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Pensamiento crítico en educación
ambiental en niños y niñas de la
Institución Educativa Colegio de San
Simón, Ibagué
Andrés Felipe Bueno Lugo
1
Jairo Andrés Velásquez Sarria
2
Robinson Ruiz Lozano
3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Bueno-Lugo, A. F., Velásquez-Sarria, J. A. y Ruiz-Lozano, R.
(2023). Pensamiento crítico en educación ambiental en niños y niñas de
la Institución Educativa Colegio de San Simón, Ibagué. Revista UNIMAR,
41(1), 150-166. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art9
Fecha de recepción: 08 de febrero de 2022
Fecha de revisión: 14 de junio de 2022
Fecha de aprobación: 20 de agosto de 2022
Resumen
Este artículo da cuenta del diseño y aplicación de una unidad didáctica sobre
conservación de la biodiversidad del Tolima, dirigida a promover pensamiento
crítico en educación ambiental en niños y niñas de una institución educativa
pública del municipio de Ibagué. El problema de investigación se ubicó en la
ausencia de procesos didácticos para el desarrollo de pensamiento crítico en
educación ambiental en los niños y niñas de la institución educativa. Para
favorecer esta investigación, se trabajó desde la habilidad de la argumentación.
La metodología fue cualitativa con enfoque de investigación-acción. La muestra
estuvo conformada por 10 estudiantes y la información se recolectó a través
de las diferentes actividades propuestas en la unidad didáctica. El tratamiento
de la información se hizo a partir de la adaptación del modelo de análisis de
textos argumentativos de Toulmin (1993). Los resultados demostraron que,
los estudiantes en la etapa inicial tenían falencias en la construcción de textos
argumentativos, la mayoría eran incompletos; esta dicultad evidenció el poco
conocimiento que tenían acerca de su territorio, así como falencias argumentativas.
La unidad didáctica posibilitó su evolución, de modo que los textos pasaron, en
buena medida, de ser incompletos a completos. A manera de conclusión, la
argumentación es una dimensión constituyente del pensamiento crítico en la
educación ambiental; para desarrollar esta forma de pensar, se requiere tener
conocimiento y capacidad escritural.
Palabras clave: Educación ambiental; pensamiento crítico; biodiversidad;
argumentación y conservación.
1
Magíster en Educación (Investigación), Universidad del Tolima. Docente Secretaría de Educación y Cultura del Tolima; docente
catedrático, Universidad del Tolima; asesor pedagógico y curricular, Corporación Asesórame Soluciones Educativas. Investigador grupo
GEA. Correo electrónico: afbuenol@ut.edu.co
2
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Docente Universidad del Tolima. Director del grupo de Investigación GEA.
Correo electrónico: javelasquezsr@ut.edu.co
3
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima-Rudecolombia. Docente Universidad del Tolima. Investigador y director
grupo GES. Correo electrónico: rruizlo@ut.edu.co
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Critical thinking in environmental education in boys
and girls of the ‘Colegio de San Simón’ Educational
Institution, Ibagué
Abstract
This article reports on the design and application of a didactic unit on the
conservation of Tolima’s biodiversity, aimed at promoting critical thinking in
environmental education in boys and girls from a public educational institution
in the municipality of Ibagué. The research problem was located in the absence
of didactic processes for the development of critical thinking in environmental
education in the institution. To favor the study, we worked on the ability of
argumentation. The methodology was qualitative with an action-research
approach; the sample consisted of ten students; the information was collected
through the dierent activities proposed in the didactic unit, whose treatment
was made from the adaptation of the argumentative text analysis model. The
results showed that the students in the initial stage had shortcomings in the
construction of argumentative texts since the majority were incomplete. This
diculty evidenced not only the little knowledge they had about their territory
but also the argumentative aws. The didactic unit enabled its evolution, so
that the texts went, to a large extent, from being incomplete to complete. By
way of conclusion, argumentation is a constituent dimension of critical thinking
in environmental education. Developing this way of thinking requires scriptural
knowledge and ability.
Keywords: environmental education; critical thinking; biodiversity;
argumentation; conservation.
