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Formación, autopercepción y
prospectiva de neuroeducación en los
docentes de nivel primaria
Alejandro Díaz-Cabriales
1
Rocío Edith López Martínez
2
Netzahualcóyotl Bocanegra Vergara
3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Díaz-Cabriales, A., López-Martínez, R. E. y Bocanegra-
Vergara, N. (2023). Formación, autopercepción y prospectiva de
neuroeducación en los docentes de nivel primaria. Revista UNIMAR,
41(1), 137-149. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art8
Fecha de recepción: 05 de febrero de 2022
Fecha de revisión: 08 de agosto de 2022
Fecha de aprobación: 24 de octubre de 2022
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo conocer el estado de la neuroeducación
en la formación, autopercepción y prospectiva de los docentes de primaria.
Estudio que se realizó a partir de la siguiente hipótesis: Existe una correlación
entre la falta de formación docente en neuroeducación y la implementación de
la neurodidáctica en las aulas de Durango. La investigación se realizó bajo el
enfoque cuantitativo, utilizando el método hipotético-deductivo, con un alcance
descriptivo-correlacional y un diseño no experimental; con una muestra de 100
docentes del Centro de Investigación e Innovación para el Desarrollo Educativo
Unidad Profesor Rafael Ramírez, localizado en la ciudad de Durango, México. Con
el n de medir el estado de la neuroeducación en los docentes de la muestra,
se diseñó un instrumento de tipo escala Likert, en el cual se midieron seis
dimensiones: formación previa en el área de neuroeducación, autopercepción
del conocimiento en neuroeducación, barreras y dicultades para la aplicación
y uso de la neuroeducación, importancia de la neuroeducación en la práctica
docente, conocimiento sobre aspectos básicos neuroeducativos, predisposición
a capacitarse y disposición a implementar la neuroeducación en el aula. Como
resultado del análisis de los datos obtenidos, se conrma algunos hallazgos
previos en investigaciones realizadas por otros autores, lo cual da sustento a
las conclusiones que arroja el instrumento, donde se establece que existe una
correlación signicativa entre la falta de formación docente en neuroeducación y
la implementación de la neurodidáctica en las aulas.
Palabras clave: neurociencias; neuroeducación; neurodidáctica; formación
inicial docente; capacitación.
1
Doctorando en Innovación en Tecnología Educativa, Universidad Autónoma de Querétaro. Coordinador del Centro de Investigación e
Innovación para el Desarrollo Educativo Profesor Rafael Ramírez. Correo electrónico: diazcabriales@gmail.com
2
Doctora en Alta Dirección. Docente-Investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro. Correo electrónico: rocio_edithlopez@
hotmail.com
3
Doctor en Ciencias para el Aprendizaje, Universidad Pedagógica de Durango. Docente-Investigador en la Universidad Pedagógica de
Durango. Correo electrónico: netzabv@gmail.com
Artículo resultado de investigación titulada: Aplicación y uso del eBook interactivo para ecientar la capacitación en neuroeducación
de los docentes de educación primaria en Durango, la cual se desarrolla desde el mes de agosto de 2020 hasta la fecha, dentro del
programa de Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa de la Universidad Autónoma de Querétaro.
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Training, self-perception, and prospective
neuroeducation in primary level teachers
Abstract
The objective of this research was to know the state of neuroeducation in the
training, self-perception, and foresight of primary school teachers. The study,
under the quantitative approach, using the hypothetical-deductive method, with
a descriptive-correlational scope and a non-experimental design, was carried out
based on the hypothesis of the existence of a correlation between the lack of
teacher training in neuroeducation and the implementation of neuro didactics in
Durango classrooms. The sample consisted of 100 teachers from the Center for
Research and Innovation for Educational Development, Professor Rafael Ramírez
Unit, located in the city of Durango, Mexico. In order to measure the state of
neuroeducation in the teachers in the sample, a Likert scale-type instrument was
designed, in which six dimensions were measured: previous training in the area
of neuroeducation; self-perception of knowledge in neuroeducation; barriers
and diculties for the application and use of neuroeducation; importance of
neuroeducation in teaching practice; knowledge about basic neuroeducational
aspects; and, willingness to train and to implement neuroeducation in the
classroom. As a result of the analysis of the data obtained, some ndings in
previous research are conrmed, which supports the conclusions drawn by the
instrument to establish that there is a signicant correlation with the proposed
hypothesis.
Keywords: neurosciences; neuroeducation; neuro-didactics; initial teacher
training; training.
Formação, autopercepção e neuroeducação
prospectiva em professores do ensino fundamental
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi conhecer o estado da neuroeducação na formação,
autopercepção e perspectiva de professores do ensino fundamental. O estudo,
de abordagem quantitativa, utilizando o método hipotético-dedutivo, de âmbito
descritivo-correlacional e de desenho não experimental, foi realizado com base na
hipótese da existência de uma correlação entre a falta de formação de professores
em neuroeducação e a implementação da neurodidática nas salas de aula de
Durango. A amostra foi composta por 100 professores do Centro de Pesquisa e
Inovação para o Desenvolvimento Educacional, Unidade Professor Rafael Ramírez,
localizado na cidade de Durango, México. Para medir o estado de neuroeducação
dos professores da amostra, foi concebido um instrumento do tipo escala Likert, no
qual foram aferidas seis dimensões: formação prévia na área da neuroeducação;
autopercepção do conhecimento em neuroeducação; barreiras e diculdades
para aplicação e utilização da neuroeducação; importância da neuroeducação
na prática docente; conhecimento sobre aspectos neuroeducacionais básicos; e,
vontade de treinar e de implementar a neuroeducação em sala de aula. Como
resultado da análise dos dados obtidos, alguns achados de pesquisas anteriores
são conrmados, o que corrobora as conclusões tiradas pelo instrumento para
estabelecer que existe uma correlação signicativa com a hipótese proposta.
