sustancial entre lo que explican, la evaluación
propiamente y su relación con lo planeado.
Discusión
El quehacer docente en las dos instituciones
educativas rurales es un tema crucial en
el desarrollo social local y regional, donde
se abarca diversas dimensiones y desafíos
concretos. Las condiciones y dinámicas en zonas
rurales descritas en este documento indican
que son únicas e influyen significativamente en
la forma como los docentes desarrollan su labor
educativa en aulas multigrado.
El MEN (2018) plantea que el sistema educativo
en la ruralidad es atendido y afronta el desafío
de las aulas multigrado, donde un solo docente
atiende a estudiantes de diferentes grados
y edades. Esto demanda una planificación
curricular flexible y estrategias pedagógicas
adaptadas para asegurar una educación de
calidad para todos. En efecto, la consecución
de la primera hipótesis en esta investigación
reafirma y confirma que la educación rural
impartida en los planteles educativos Nueva
Granada y Bajo Lorenzo tiene graves falencias
de carácter estructural por el mismo sistema
estatal y las precariedades en términos del
desarrollo humano de las comunidades rurales.
Entonces, cabe preguntarse: ¿cómo acceder a
una educación de calidad en la ruralidad? Frente
a este cuestionamiento, se promueve que la
equidad educativa debe ser una preocupación
central en las aulas multigrado en Colombia. Es
esencial garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de su nivel o contexto,
tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
de calidad (Cano, 2022).
Al respecto, aunque en las instituciones
investigadas se prestan servicios educativos
y cuenta con acceso a veredas circundantes,
estudiar es toda una travesía para algunos
alumnos. Unos deben caminar horas, enfrentar
las inclemencias del tiempo, sortear caminos
de trochas y los peligros que estos encierran,
etc. Lo anterior lleva a afirmar que, no existe
ecuanimidad en la formación y aprendizajes
entre los sujetos de las urbes y los que se
encuentran en zonas rurales. Esto se ve
reflejado en los resultados de las pruebas saber.
Por ende, los indicadores de los instrumentos
aplicados en este trabajo investigativo ubican
la formación brindada por los docentes entre
regular y medianamente buena.
Como se ha analizado, el acceso a la educación
rural sigue siendo un desafío fundamental en
pleno siglo XXI. La falta de escuelas en áreas
remotas obliga a los estudiantes a recorrer largas
distancias para llegar a un centro educativo, esto
genera un impacto negativo en la participación
y desempeño escolar. Además, la calidad de la
educación rural es inferior, debido a la falta de
recursos y formación docente insuficiente. Por lo
tanto, indudablemente se evidencia desigualdad
educativa que limita las oportunidades de
desarrollo de las comunidades rurales.
Si bien, el PEER (2018, como se citó en Castillo,
2019) afirma que el Estado colombiano se ha
esmerado por mejorar la cobertura y reducir
la deserción escolar a nivel nacional, la calidad
educativa está quedando rezagada. Los
investigadores consideran que la educación
rural de calidad es esencial para el desarrollo
sostenible y equitativo de Colombia y de la
nueva ruralidad. Las comunidades agrarias
desempeñan un papel vital en la producción
de alimentos y en la conservación del
medioambiente. Una educación adecuada en
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estas áreas, abandonadas por el Estado, puede
empoderar a los individuos y comunidades,
permitiéndoles mejorar sus condiciones de vida
y contribuir al crecimiento económico del país.
Además, la educación rural puede ser un medio
para preservar y promover la diversidad cultural
y el conocimiento tradicional de las comunidades
indígenas y afrodescendientes.
A pesar de este sombrío panorama, se puede
generar nuevas posibilidades para transformar
las circunstancias del proceso educativo rural a
partir de la práctica pedagógica en perspectiva
sociocultural, donde se acoja al discente
desde su dimensión humana y se flexibilice el
currículo, para priorizar necesidades básicas
como el afecto y el reconocimiento de la
persona, resignificando las maneras de abordar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se
tengan en cuenta las diferentes extensiones del
escenario escolar rural y la forma de planificar
las temáticas dadas desde lo ministerial, en favor
del contexto específico de los establecimientos
educativos rurales.
Aunque las falencias y debilidades de las
prácticas docentes arrojadas en este estudio
son más numerosas que las fortalezas, es
importante resaltar aquellas oportunidades que
se generan para que los docentes brinden una
formación pertinente y apropiada, teniendo en
cuenta las especificidades y particularidades del
entorno de cada institución educativa.
A continuación, se consideran algunos aspectos
relevantes en esta discusión:
1. Contexto socioeconómico y cultural: Las
instituciones educativas rurales enfrentan
carencias de recursos y servicios básicos,
que afectan la calidad de la educación.
Los docentes deben adaptarse a estas
limitaciones y encontrar formas creativas
para involucrar a los estudiantes. Además,
es esencial comprender y respetar la cultura
y tradiciones locales para establecer una
conexión significativa con los estudiantes y
sus familias.
2. Formación docente específica: los
maestros participantes requirieren una
formación especializada que aborde los
desafíos particulares que enfrentan. Esto podría
incluir estrategias pedagógicas adaptadas a
contextos rurales, así como enfoques para
abordar las disparidades educativas y el
acceso limitado a tecnología.