Pensamento crítico em educação ambiental em
meninos e meninas da Instituição Educacional
‘Colégio de San Simón’, Ibagué
Resumo
Este artigo relata a concepção e aplicação de uma unidade didática sobre a
conservação da biodiversidade do Tolima, destinada a promover o pensamento
crítico em educação ambiental em meninos e meninas de uma instituição pública
de ensino do município de Ibagué. O problema de pesquisa localizou-se na
ausência de processos didáticos para o desenvolvimento do pensamento crítico
em educação ambiental na instituição. Para favorecer o estudo, trabalhamos a
capacidade de argumentação. A metodologia foi qualitativa com abordagem de
pesquisa-ação. A amostra foi composta por dez alunos; a informação foi recolhida
através das diferentes atividades propostas na unidade didática, cujo tratamento
foi feito a partir da adaptação do modelo de análise de texto argumentativo. Os
resultados mostraram que os alunos do estágio inicial apresentaram deciências
na construção de textos argumentativos, pois a maioria estava incompleto,
diculdade que evidenciou não apenas o pouco conhecimento que tinham
sobre seu território, mas também as falhas argumentativas. A unidade didática
possibilitou sua evolução, de modo que os textos passaram, em grande parte, de
incompletos a completos. A título de conclusão, a argumentação é uma dimensão
constitutiva do pensamento crítico em educação ambiental; para desenvolver
esse modo de pensar, são necessários conhecimento e habilidade das escrituras.
Palavras-chave: educação ambiental; pensamento crítico; biodiversidade;
argumentação; conservação.
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Jairo Andrés Velásquez Sarria
Robinson Ruiz Lozano
1. Introducción
En este artículo se presentará algunos resultados
del trabajo de investigación titulado: Desarrollo
de pensamiento crítico en educación ambiental a
través de la implementación de una unidad didáctica
sobre conservación de la biodiversidad del Tolima.
A nivel metodológico, se adoptó el paradigma
cualitativo, a partir de los aportes de Strauss y
Corbin (2002). Así mismo, se utilizó el enfoque
de investigación-acción desde la perspectiva de
Lewin (1988). En este sentido, se asumió tres
componentes clave para el proceso: los datos
obtenidos, los procedimientos empleados para su
interpretación y organización, y su presentación en
artículos, charlas, libros u otros.
En relación con la investigación-acción, se tuvo en
cuenta los aportes de Lewin (1988), quien adopta
esta investigación como una práctica reexiva social
donde se busca generar cambios en la situación
o problema estudiado. Por tanto, en este trabajo,
se aportó al desarrollo de pensamiento crítico en
el campo de la educación ambiental a partir de
una unidad didáctica sobre la conservación de la
biodiversidad del Tolima en estudiantes de cuarto
grado de básica primaria; se analizó la categoría
argumentación en los estudiantes con el propósito
de establecer los aportes de esta categoría
como constituyente del pensamiento crítico en la
educación ambiental (EA).
El procedimiento de la investigación consistió en,
un primer momento, identicar los niveles de
pensamiento crítico de los niños participantes; un
segundo momento, diseñar la unidad didáctica
enfocada al pensamiento crítico desde procesos
argumentativos para su posterior aplicación; un
tercer momento, analizar las transformaciones
en la manera de pensar a través del mejoramiento
de los niveles argumentativos.
El problema de investigación está relacionado
con las dicultades evidenciadas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la educación
ambiental en dos sentidos: el primero, hace
hincapié en lo planteado por Velásquez (2020)
y Bueno (2018) con respecto a la falta de
promoción y desarrollo de pensamiento crítico en
estudiantes de los diferentes niveles del sistema
educativo y, el segundo, el reduccionismo en el
abordaje de la educación ambiental, para este
caso, la problemática de la biodiversidad.
Respecto a la primera cuestión, Kyburz et
al. (2003) colocan de maniesto la falta de
pensamiento crítico y de procesos de reexión
en estudiantes de educación ambiental, situación
que sigue vigente en una buena parte de las
prácticas educativas actuales. Así mismo, Sauvé
(1999) reere que existe muy poca evidencia
de la investigación sobre la educación ambiental
vinculada con el componente crítico.
Por su parte, Velásquez (2020) plantea
además los pocos desarrollos conceptuales y
metodológicos frente a la investigación sobre
el pensamiento crítico en educación ambiental,
lo cual corroboró con la revisión bibliográca
llevada a cabo para el desarrollo de su trabajo,
ya que encontró pocas investigaciones sobre
la temática, las cuales, en su mayoría, se
enfocaban a la medición de habilidades de
pensamiento crítico y, en el mejor de los
casos, a posibilitar su mejoramiento mediante
intervenciones pedagógicas y didácticas como
la implementación de unidades didácticas,
secuencias didácticas, prácticas de campo,
entre otras. Así mismo, los referentes teóricos
de dichas investigaciones están soportados en
desarrollos del pensamiento crítico genera, sin
evidenciar una vinculación del contexto socio-
ambiental como elemento didáctico-pedagógico
para el avance de habilidades del pensamiento
crítico en estudiantes.