Palavras-chave: neurociências; neuroeducação; neurodidática; formação
inicial de professores; treinamento.
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1. Introducción
Durante las últimas tres décadas, se ha gestado
una serie de propuestas pedagógicas que
intentan disminuir la brecha, que diferentes
autores han identicado, entre la neurociencia
y la educación (Calzadilla y Álvarez, 2017;
Calzadilla, 2017; D’Addario, 2019; Falquez y
Ocampo, 2018; Jiménez et al., 2019; Pherez et
al., 2018; Zabalza y Zabalza, 2018), derivado,
en gran parte, de los avances cientícos en
neuroimagen que en la actualidad produce
un conocimiento sin precedentes sobre el
funcionamiento del cerebro.
La presente investigación surge de la necesidad de
tener un diagnóstico sobre algunos aspectos que se
relacionan con la presencia de la neuroeducación
en el aula, dirigido a conocer cuál es la formación,
aceptación y prospectiva de la neuroeducación
en los docentes de educación primaria del Estado
de Durango y la correlación que existe entre la
formación y profesionalización de los maestros en
el área neuroeducativa y la implementación de
esta nueva pedagogía en sus aulas.
Hablar de educación sin tener en cuenta la base
biológica del aprendizaje es en estos momentos
inaceptable, sería una visión incompleta y
parcial del fenómeno educativo, el cual no solo
se compone de las formas de representación
simbólicas que produce el ser humano: la escritura,
la expresión corporal, verbal, y quinestésica, ya
que estas son las manifestaciones externas de lo
que sucede dentro del cerebro; aprender provoca
un proceso neurobiológico en donde se da una
modicación física del cerebro a través de la
creación, reforzamiento y poda de las estructuras
neuronales y cognitivas, fenómeno que se conoce
como neuroplasticidad, por lo tanto, se debe tratar
de comprender la manera cómo se construye el
aprendizaje desde la base neurocientíca, para
que los docentes y pedagogos puedan proceder
a crear estrategias didácticas acordes con el
funcionamiento del cerebro.
Aunado a lo anterior, la existencia de una
generación que tiene acceso a una gran cantidad
de información demanda la existencia de docentes
con mayores habilidades como gestores de la
información, ya que la inuencia de los medios
masivos y electrónicos de comunicación son tan
adictivos para el ser humano, en especial para
los adolescentes, porque su diseño está basado
en el funcionamiento del cerebro, permeando en
los hábitos de los alumnos a través del manejo
de las emociones, por ello, es imperante que la
neuroeducación, como una subdisciplina de las
neurociencias (Barrios-Tao, 2016), se fortalezca
cada vez más, a través de la producción de
conocimiento empírico sobre la aplicación de los
descubrimientos neurocientícos dentro del aula
y así pueda responder a la forma en la cual los
estudiantes actúan y se relacionan.
Sin embargo, la creación de propuestas
pedagógicas innovadoras debe surgir del propio
interés y problemática de los docentes, la revisión
teórica y documental debe complementarse,
en la medida de lo posible, con apreciaciones
de los involucrados. A partir de lo anterior, se
realizó esta investigación, con el n de conocer
la formación, conocimiento e interés sobre la
neuroeducación de los docentes de educación
primaria y tener una base empírica en la que
se pueda fundamentar propuestas pedagógicas
neuroeducativas.
Como antecedente de este trabajo se encuentran
algunas investigaciones realizadas, como la de
Agudelo (2018), realizada en Colombia; quien
diseñó un programa de capacitación virtual para
docentes de educación básica, encontrando que
una vez nalizado el programa, los maestros
lograron comprender conceptualmente los
principios de la neurociencia educativa, pasando
“de no saber nada de neurociencia, a ser los
gestores de una práctica educativa basada en
los principios del aprendizaje compatible con el
cerebro” (Agudelo, 2018, p. 86), lo que además
les llevó a mejorar su práctica docente.
En cuanto a la cantidad de conocimiento que los
docentes poseen respecto a la neuroeducación,
se encuentran algunas investigaciones como
la realizada por Jiménez et al. (2019), quienes
encuestaron a maestros de la Universidad de
Cienfuegos en Cuba, encontrando que se cuenta
con una nula formación en el área, insuciente
conocimiento del tema y la inexistencia de
acciones de actualización y profesionalización.
Un panorama similar fue hallado por Luzzi
(2017), quien consultó a los docentes de la
Maestría en Docencia Superior de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Panamá, cuyos estudiantes eran maestros
en servicio, encontrando insuciencia en la
preparación, capacitación y actualización de ellos
en temas relacionados con la neuroeducación;
el 60 % de los docentes consideró que no tienen
conocimientos sucientes en el tema.