3. Innovación y creatividad: dada la falta de
recursos y la infraestructura limitada en áreas
rurales, los educadores deben ser innovadores
y creativos en su enfoque pedagógico.
Pueden utilizar métodos prácticos, el entorno
natural y la comunidad local como recursos
educativos en sí mismos.
4. Participación comunitaria: la participación
activa de la comunidad es fundamental para
el éxito de la educación rural. Los docentes
deben trabajar en estrecha colaboración con
las familias y las autoridades locales para
comprender las necesidades y los desafíos,
y diseñar estrategias educativas que sean
relevantes, flexivas y efectivas.
5. Motivación y retención de estudiantes:
en las áreas rurales, la deserción escolar y la
falta de motivación son problemas comunes.
Los docentes deben esforzarse por crear
un entorno de aprendizaje estimulante y
relevante que mantenga a los estudiantes
comprometidos con la educación a largo
plazo.
6. Formación continua: considerando que los
contextos educativos y las necesidades de
los estudiantes están en constante evolución,
es relevante que los docentes rurales tengan
acceso a oportunidades de formación
continua. Esto les permitirá estar enterados
de las mejores prácticas pedagógicas y las
innovaciones educativas.
De esta manera, la praxis docente en las
instituciones educativas rurales exige una
combinación de adaptación, creatividad,
colaboración y compromiso. Los docentes
desempeñan un papel vital en el desarrollo de
las comunidades rurales, por ende, su enfoque
debe estar arraigado en el respeto por la cultura
local y en la búsqueda constante de formas
efectivas de facilitar el aprendizaje en un entorno
desafiante, pero lleno de oportunidades.
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Conclusiones
Las prácticas docentes y la forma como se llevó
a cabo la investigación permiten entender un
componente totalmente cualitativo frente a
las fortalezas y debilidades en los modelos de
escuela nueva y postprimaria. Siendo así, la
mayor fortaleza que se evidenció fue la capacidad
de los profesores para adaptarse a un proceso
formativo que no cuenta con recursos educativos
suficientes ni con infraestructura adecuada.
De la misma manera, las estrategias de
enseñanza se derivan de la recursividad de los
profesores, ya sea por apropiar el contexto o por
la misma financiación que ellos hacen para contar
con material didáctico efectivo en los distintos
grados. Otro de los aciertos es el empeño de
los docentes que colocan en su quehacer; lo
anterior se deduce de la documentación que
se analizó, puesto que estas situaciones son
similares en distintos países de Latinoamérica.
Las debilidades más sentidas son la ausencia
de un espacio de trabajo efectivo, ya sea por
falta de servicios públicos, computadores,
libros, laboratorios, entre otros. Así mismo,
en el Decreto 1290 de 2009, se plantea el
acompañamiento continuó por parte de la
Secretaría de Educación; sin embargo, no se
observa esto la realidad, puesto que los docentes
son enfáticos en decir que no existe apoyo para
capacitaciones y otro tipo de acompañamiento.
Además, algunos de los docentes no conocen
términos asociados a la práctica docente, entre
ellos: modelos de aprendizaje, estrategias de
evaluación y de enseñanza, entre otros.
En cuanto a la percepción de los estudiantes,
se evidencia gusto por el estudio, salvo que las
condiciones geográficas y los estilos de vida
no permiten una asociación directa entre lo
que se aprende y cómo se vive. Además, son
conscientes de la falta de material didáctico:
laboratorios, huertas, aulas de idiomas, libros,
computadores, fichas didácticas e imágenes;
además de proyectos transversales. En este
contexto, la docencia enfrenta grandes desafíos;
sin embargo, es precisamente en esos lugares
recónditos del país donde se construyen las
mejores estrategias didácticas.
Sobre las capacitaciones, los docentes han
recibido muy pocas; además, estas no han
cumplido las expectativas y necesidades
formativas de los docentes, ya que solo algunas
han sido orientadas a la formación en técnicas
multigrado. El uso del tiempo, la implementación
de estrategias didácticas, el manejo de los
grupos y la ejecución de proyectos pedagógicos
productivos son algunos de los aspectos que
los docentes, en particular los de postprimaria,
opinan que requieren mayor formación.
Respecto a las supervisiones y los
acompañamientos, los educadores opinan que
se requiere comenzar a implementarlo y que
se realice al final de cada periodo académico,
ya que de esta manera podrían conocer los
aspectos en los que requieren mejorar.
La investigación influye en los procesos de
prácticas docentes frente a los escenarios
que emergen en las aulas multigrado, por lo
tanto, urge proponer una inversión estatal para
mejorar los estilos de vida y aprendizaje de los
estudiantes. Esto aportará a las proyecciones
educativas, a la transformación del ambiente y a
las concepciones que implica formar en calidad.
Conflicto de interés
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución
John Gonzalo Meneses Delgado: investigador
principal. Procesamiento estadístico de datos,
escritura de materiales y métodos y obtención
de los resultados.
Mayra Alejandra Rodríguez Casanova:
análisis e interpretación de resultados, escritura
de la introducción, métodos, discusión y
conclusiones.
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y lo aprobaron.