Frente al abordaje de la problemática de la
biodiversidad desde la educación ambiental,
se asume lo planteado por Bueno (2018) con
respecto al desconocimiento de la utilidad del
problema de la biodiversidad para favorecer el
pensamiento crítico. En este sentido, cuando se
aborda esta temática, generalmente se enfoca
a plantear qué es la biodiversidad y la riqueza
existente expresada en cifras; sin embargo, no
se generan espacios para debatir, cuestionar
y develar el trasfondo de las situaciones que
generan este problema.
Por lo tanto, en este trabajo, se aborda la
biodiversidad desde una perspectiva sistémica y
compleja que desborda las miradas positivistas,
lineales e instrumentalistas predominantes. De
igual forma, se trasciende de una concepción
de la biodiversidad como recurso y riqueza
a una como patrimonio natural. En el caso
de la educación ambiental (EA), se asume un
campo de conocimiento y saberes caracterizado
por su heterogeneidad, en el que, según
Velásquez et al. (2018), conuyen diferentes
escuelas y corrientes de pensamiento, así como
concepciones, perspectivas, discursos, prácticas
y cosmovisiones. En este sentido, Sauvé (1999)
hace énfasis en que existen diferentes formas
de concebirla y practicarla.
Durante los últimos años, ha cobrado mayor
importancia este tipo de educación, en especial,
por el aumento de las problemáticas y conictos
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ambientales, lo cual reeja la crisis ambiental
planetaria existente. En este sentido, ha
sido común que, en diversas ocasiones y en
múltiples escenarios, se le asignen diferentes
responsabilidades a la EA frente a esta crisis,
entre ellas, la solución de la problemática
ambiental, informar sobre la situación actual,
plantear alternativas de solución y formar
ciudadanos, entre otras.
La EA no es la responsable de la solución de
la crisis ambiental, pero sí tiene un papel
fundamental en la formación ciudadana para su
comprensión. Al respecto, Eschenhagen (2016)
sostiene que, “la educación ambiental no es la
encargada de solucionar por sí sola todos estos
problemas, y no es este su objetivo. Pero sí debe
propiciar conocimientos y comportamientos
necesarios para comprender la complejidad y
fragilidad socioambiental”. (p. 27)
Desde esta perspectiva, la EA en la práctica no se
reduce al activismo, es decir, al desarrollo de una
serie de actividades como el reciclaje, recolección
de residuos sólidos, limpieza de fuentes hídricas,
embellecimiento de las instituciones educativas,
construcción de parques ecológicos, entre otros;
su accionar se encamina a la transformación
individual y colectiva de las concepciones,
saberes, pensamientos, actitudes, habilidades,
comportamientos, símbolos de la cultura y
sensibilidades respecto a lo ambiental, es decir,
a las múltiples interrelaciones entre lo humano
y lo no humano. En otras palabras, aportar a
la transformación de las formas de ser, estar,
pensar y habitar la tierra, en aras de generar
relaciones menos conictivas con la naturaleza.
Estos propósitos son fundamentales para los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la EA;
sin embargo, aún falta mucho recorrido para que
esto sea una realidad, de ahí la importancia de
resignicar y replantear los procesos educativos
en materia de educación ambiental, los cuales
deben trascender hacia una formación ciudadana
pertinente y que respondan a las necesidades y
problemáticas de los territorios. Para lograr esta
nalidad, el pensamiento crítico se constituye
en un propósito fundamental de la EA, ya que
posibilita comprender, problematizar y cuestionar
las situaciones ambientales existentes, además
de develar sus trasfondos económicos, políticos,
éticos, sociales y culturales, en aras de contribuir
a la toma de decisiones responsables frente a lo
ambiental. Esta manera de pensar no se debe
quedar en el plano de lo abstracto, es necesario
que trascienda a la acción.
Por lo anterior, enseñar a pensar críticamente
las formas en que el ser humano co-existe
con las demás formas de vida existentes en el
planeta supone dejar atrás las epistemologías
reduccionistas, de las cuales hace mención
Eschenhagen (2016). Por lo tanto, este aspecto
exige educadores reexivos en cuanto a su
praxis pedagógica y didáctica, conscientes de la
responsabilidad de conseguir “elevar” el nivel de
pensamiento de sus educandos.