Con respecto a la importancia que le dan los
docentes a la neuroeducación, Falquez y Ocampo
(2018) encontraron que, en Ecuador, el 91,6
% de los docentes encuestados consideró que
los conocimientos sobre neuroeducación son
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relevantes para su quehacer educativo; un 37 % ha
recibido formación en el tema, y un 97,8 % mostró
interés en los temas de neurociencia educativa.
En cuanto a la formación y capacitación
docente en el área neuroeducativa, Pherez et
al. (2018) realizaron un estudio documental,
donde analizaron los programas educativos
de la Facultad de Educación de la Corporación
Universitaria Adventista, concluyendo que
es necesario que se desarrollen cursos de
capacitación para corregir la falta de materias
relacionadas con la neuroeducación en los
currículos, pues, como lo mencionan Jiménez
et al. (2019), existe una deciencia en los
planes y programas de estudio en la formación
inicial docente, mostrando la necesidad de
incluir estos contenidos en el currículo de las
instituciones formadoras de docentes, como
en el caso de la Universidad de Cienfuegos en
Cuba. Resultados similares fueron encontrados
también en Cuba, pero en la Universidad de
Holguín, donde Calzadilla (2017) concluyó: “la
presencia del conocimiento de las Neurociencias
en la formación de docentes tiene aún un nivel
de transferencia limitado como consecuencia de
la carente integración entre las Neurociencias y
la Pedagogía” (p. 3).
Los hallazgos anteriores coinciden con lo
encontrado por Zabalza y Zabalza (2018) en
España, quienes en un estudio documental
concluyeron que es necesario que la
neuroeducación sea incorporada en la malla
curricular de la formación de docentes. Otros
estudios observan condiciones similares tanto
en la necesidad de incluir la neurociencia en
la formación inicial de docentes (Acta, 2019;
Jiménez et al., 2019), como una oportunidad
para fundar la práctica educativa en bases
cientícas (Soto, 2016).
2. Metodología
En cuanto a la metodología de investigación,
es necesario precisar que esta remite a uno de
los aspectos principales que le dan sustento
cientíco al trabajo realizado; en el caso de la
investigación cuantitativa, enfoque bajo el cual
se realizó este estudio, lleva a reconocer, en
primer lugar, que para el análisis del fenómeno
se necesita que los aspectos observables puedan
ser transformados en registros cuantitativos, con
el n de realizar comparaciones y contrastar las
informaciones (Ruíz-Bueno, 2009), ejercicio que
se realiza a través del tratamiento adecuado de
los datos recabados. El objetivo de este estudio
es conocer el estado de la neuroeducación en el
aula, visto desde tres predictores: la formación,
la autopercepción y la prospectiva con respecto
a la neuroeducación de los docentes de primaria,
para establecer si existe una correlación
entre la falta de formación de los docentes en
neuroeducación y la poca implementación de la
neurodidáctica en el aula.
El enfoque cuantitativo es entonces el paradigma
adecuado para este estudio, pues, como lo
establece Monje (2011), esta metodología
permite la formulación de hipótesis a partir del
establecimiento de una correlación entre las
variables estudiadas, bajo un procedimiento
sistemático de recolección de datos provenientes
de conceptos empíricos medibles que tienen su
origen en teorías previamente construidas, las
cuales aportan conceptos teóricos, permitiendo
además que el análisis de la información que se
realiza bajo el método hipotético deductivo logre
la consolidación de una serie de informaciones
empíricas que servirán de base para la
comprobación o rechazo de la o las hipótesis,
así como para validar los modelos teóricos que
produzca la propia investigación.
Entonces, el enfoque cuantitativo elegido está
enmarcado en el paradigma pospositivista,
optando además por el método hipotético-
deductivo, con un alcance descriptivo-
correlacional y un diseño no experimental
transversal. Se trabajó con una muestra
aleatoria de docentes de educación básica. La
población estudiada corresponde a las 16 zonas
escolares del Estado de Durango, que atiende el
CIIDE Unidad Profesor Rafael Ramírez, siendo un
total de 866 docentes, con una muestra de 100
encuestados para un nivel de conanza del 95 %.
La muestra se constituyó de la siguiente
manera: un 53 % de género masculino y 47
% de género femenino. De ellos, el 66 % tiene
nivel de licenciatura; 29 %, maestría; 2 %,
técnico o especialidad, y con un 1 % para cada
uno, bachillerato, normal básica y doctorado,
respectivamente. De la muestra, el 12 %
expresó haber recibido capacitación en temas
de neuroeducación durante su formación de
licenciatura; en el nivel de maestría, ninguno
expresó haber recibido formación en el área, y
en doctorado, tan solo el 1 % recibió instrucción
en el tema. Lo anterior es similar a lo encontrado
en investigaciones como la realizada por Aguilar
et al. (2019) en la Benemérita Escuela Normal
del Estado de Sonora; sin embargo, Falquez y
Ocampo (2018) encontraron, en Ecuador, que
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un 37 % recibió formación en neuroeducación,
siendo dos contextos diferentes, se destaca el
porcentaje amplio de docentes ecuatorianos que
se encuentran capacitados en el tema.