En el ámbito nacional, se encuentran diversos
autores que han proporcionado datos relevantes
con relación al desarrollo del pensamiento crítico
en los diferentes campos del conocimiento,
a saber: en ciencias, Beltrán y Torres, 2009;
Poveda, 2010; Tamayo, 2012; Ramírez,
2015; en ciudadanía, Chávez et al., 2016; en
orientación escolar, Galeano y Jaramillo, 2015,
y en educación ambiental, Hernández y Ortiz,
2017; Bueno, 2018, entre otros. Cada uno de
estos trabajos demuestra la pertinencia del
desarrollo de habilidades del pensamiento
crítico; no obstante, cabe considerar que en
la EA aún existen preguntas sin responder,
cuestionamientos propios del conocimiento
y la didáctica de este campo que deben ser
explorados.
Por ello, en este artículo, se presentan los
resultados de la aplicación de una propuesta
didáctica para fortalecer el pensamiento crítico
en estudiantes de grado cuarto de la básica
primaria de una institución educativa de
carácter pública en Ibagué, Colombia. En este
contexto, el presente estudio busca analizar
los aportes de dicha unidad didáctica basada
en la conservación de la biodiversidad del
departamento del Tolima, al exponer cómo las
actividades de tipo argumentativas planteadas
en la unidad potencian el pensamiento crítico de
los discentes.
2. Metodología
La investigación se ubicó en el paradigma
cualitativo a partir de los aportes de Strauss y
Corbin (2002), con un enfoque de investigación-
acción teniendo en cuenta los planteamientos
de Lewin (1988), de lo cual se estudió el
desarrollo de pensamiento crítico a partir de
una unidad didáctica sobre la conservación de
la biodiversidad del Tolima en estudiantes de
cuarto grado de la básica primaria. Igualmente,
se analizó la categoría argumentación en los
estudiantes, con el propósito de establecer los
aportes de categoría como constituyente del
pensamiento crítico en la EA.
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Para Strauss y Corbin (2002), la investigación
cualitativa produce hallazgos a los que no se llega
por cuanticación o métodos estadísticos. En
este sentido, se puede tratar de investigaciones
sobre la vida de las personas, sus experiencias,
emociones, sentimientos, comportamientos,
además de otros aspectos. Al respecto, los
autores maniestan:
Existen tres componentes principales
en la investigación cualitativa. Primero,
están los datos, que pueden provenir de
fuentes diferentes, tales como entrevistas,
observaciones, documentos, registros y
películas. Segundo, están los procedimientos,
que los investigadores pueden usar para
interpretar y organizar los datos. Entre estos
se encuentran: conceptualizar y reducir los
datos, elaborar categorías en términos de sus
propiedades y dimensiones, y relacionarlos,
por medio de una serie de oraciones
proposicionales (…). El tercer componente
y pueden presentarse como artículos en
revistas cientícas, en charlas (por ejemplo,
en congresos), o como libros. (p. 21)
A este proceso de conceptualizar, reducir,
elaborar y relacionar los datos se llama codicar,
proceso que fue aplicado a la investigación aquí
planteada.
Con respecto a la investigación-acción, en este
trabajo, se tuvo en cuenta los aportes de Lewin
(1988), quien entendió este tipo de investigación
como aquella realizada por personas, grupos
o comunidades que realizan una actividad en
colectivo para el bien de todos; por tanto, es una
práctica reexiva social donde interactúan de
manera permanente la teoría y la práctica, con
la intención de posibilitar cambios adecuados
en la situación estudiada. Para este autor, no
existe distinción entre lo qué se investiga, quién
investiga y el proceso de investigación.
En este sentido y, siguiente los aportes de
Lewin (1988), este trabajo corresponde a una
investigación-acción, en tanto se desarrolló
en un contexto de aula de clase e institución
educativa de carácter formal, donde no se
buscó la transformación de una práctica en su
totalidad, pero sí reexionar y actuar en cuanto
al desarrollo de pensamiento crítico en educación
ambiental. Consecuente al tipo de investigación,
se hace necesario involucrar el ocio del docente,
la reexión y el trabajo intelectual en este
proceso, como lo indica Bausela (2001), para
observar cambios notorios en el pensamiento de
los estudiantes.
La población estuvo conformada por 40 niños de
una institución educativa pública del municipio
de Ibagué (departamento del Tolima, Colombia).
La muestra fue intencional, se contó con 10
estudiantes y se tuvo en cuenta los siguientes
criterios:
• Motivación en el proceso.
• Participantes activos durante la aplicación
de la unidad.
• Redacción de textos legibles y coherentes.
• Estudiantes que hubiesen diligenciado las
actividades de presaberes, aplicadas en la
fase exploratoria.
La investigación se realizó en tres momentos, así:
• Fase exploratoria para la identicación de
los niveles de pensamiento crítico en EA. Se
diseñaron diferentes actividades de aula a
partir de la categoría argumentación.
• Diseño y aplicación de la unidad didáctica. A
partir de lo encontrado en la fase exploratoria,
se procedió a diseñar la unidad didáctica,
la cual está encaminada al desarrollo de
pensamiento crítico en los niños. Una vez
diseñada, fue sometida a validación por
un experto en educación ambiental y,
posteriormente, aplicada.
• Descripción comprensiva del pensamiento
crítico en los estudiantes de grado cuarto
desde la habilidad argumentativa.
Para el tratamiento de los datos, se realizó
una adaptación al modelo de análisis de textos
argumentativos de Toulmin (2003/2007), de lo
cual se obtuvo una escala de análisis para textos
argumentativos en educación ambiental, la cual
fue sometida a juicio de dos expertos, con sus
respectivos pilotajes.
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Figura 1
Escala de análisis de textos argumentativos
3. Resultados
Los resultados se organizaron en tablas, considerando una sucinta descripción de las actividades
planteadas en cada uno de los núcleos de la unidad didáctica. Además, se exponen las preguntas
propuestas en cada uno de los momentos didácticos y los respectivos textos escritos por los
estudiantes que hicieron parte de la muestra. Cada uno de los textos fue categorizado mediante el
uso de la escala de análisis (ver Figura 1).
Tabla 1
Núcleo presaberes momento 1: Textos escritos por los estudiantes categorizados en (TAC,
TAI y TNA)
Núcleo presaberes
Momento 1 de la unidad didáctica
Se planteó un video foro denominado Aprender a conservar la biodiversidad. Durante la presentación
del video se formularon preguntas; la mitad del grupo de estudiantes debía resolver las preguntas,
la otra mitad debía analizar las respuestas de sus compañeros al terminar y categorizarlas así:
Inadecuada, Básica y Elaborada. Los estudiantes evaluadores debían escribir por qué habían
categorizado de esa forma las respuestas de sus compañeros. Los roles de participación fueron
los siguientes: el estudiante 001 analizaba la respuesta del estudiante 002; 003, del 004; 006
analizó las del 005; 007, del 008, y el 009, a 010.
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En el primer núcleo denominado presaberes,
el objetivo fue identicar los niveles de
argumentación de los estudiantes como
constituyente del pensamiento crítico en
educación ambiental. En este primer momento
didáctico, se observó que los estudiantes
escribían argumentos; sin embargo, no cumplían
con los elementos descritos en la escala de
análisis (Ver Tabla 1), por ejemplo, el estudiante
010, ante la pregunta ¿Qué es para usted la
biodiversidad?, escribió que la biodiversidad era
para hacer comida, igualmente, sucedió con la
respuesta del estudiante 005. Se observan otros
resultados como la del estudiante 008 que,
aunque no hace explícito que la biodiversidad es
comida o para hacer comida, deja en evidencia
una visión recursiva. Esta forma de escribir
sobre la biodiversidad es una concepción que
se observa en la mayoría de las respuestas de
los estudiantes, tanto de quienes responden a la
pregunta como de quienes cumplen el papel de
analizar las respuestas de sus compañeros.
En la siguiente pregunta, a través de la cual
se indagaba por la importancia de conservar la
biodiversidad, los resultados se centraron en
los benecios que los seres humanos pueden
obtener de ella. Por ejemplo, los estudiantes
argumentaron que había que cuidarla porque
de ella obtenían la comida, la ropa y porque en
denitiva de ella podían obtener “ayudas”. Es
indudable que las respuestas de los discentes
son válidas, en la medida en que evidentemente
existen servicios ecológicos brindados por la biota;
no obstante, las respuestas demuestran una
visión limitada e instrumentalista de la vida y sus
múltiples manifestaciones en el planeta. Durante
esta fase de la unidad didáctica, las respuestas
de los estudiantes estuvieron categorizadas
en textos argumentativos incompletos (TAI) y
textos no argumentativos (TNA).
Las siguientes respuestas, relacionadas con
quiénes son los actores que deben trabajar por
la conservación de la fauna y ora y cuál ha
sido el impacto causado por los seres humanos
a la biodiversidad, se evidencia conocimientos
pertinentes en los educandos. Por ejemplo, se
observa un reconocimiento de la responsabilidad
humana en la conservación de ecosistemas; sin
embargo, los educandos también identican
cómo las acciones antrópicas han deteriorado
los hábitats de miles de especies de plantas,
animales, bacterias, hongos y protozoos.