Como instrumento de recolección de datos se
diseñó una encuesta tipo Likert con 48 ítems,
los cuales se agrupan en seis dimensiones
que proveen un panorama general de la
autopercepción sobre la neuroeducación de
los maestros de educación primaria. Las
dimensiones investigadas fueron las siguientes:
1) formación previa en el área de neuroeducación,
2) autopercepción del conocimiento en
neuroeducación, 3) barreras y dicultades para
la aplicación y uso de la neuroeducación, 4)
importancia de la neuroeducación en la práctica
docente, 4) conocimiento sobre aspectos
básicos neuroeducativos, 5) predisposición a
capacitarse, y 6) disposición para implementar
la neuroeducación en el aula. A estos ítems se le
agregó una serie de preguntas sociodemográcas,
que se convierten en variables correlacionales
para mejorar la comprensión del fenómeno
estudiado. Para la aplicación del instrumento,
se contó con el apoyo de la estructura
organizacional de la Secretaría de Educación del
Estado de Durango (SEED), a través de los jefes
de sector y supervisores de zona, se hizo llegar
el instrumento de forma electrónica, mediante
Google Forms, a los docentes del Estado.
3. Resultados
Para el análisis estadístico e inferencial de los
datos obtenidos, se utilizó el programa SPSS,
obteniendo, en el análisis de conabilidad y
validez del instrumento, un alfa de Cronbach
de .961, sin la necesidad de eliminar ningún
elemento, puesto que hacerlo no representaba
aumento signicativo en el índice alfa. El
instrumento nal quedó conformado por los
48 reactivos originales, con una prueba de
esfericidad de Bartlett signicativa (4978.114
gl=666, Sig.=.000) y un KMO de 0.88, además,
los datos arrojaron una distribución no normal,
por lo cual se utilizó la estadística no paramétrica
para el análisis.
En cuanto: ¿qué tantos conocimientos acerca de
la neuroeducación creen poseer los docentes de
educación básica en el Estado de Durango?, el
88 % expresó tener poco conocimiento; un 6 %,
suciente conocimiento; un 5 %, no tiene nada
de conocimiento, y un 1 % consideró que tiene
dominio del tema. Resultados similares fueron
encontrados en la investigación realizada por
Jiménez (2019) en la Universidad de Cienfuegos
en Cuba, donde se encontró que el conocimiento
en neuroeducación de los docentes es insuciente,
estos resultados son similares a los encontrados
por Luzzi (2017) en Panamá, registrando
también una insuciencia en la preparación,
capacitación y actualización de los docentes en
los temas de neuroeducación, puesto que un 60
% de los maestros consideraron no tener los
conocimientos necesarios en la disciplina.
Por otro lado, un 52 % de los maestros
encuestados consideró que algunas veces
utilizan la neuroeducación en su práctica
docente; un 24 % expresó casi nunca utilizarla;
17 % consideró que casi siempre lo hace; un 4
% dijo que nunca y un 3 % dijo que siempre la
utilizan. Respecto a los motivos por los cuales
los docentes consideran que la neuroeducación
no es usada en las aulas de educación básica,
el 74 % dijo que es por falta de conocimiento;
un 4 %, por falta de recursos materiales; un 9
%, por falta de tiempo, y un 3 %, por falta de
motivación.
Además, es interesante observar que el 83 % de
los encuestados consideró que la neuroeducación
puede mejorar la práctica educativa en el futuro
inmediato; el 17 % consideró que tal vez podría
mejorarla, y ninguno de ellos consideró que
no lo podría hacer. Respecto a los factores que
contribuirían a que la neuroeducación tuviera
más presencia en las aulas, el 61 % consideró
que sería la capacitación de los docentes en
servicio, un 31 % dijo que sería la formación
en neuroeducación (desde la licenciatura) y
un 8 % manifestó que se requiere de mayor
investigación empírica en el tema.
Algunos aspectos de la neuroeducación fueron
valorados también por los docentes respecto
al nivel de importancia que creen que tienen
en el ejercicio de la docencia, los resultados
se presentan a continuación, destacando que
existe un equilibrio entre ellos. Solamente la
memorización se registró como un elemento no
importante para los maestros.
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Figura 1
Grado de importancia de los aspectos relacionados con la neuroeducación para los docentes
duranguenses de educación básica
Nota: El grado máximo fue 100.
Con respecto a qué tanto los docentes promueven las características de la neuroeducación dentro
del aula, se destacan las siguientes: la motivación, la atención y la adquisición de habilidades; sin
embargo, no distan mucho de la valoración que los docentes hacen de las otras características, lo cual
indica que existe un balance entre ellas, a excepción de la memorización, que tradicionalmente se
ve como negativa, pero que neurológicamente es viable cuando se memoriza de forma signicativa;
no obstante, los niveles de todas las características puntúan bajo.
Figura 2
Grado de promoción de las características de la neuroeducación dentro de las aulas
duranguenses de educación básica
Nota: El grado máximo fue 100.
Por otro lado, los docentes mantienen una autopercepción bastante dispar en los temas de
neuroeducación, encontrando que el área en la que los maestros reconocen que se desempeñan
mejor es la del aprendizaje basado en proyectos; seguido del manejo de los tipos de memoria y de
la clase invertida. Los aspectos menos favorecidos son los neuromitos y la gamicación, pero, en
general, la autopercepción de los docentes es muy baja.
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Figura 3
Grado de autopercepción sobre el conocimiento de los docentes en temas de neuroeducación
Nota: El grado máximo fue 100.
Respecto a la disposición que tienen los
docentes encuestados para capacitarse en el
campo de la neuroeducación, destacó que el 49
% se encuentra dispuesto; el 41 %, totalmente
dispuestos; el 9 %, más o menos dispuestos;
el 1 %, casi nada dispuestos, y ningún docente
expresó estar nada dispuesto a capacitarse en el
área. Resultados similares fueron encontrados
por Falquez y Ocampo (2018), donde el 97,8 %
de los maestros encuestados manifestó tener
interés en los temas de neurociencia educativa.
En cuanto a la disposición que tienen para
implementar el enfoque neurodidáctico en el
aula, el 58 % está dispuesto; el 34 %, totalmente
dispuesto; el 7 %, más o menos dispuesto;
un 1 %, nada dispuesto. Lo anterior rearma
la necesidad de la utilización del conocimiento
neurocientíco en la práctica educativa (Barrios-
Tao, 2016).
Con los datos anteriores, se evidencia un
panorama muy claro de tres aspectos clave en
el diagnóstico de la situación que guardan los
docentes con respecto a la neuroeducación: la
preparación previa que tienen, la autopercepción
sobre el conocimiento en el tema, la perspectiva
que existe sobre su uso y la disposición que
prevalece sobre la implementación en el aula de
esta pedagogía emergente.
Como se evidenció en algunos estudios, aún existe
una brecha entre los avances en neurociencia
y la aplicación de dichos conocimientos en las
estrategias didácticas que se aplican dentro de
las aulas del continente americano (Barrios-Tao,
2016; Calzadilla y Álvarez, 2017; Jiménez et al.,
2019; Pherez et al., 2018), encontrando una
evolución más rápida en países europeos como
Alemania, Polonia, Austria y Suiza, pero con
algunos casos como el de Eslovaquia en donde
la neuroeducación no se encuentra tan presente
dentro de las instituciones educativas (Petlák y
Schachl, 2019).
Así, una de las dimensiones de la brecha entre
neurociencia y educación la constituye la
formación y profesionalización docente en la
materia, que presenta una serie de elementos
que han consolidado la separación entre estas
dos áreas, las cuales pueden ser anes y
amalgamadas junto con la psicología dentro de la
llamada neuroeducación. Como resultado de esta
investigación, se evidenciaron varios factores que
afectan el fenómeno antes descrito, encontrando,
en primer lugar, la variable relacionada con
la capacitación en neuroeducación de los
docentes en servicio, de cual se observó que,
entre los docentes duranguenses de educación
primaria se cuenta con tan solo con un 12 %
de los maestros que declararon haber recibido
instrucción en neuroeducación en los estudios
de licenciatura; ninguno de los docentes dijo
haber sido capacitado en esta área en el nivel
de maestría, y tan solo un 1 % declaró haber
recibido instrucción sobre neuroeducación en los
estudios de doctorado.
Cabe mencionar que, ese 12 % de docentes
que fue instruido en neuroeducación durante
la licenciatura es muy cercano al 19,6 % de
programas de licenciatura relacionados con la
Formación, autopercepción y prospectiva de neuroeducación en los docentes de nivel primaria
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formación docente en México, los cuales tienen
materias relacionadas con la neuroeducación
dentro de su plan de estudios. Los maestros
manifestaron haber recibido instrucción
en neuroeducación en las licenciaturas de
Educación Especial, Educación Física, Trabajo
Social y Terapia de la Comunicación Humana,
sin tener presencia la Licenciatura en Educación
Primaria, pues en su plan de estudios no existen
materias relacionadas con la neuroeducación
(Díaz-Cabriales, 2021).
Estos resultados coinciden con los estudios
realizados en otros países, como el caso de
España, donde Pacheco (2021) encontró
que tan solo el 32% de los docentes de
educación primaria recibieron formación en
neuroeducación. También en España, Ricoy
(2018) registró que la formación de los docentes
de Educación en Primaria es escasa, conclusión
que comparte Sánchez (2018), de la Universidad
de Sevilla. Resultados similares se observan en
investigaciones realizadas en Chile (González,
2018) y en Cuba, en donde solamente 32,5
% de los maestros formadores de docentes se
capacitaron en el área (Jiménez y Calzadilla,
2021). Lo cual presenta un panorama muy
general del lento desarrollo de la neuroeducación
en Iberoamérica y el Caribe.
En el caso de Eslovaquia, mencionado
anteriormente, la estadística se divide con
respecto a los años de servicio, pues, los
maestros, con hasta ocho años de docencia
frente a un grupo, declararon haber recibido
capacitación en neuroeducación durante sus
estudios, por contraste, el personal docente
con más años en la docencia mencionó haberse
capacitado en seminarios y otras formas como
la consulta de investigaciones por iniciativa
propia (Petlák y Schachl, 2019), es decir, por
autodidactismo. Estos datos reejan una falta de
capacitación de los docentes tanto en el área de
formación inicial a nivel licenciatura como en la
profesionalización docente que se lleva a cabo a
través de programas de posgrado, seminarios y
cursos de actualización, reejando la necesidad
de que los planes y programas de estudio se
actualicen e incluyan a las materias relacionadas
con la neuroeducación dentro de sus currículos
(D’Addario, 2019; Jiménez et al., 2019; Pherez
et al., 2018; Zabalza y Zabalza, 2018).