En los textos de los estudiantes, se hace
evidente la comprensión con respecto a algunas
de las problemáticas ambientales que acontecen
en el mundo y que afectan directamente
a la biodiversidad. Estas comprensiones
probablemente surgen de esas sensibilidades
que los distintos contextos han formado en
ellos. Es importante destacar, entonces, que los
educandos, aunque presentan limitaciones en
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sus textos puesto que no involucran todas las unidades básicas de los textos argumentativos (ver
Tabla 2), demuestran un nivel Básico de pensamiento crítico en educación ambiental, el cual debe
ser consolidado.
Tabla 2
Núcleo habilidades críticas momento 2: Textos escritos por los estudiantes categorizados en
(TAC, TAI y TNA)
Núcleo habilidades críticas
Momento 2 de la unidad didáctica
Esta parte de la unidad didáctica consistió en la formulación de dos experiencias de aprendizaje
centrales, las cuales fueron planteadas a partir de estrategias como ABP (aprendizaje basado
en problemas), análisis de situaciones reales con base en noticias de periódicos nacionales.
En la pregunta 1, debían observar una serie de imágenes que expresaban el impacto de las
acciones antrópicas en diferentes ecosistemas y especies de fauna y ora. Las demás preguntas
se formularon a partir de textos que los estudiantes debían leer y analizar
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En el núcleo habilidades críticas momento
didáctico 2, se observa un mayor número de textos
argumentativos completos (TAC) e incompletos
(TAI), elaborados por los estudiantes y, en
menor medida, textos no argumentativos (TNA).
Este resultado expone un aporte importante por
parte del proceso didáctico a la consolidación del
pensamiento crítico ambiental en los educandos;
puesto que, comparado con los resultados del
núcleo presaberes, hay un mayor avance de la
argumentación escrita con respecto a situaciones,
casos y discusiones ambientales propuestas.
Con relación a la primera experiencia de
aprendizaje planteada en esta parte de la
unidad, llamó la atención los TAC elaborados
por los educandos de códigos 003, 005 y 006;
puesto que, a primera vista, los escritos tienen
una extensión que en el primer núcleo no
se había evidenciado. El asunto relevante se
asume a partir de la inclusión de otras unidades
(ver Tabla 1), que proporcionan mayor solidez
argumentativa a los textos.
La siguiente actividad muestra cómo los discentes
005, 006, 007 y 009 plantean alternativas
para la conservación de nutrias, tortugas y
serpientes endémicas del Tolima. Algunos de
sus argumentos se basan en ideas ligadas a
los sentimientos movilizados por problemáticas
como la caza, cautiverio y venta de fauna.
Entre otras opciones de conservación expuestas,
se encuentran las de los estudiantes 002, 003,
008 y 010, aunque no pertenezcan a la categoría
(TAC). En estos textos, los estudiantes proponen
el diálogo comunitario como oportunidad para la
conservación de estas especies. Los argumentos,
aunque carecen de fundamentación, pueden
ser encaminados a estrategias que han sido
investigadas en diferentes escenarios, donde se
ha identicado, en la participación comunitaria,
un aspecto importante en la protección del
patrimonio natural.
Las respuestas de los discentes en el desarrollo
del momento 2 de la unidad didáctica
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demuestran construcciones argumentativas completas en algunos de los casos, debido a que
contienen las unidades elementales (ver Tabla 3). No obstante, otros textos, aunque no poseen
todas las unidades, no pierden su carácter argumentativo y crítico ambiental. Los acercamientos
conceptuales ambientales evidenciados en este punto de la propuesta demuestran un avance
importante en la habilidad argumentativa como constituyente del pensamiento crítico en EA.
Tabla 3
Núcleo situaciones ambientales problematizadoras momento 3: Textos escritos por los
estudiantes categorizados en (TAC, TAI y TNA)
Núcleo situaciones ambientales problematizadoras
Momento 3 de la unidad didáctica
Se plantearon situaciones ambientales a través de lecturas; se propiciaron discusiones en torno a
ellas y se formularon preguntas que los estudiantes debían responder a través de textos escritos.
Las situaciones abordadas fueron las siguientes: ganadería extensiva, normatividad respecto a
la caza y cautiverio de fauna, y crecimiento de construcciones en el departamento del Tolima.
Finalmente, se planteó el caso Anglo Gold Ashanti en municipio de Cajamarca, Tolima
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El núcleo situaciones ambientales
problematizadoras momento didáctico 3 tiene
como objetivo la reexión y argumentación de
los estudiantes ante casos de problemáticas
ambientales documentadas en el departamento
del Tolima, que afectan directamente la
biodiversidad. En los resultados obtenidos en
este parte de la UD, se evidenció, en el primer
caso, relacionado con la efectividad de las
normas vigentes con respecto a la conservación
de la biodiversidad del Tolima, una marcada
tendencia al escepticismo.