Por su parte, Diez-Martínez y Morales-Velasco
(2020) arman que, en la actualidad, los
docentes necesitan dominar “competencias
que exceden las exclusivamente disciplinares
(…) la necesidad de ofrecer en las instituciones
de educación, programas de formación en
estrategias de codiseño y diseño de recursos
educativos digitales, para responder a las
transformaciones actuales” (p.114).
Respecto a los resultados de la investigación
antes presentados, es importante mencionar
que, en este estudio, la variable de formación
se distingue de la variable de conocimiento, por
ello, se cuestionó a los docentes de educación
primaria sobre estos aspectos, encontrando
que, en su autopercepción, el 88 % consideró
que tiene poco conocimiento en la materia, lo
cual es congruente con el 88 % que manifestó
no tener formación en el área, un 6% cree tener
suciente conocimiento, un 5 % dijo no nada y
tan solo el 1 % consideró tener dominio del tema.
Estos resultados coinciden con lo encontrado por
Pacheco (2021), Jiménez y Calzadilla (2021) y
Ricoy (2018).
De esta información se deduce que existe una
correlación entre la formación en neuroeducación
y la autopercepción del dominio del tema, aunque
sería necesario un análisis correlacional de las
variables desde una primera interpretación; a
partir del análisis descriptivo, se observó una
correlación positiva entre ambas variables.
En cuanto a la autopercepción del uso que le
dan los maestros a la neuroeducación dentro
de sus aulas, la mayoría expresó no tener
formación ni conocimiento en el área; tan solo
un 4 % consideró que nunca utiliza el enfoque
neuroeducativo. Lo anterior se podría explicar por
los hallazgos de algunas investigaciones, como
la realizada por Petlák y Schachl (2019), quienes
maniestan que, a pesar del desconocimiento y
poco entrenamiento, los docentes tienen interés
por aplicar nuevas técnicas de enseñanza, aun
cuando su estudio reportó que un 31 % de los
docentes estudiados no usa la neuroeducación en
sus aulas. Por su parte Pacheco (2021) reere:
Una gran parte de las técnicas y prácticas
educativas llevadas a cabo por el profesorado
sí que tienen relación con las bases de la
neurociencia, concretamente las relacionadas
con la investigación y el descubrimiento por
parte del discente en su proceso educativo.
(p. 39)
Sin embargo, una parte de esas estrategias “no
siguen las líneas establecidas por el campo de
la neuroeducación ni por la evidencia cientíca”
(Pacheco, 2021, p. 40), siendo un intento por
implementar técnicas basadas en el aprendizaje
basado en el cerebro, pero sin un sustento
cientíco (Ricoy, 2018); sin embargo, cuando estos
esfuerzos logran establecer y diseñar un conjunto
de estrategias neurodidácticas, se producen
Formación, autopercepción y prospectiva de neuroeducación en los docentes de nivel primaria
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buenos resultados como los reportados por Juarez
(2020) en Perú, su estudio reportó un 71 % de
los docentes con un nivel “bueno” al momento de
aplicar estrategias neurodidácticas, aunado a un
17 % que alcanzó el nivel de “muy bueno”.
En cuanto a las causas por las que la
neuroeducación no se encuentra en las aulas,
los docentes entrevistados mencionaron como
motivo principal el hecho de no tener suciente
conocimiento en el área (74 %), seguido por
la falta de tiempo (9 %), la falta de recursos
materiales (4 %) y falta de motivación (3 %).
Lo anterior evidencia que la deciencia en la
formación sería el principal obstáculo para
que la neuroeducación permee en el sistema
educativo. Los hallazgos de González (2018)
apoyan esta conclusión, al mencionar que los
docentes maniestan:
Dicultad para capacitarse en la disciplina,
principalmente por falta de tiempo como
consecuencia del extenso trabajo propio
de la escuela, asimismo, señalan motivos
económicos ya que la mayoría de los cursos
accesibles disponen de un gasto monetario,
y también, mencionan que la falta de
información y motivación sobre la temática
a partir de la dirección de la escuela o
empleador ha desfavorecido su interés para
educarse en neuroeducación. (pp. 117-118)
Sin embargo, existen propuestas de capacitación
exibles que no requieren que el docente
invierta una gran cantidad de tiempo en los
cursos de neuroeducación, tal es el caso de la
propuesta de Coral-Melo et al. (2021), quienes
implementaron una estrategia basada en
talleres neuroeducativos, la cual dio muy buenos
resultados con los estudiantes; su diseño puede
servir de base para el desarrollo de programas
de capacitación para docentes.
En cuanto a la pregunta: Los docentes
entrevistados consideran que la neuroeducación
tiene la capacidad de mejorar la práctica
educativa, se encuentra que la mayoría (83 %)
respondió armativamente, observando que el
resto (17 %) consideró que tal vez la mejoraría,
y ninguno de ellos contestó negativamente.
Esta percepción positiva acerca de lo que
neuroeducación puede lograr en las aulas
es un gran avance para la introducción de la
neurodidáctica en la práctica pedagógica, pues
la resistencia a su implementación resultaría
mínima según los datos reportados en este
estudio, y que son sustentados en lo encontrado
por Pacheco (2021) y por González (2018); este
último considera: “La neuroeducación podría ser
un importante aporte para el quehacer docente,
otorgando fundamentos para el uso de diversas
estrategias pedagógicas que permitan potenciar
las diferentes actividades de clases” (p. 120).
No obstante, en otro contexto, Petlák y Schachl
(2019) encontraron que tan solo el 22,2 % de los
docentes consideró que la educación cambiaría
signicativamente con la implementación de la
neuroeducación, los investigadores atribuyen
lo anterior al apego que existe al sistema
tradicional, el cual aún es visto como la base de
la educación. Esto se reeja en la opinión del
13,7 % de los docentes entrevistados, quienes
consideran que la educación no se modicaría lo
suciente con la neuropedagogía como para que
se pudiera percibir un cambio.
Entre los resultados de la investigación, se
destaca que los factores que los docentes
entrevistados consideran como importantes para
cerrar la brecha entre neurociencia y educación
son, en primer lugar, la capacitación de los
docentes que se encuentran en servicio (61
%), seguido de la formación en neuroeducación
de los docentes desde la licenciatura (31 %),
por último, contar con mayor investigación
en el tema (8 %), por lo cual, el diseño de
programas remediales que vengan a resarcir
la falta de formación en neuroeducación en
las instituciones formadoras de docentes es el
primer paso para el fortalecimiento del enfoque
neuroeducativo, seguido de la búsqueda de
la actualización de los planes y programas
de estudio de licenciatura para que incluyan
materias relacionadas con la neuroeducación y,
por último, seguir promoviendo la producción de
conocimiento empírico en el tema.
Cabe señalar que, algunas estrategias pueden
ser implementadas a mediano plazo, como el
diseño de materias optativas o complementarias,
las cuales tienen ya un espacio en los planes
y programas de estudio de licenciatura, pues
“tanto estudiantes, como profesores y directivos
consideran importante el incluir la neurociencia
y la neuropedagogía en la formación docente de
educación básica” (Aguilar et al., 2019, p. 9).
Una de las consecuencias lógicas de una
percepción positiva sobre la neuroeducación
como factor de mejora de la práctica pedagógica
es la poca resistencia que los docentes debieran
presentar para capacitarse en esta área, lo cual
se corrobora con las respuestas de los maestros
entrevistados, de los cuales, el 49 % está
dispuesto a capacitarse en neuroeducación; 41
%, totalmente dispuestos; 9 %, más o menos
dispuestos, y 1 %, casi nada dispuestos. Esto
signica que los docentes reconocen su falta de
formación y actualización en neuroeducación,
Formación, autopercepción y prospectiva de neuroeducación en los docentes de nivel primaria
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creen que esta práctica pedagógica puede ser
benéca en sus aulas y se encuentran dispuestos
a actualizarse para poder aplicarla con sus
alumnos, lo cual coincide con otros estudios en
donde los maestros también maniestan “una
buena predisposición para recibir formación en
relación con el campo de la neuroeducación”
(Pacheco, 2021, p. 41), encontrando casos en
donde un 60 % de ellos tienen un alto nivel de
interés por capacitarse en esta área (Jiménez y
Calzadilla, 2021).
Finalmente, este proceso lógico de adopción
de la neuroeducación en el sistema educativo
mexicano debe llegar hasta la propia práctica
docente, por lo cual, se cuestionó a los
maestros de primaria sobre su disposición
para implementar en sus salones de clase
esta propuesta pedagógica, encontrando que
un 58 % está dispuesto; un 34 %, totalmente
dispuesto; un 7 %, más o menos dispuesto,
y un 1 %, nada dispuesto. La conclusión a la
que llegaron Petlák y Schachl (2019) acerca de
que los docentes eslovacos maniestan gran
apego a la educación tradicional no aplica para
la muestra estudiada de docentes de educación
primaria, quienes maniestan interés en esta
nueva propuesta pedagógica.
Se conrman además algunos hallazgos de
investigaciones previas, como que se requiere
de una estrategia sistemática de actualización
de los programas de formación y actualización
docente, que permita que los futuros docentes
y docentes en servicio conozcan el enfoque
neurodidáctico, iniciando a mediano plazo
con el diseño e implementación de materias
optativas y complementarias, relacionadas
con la neuroeducación para los programas de
licenciatura ya existentes; para continuar en
un segundo momento con el diseño de cursos,
diplomados y programas de posgrado que
profesionalicen a los docentes en esta nueva
pedagogía; nalmente, a largo plazo, lograr que
los planes y programas de estudio de licenciatura
incluyan en su currículo el conocimiento de
neurociencia, neurodidáctica y neuropedagogía.