De los diez estudiantes seleccionados, ocho
consideraron que la legislación no se hace efectiva
en la protección de la vida en el departamento
del Tolima. Los textos argumentativos,
independientemente si pertenecen a la categoría
TAC, basan sus ideas en experiencias que han
vivenciado en la cotidianidad. En algunos de
los textos, se menciona el cautiverio de fauna
en casas de vecinos, por ejemplo, el estudiante
006 manifestó: “mi abuela tiene dos loras, una
iguana y dos pericos y un conejo y no le han
dicho nada durante tres años” (comunicación
personal). Esta respuesta permite entrever, por
un lado, a una generación de niños y niñas con
desconanza en los mecanismos de protección
ambiental propuestos por el Estado. Por otra
parte, es claro el escepticismo demostrado en
las respuestas como un evidente rasgo de un
pensador crítico.
Tanto el escepticismo y la consciencia del contexto
permiten al pensador crítico la capacidad para
imaginar y explorar alternativas a maneras
existentes de pensar y vivir; esto último, se observa
continuo en las respuestas de los educandos,
puesto que plantean estrategias de conservación
distintas a las tradicionalmente abordadas.
Los siguientes casos problematizadores hacen
referencia al crecimiento demográco en el
Tolima y su relación con la expansión de las
construcciones en las ciudades/pueblos, y, por
otra parte, el impacto ambiental de la ganadería
extensiva. Los resultados demuestran un
avance en el pensamiento crítico ambiental
de los discentes, puesto que las respuestas a
estas complejas situaciones de la sociedad se
abordan desde la dimensión de las interacciones
ecológicas; aspecto que, en el núcleo presaberes,
no aparece, aunque las situaciones planteadas
allí lo requerían.
Sin embargo, hay otros elementos fundamentales
que los estudiantes dejaron de lado en el análisis
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de estos casos; en primer lugar, el consumo de
carne y la producción de metano (CH4) como
gas de efecto invernadero, seguido del acelerado
crecimiento poblacional relacionado con la
demanda y soberanía alimenticia que converge
en problemáticas propias de la justica hídrica,
la distribución del territorio, la vocación agrícola
de familias campesinas y el desplazamiento
humano, entre otras realidades que se derivan
de los casos expuestos.
Finalmente, se plantea el polémico caso de la
empresa Anglo Gold Ashanti en el municipio de
Cajamarca, Tolima. Los resultados aquí indican
un aporte de la unidad didáctica al fortalecimiento
del pensamiento crítico ambiental. Los
estudiantes demostraron que podían realizar
lecturas críticas de realidades cercanas a ellos,
asumiendo posiciones fundadas en argumentos
sólidos. Esto se reeja en respuestas que
asumen una posición en contra del proyecto,
a partir de cuestiones como la pérdida de la
vocación agrícola del municipio, expuesta en el
TAC del estudiante 008, la afectación de fuentes
hídricas a causa de los lixiviados derivados de
la exploración minera y su relación directa con
la salud de especies de fauna y ora, incluida
la especie humana como parte del ambiente,
sustentadas en TAC 009 y pensamientos
relacionados con la extinción masiva de fauna
y ora 005, 007 y 010, además, la relación
exploración minera y la pérdida de empleos,
entendido, desde la idea de Cajamarca, como
una despensa agrícola en Colombia.
4. Discusión
El proceso didáctico que se llevó a cabo con
miras a fortalecer y/o desarrollar pensamiento
crítico en educación ambiental dejó en evidencia
la necesidad de ahondar en este tipo de
realidades educativas en Colombia y el resto
de Latinoamérica. La relevancia radica en las
posibilidades de aprendizajes ambientales que
se suscitan en los educandos, sus experiencias
en conexión con el reconocimiento, comprensión
y defensa del territorio.
De Alba (1993) expresa la urgencia de que,
en el campo de la educación ambiental,
existan nuevos signicados, más allá de los
históricamente establecidos, relacionados con
asuntos propiamente de las ciencias naturales.
La construcción de saberes éticos, políticos,
sociales, culturales y losócos, entre otros,
deben ser propiciados y promovidos a partir de
estrategias didáctico-pedagógicas que desarrollen
el pensamiento crítico entre los estudiantes.
Además, los resultados ponen de maniesto
que la educación ambiental debe provocar en
los estudiantes posibilidades para pensar en
el espacio como un lugar en donde convergen
diferentes realidades, que inuyen no solo en la
vida humana, sino también en la no humana. Las
condiciones socioculturales incorporadas en las
actividades planteadas en la UD se convirtieron en
elementos clave para que los discentes pudieran
reexionar en esas relaciones tensas y en algunos
casos conictivas entre sociedad-naturaleza;
encontrando su sensibilidad ambiental.