Además, los docentes de educación primaria
consideran que, a pesar del desconocimiento
que maniestan sobre la neuroeducación,
algunas de sus actividades dentro del aula son
estrategias neuropedagógicas, lo cual resulta
lógico, pues cualquier aprendizaje involucra al
cerebro, por lo tanto, toda estrategia, dinámica,
actividad o lección que el docente aplique es
neuroeducativa, ya que modica al cerebro y
usa las redes neuronales y cognitivas para la
generación del conocimiento; la diferencia con
el enfoque neuropedagógico es la conciencia
que el docente adquiere para el diseño,
implementación, ejecución y evaluación de las
estrategias didácticas, tomando en cuenta el
funcionamiento biológico del cerebro. Por lo
tanto, todos los maestros son neuroeducadores,
pues trabajan, modican, moldean y transforman
el cerebro de sus alumnos a través de la
experiencia educativa.
El análisis correlacional se realizó mediante la
prueba Rho de Spearman, ante la distribución
no normal de los datos obtenidos; se comparó
las variables nivel en el que labora, grado
máximo de estudios y formación previa en
neuroeducación con respecto a las variables de
conocimiento que se tiene en neuroeducación,
disposición a capacitarse en el tema y disposición
a implementar la pedagogía en el aula.
En primer lugar, se observó que no existe
asociación (p=<.001) entre el nivel en el que
se labora y el conocimiento que se tiene sobre
neuroeducación, tampoco hay correlación
entre el nivel laboral y la disposición para
capacitarse en el campo de la neuroeducación ni
tampoco con la disposición para implementar la
neurodidáctica en el aula.
En cuanto a la variable de grado máximo de
estudios, tampoco se encuentra una correlación
positiva entre el grado máximo de estudios y
el conocimiento en neuroeducación, así como
tampoco con la disposición para capacitarse en
el campo de la neuroeducación, tampoco con la
disposición para implementar la neurodidáctica
en el aula.
Finalmente, la variable de instrucción previa en
neuroeducación correlaciona de forma positiva y
signicativa con el grado de implementación de
la neuroeducación en el aula, (p=.9, sig = .010),
lo cual establece que a mayor capacitación previa
en neuroeducación mayor implementación de la
neuroeducación en el aula por parte del docente;
sin embargo, ambos indicadores, en este caso,
puntuaron bajo: 20 % de docentes se consideran
capacitados en neuroeducación y 28 % en nivel
de implementación de neuroeducación en el aula.
4. Conclusiones
Una vez analizada la información proveniente
del instrumento aplicado a la muestra de
docentes de educación primaria, y contrastados
los resultados con la información empírica
existente, se observa una correspondencia
entre las respuestas otorgadas por los maestros
Formación, autopercepción y prospectiva de neuroeducación en los docentes de nivel primaria
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y el proceso natural que se debe gestar para la
implementación del enfoque neurodidáctico en
las aulas mexicanas.
En cuanto a formación previa en neuroeducación,
los docentes de educación primaria no tienen
la formación suciente para implementar la
neuroeducación en sus aulas, siendo esta
la primera causa de la ausencia del enfoque
neuropedagógico en las escuelas mexicanas,
además, consideran que si la neuroeducación
se implementara en sus escuelas, la calidad de
la educación mejoraría, reconociendo que la
estrategia más efectiva es la capacitación de los
docentes en servicio, seguida por la formación
de los futuros docentes y por la producción de
conocimiento empírico que les diera elementos
prácticos para poder usar la neurodidáctica.
Respecto a la autopercepción de los docentes
en el manejo de los componentes de la
neuroeducación, se puntúa un promedio de 20
puntos de 100, de lo cual se puede establecer
que los maestros tienen una autopercepción
muy baja del manejo de la neuroeducación,
pero estos maestros se encuentran dispuestos
tanto a capacitarse en neuroeducación como a
implementar este enfoque pedagógico dentro
de su práctica docente. Por lo tanto, se concluye
que los docentes reconocen una formación en
neuroeducación débil, así como una aplicación
pobre de los principios del aprendizaje del
cerebro, pero expresan voluntariedad tanto para
capacitarse en la neuroeducación como para
implementar esta nueva propuesta pedagógica
dentro del aula.
El instrumento además demuestra que existe una
correlación positiva entre el nivel de capacitación
previa en neuroeducación y su implementación
en el aula, en el caso de este estudio, a menor
formación menor implementación en el aula de
las estrategias de aprendizaje basadas en el
funcionamiento del cerebro.
La presente investigación es parte de un proyecto
de intervención que busca la capacitación de los
docentes de educación primaria a través de un
eBook interactivo, por lo tanto, los resultados
aquí presentados sirvieron como parte del
diagnóstico y de la justicación para llevar a cabo
ese proyecto de investigación. Sin embargo,
algunos intereses derivaron de la realización de
este trabajo: la inquietud de ahondar en el tipo
de estrategias que los docentes de educación
primaria están ya implementando en sus aulas
y que consideran que son neuroeducativas,
pero que tal vez estén basadas en los llamados
neuromitos o en información no cientíca sobre
la forma en la cual el cerebro aprende.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Alejandro Díaz-Cabriales: Investigador
principal, recolección y procesamiento de datos,
escritura de materiales y métodos, obtención de
resultados.
Rocío Edith López Martínez: Revisión crítica
del artículo, participación en el análisis, redacción
del manuscrito, consolidación de referencias.
Netzahualcóyotl Bocanegra Vergara:
Revisión crítica del artículo, participación en el
análisis, redacción del manuscrito, consolidación
de referencias.
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.