Ante esto, Lipman (1991) plantea que una
condición de los pensadores críticos es la
sensibilidad al contexto, entendida, como la
posibilidad de realizar juicios razonables a
partir de criterios que surgen de las múltiples
lecturas de las diferentes situaciones en la vida.
En las respuestas de los estudiantes se fueron
incorporando palabras que denotaban aprecio
subjetivo por las formas de vida no humanas
(ora y fauna) y los lugares (ecosistemas)
en donde estas habitan; demostrando que el
pensamiento crítico ambiental no puede limitarse
únicamente a las habilidades cognitivas, por el
contrario, los fenómenos afectivos constituyen
también este tipo de pensamiento.
Giraldo y Toro (2020) sostienen que, con miras
a hacerle frente a la crisis ambiental de nuestro
tiempo, es menester “atender con toda la
seriedad posible la dimensión afectiva, sensible
y sintiente de nuestro Estar en el mundo” (p.
11). Por su parte, Bueno (2018) plantea que
toda educación debe ser afectiva, por lo tanto,
incluir la subjetividad como posibilidad para
construir nuevos mundos, opciones distintas
para el relacionamiento entre todas las formas
de vida.
Es posible entrever que, para promover procesos
de pensamiento crítico en educación ambiental,
se requiere plantear experiencias de enseñanza
y aprendizaje que trasciendan visiones
reduccionistas de las problemáticas relacionadas
con la conservación de la biodiversidad. Si
bien, la educación ambiental no debe ser
instrumentalizada para determinado n, es
menester centrar la atención en la formación
del pensamiento ambiental con una perspectiva
crítica entre el estudiantado.
Pensamiento crítico en educación ambiental en niños y niñas de la Institución Educativa Colegio de San Simón, Ibagué
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Andrés Felipe Bueno Lugo
Jairo Andrés Velásquez Sarria
Robinson Ruiz Lozano
5. Conclusiones
La unidad didáctica contribuyó al desarrollo del
pensamiento crítico en educación ambiental a
través de las experiencias planteadas en cada
uno de los núcleos propuestos de la unidad
didáctica. La forma en que fue diseñada la unidad
didáctica permitió una clara progresión en la
argumentación escrita por parte de los educandos
sobre cuestiones ambientales del Tolima.
En el trascurso de la aplicación de la unidad
didáctica, los estudiantes incorporaron ideas
sustentadas sobre la realidad de la biodiversidad
tolimense, las cuales les permitieron generar
textos argumentativos que cumplían con los
criterios establecidos en la escala adaptada a
partir del modelo de Stephen Toulmin.
Por otra parte, la unidad didáctica también
permitió que los estudiantes vivenciaran otras
formas de abordar los contenidos del currículo,
dejando de lado las visiones positivistas que
se tienen sobre el tema de la biodiversidad
y la conservación, las cuales tienden a ser
tradicionales en las aulas de clase colombianas.
Así mismo, contribuyó para que estudiantes
y docentes se acercaran al conocimiento
ambiental desde una perspectiva crítica, que
les permite develar situaciones y problemáticas
ambientales que desbordan en el análisis desde
una perspectiva biológica, ampliándolo a uno de
tipo ecosocial.
La unidad didáctica aportó al desarrollo de
pensamiento crítico de los estudiantes a través
de las actividades argumentativas: elementos
para la construcción de argumentos rmes,
completos y con complejidad de razonamiento;
elementos de tipo conceptuales, los cuales son
fundamentales para llevar a cabo procesos
argumentativos con los estudiantes.
A su vez, la unidad didáctica permitió tener
experiencias educativas ambientales, donde
se da lugar al análisis, la interpretación y la
inferencia de diferentes situaciones y fenómenos
socio-ambientales, que tradicionalmente se
abordan de forma reduccionista en las aulas
escolares. Además, contribuyó a propiciar
espacios de debate, en los cuales, el educando
logró contraponer sus ideas, compararlas y
defenderlas ante sus compañeros.
La motivación y afectos que se despertaron
durante el proceso hacia la conservación de la
biodiversidad, la responsabilidad ciudadana y
el deber de razonar críticamente, el cuidado
de la diversidad biológica en un territorio como
el departamento del Tolima es otro de los
aportes de la unidad didáctica. Un ambiente
de enseñanza-aprendizaje ameno, motivador,
que desencadena procesos pertinentes para el
desarrollo de pensamiento crítico en educación
ambiental.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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2003).
Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
