124
Aprendizaje acelerado frente a la
promoción anticipada del niño en
educación preescolar: Incidencia en el
desarrollo integral
Maiduth Vergara Ortiz
1
Elizabeth Soto Cortés
2
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo: Vergara-Ortiz, M. y Soto-Cortés,
E. (2023). Aprendizaje acelerado frente a la promoción
anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en
el desarrollo integral. Revista UNIMAR, 41(1), 124-136.
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art7
Fecha de recepción: 27 de enero de 2022
Fecha de revisión: 02 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 20 de agosto de 2022
Resumen
El presente artículo de investigación tiene como objetivo comparar los fundamentos
que aporta el aprendizaje acelerado con el desarrollo integral que persigue el
sistema educativo colombiano. Para ello, se llevó a cabo una investigación de
campo basada en el método mixto, se aplicaron como instrumentos de recolección
de datos una entrevista semiestructurada a 10 docentes de instituciones
educativas privadas del distrito turístico y cultural de Riohacha y una guía de
observación con escala de Likert para ser aplicada con los niños que fueron objeto
de una promoción anticipada. Los resultados de esta investigación demuestran
que algunos niños que han sido objeto de una promoción anticipada presentan
un desarrollo cognitivo en consonancia con el grado que cursan; sin embargo,
maniestan deciencias en la integración social al grupo, lo cual podría estar
afectando su desarrollo emocional.
Palabras clave: aprendizaje; educación preescolar; educación básica;
integración social.
1
Magíster en Currículo y Evaluación Educacional. Profesora catedrática Universidad de La Guajira, tutora del programa Nacional Todos
A Aprender. Correo electrónico: mvergarao@uniguajira.edu.co
2
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Universidad de La Guajira. Correo electrónico: esotocortez@uniguajira.edu.co
Artículo resultado de investigación.
125
Accelerated learning versus early promotion
of the child in preschool education: impact on
comprehensive development
Abstract
The objective of this research article is to compare the foundations provided by
accelerated learning, with the integral development pursued by the Colombian
educational system. For this, a eld investigation based on the mixed method
was carried out. As data collection instruments, a semi-structured interview was
applied to ten teachers from private educational institutions in the tourist and
cultural district of Riohacha, and an observation guide with a Likert scale, for
children who were subject to the early promotion. The results show that some
of them present a cognitive development in line with the grade they are in;
however, they manifest deciencies in social integration with the group, which
could be aecting their emotional development.
Keywords: learning; preschool education; basic education; social integration.
Aprendizagem acelerada versus promoção precoce
da criança na educação pré-escolar: impacto no
desenvolvimento integral
Resumo
O objetivo deste artigo de pesquisa é comparar as bases fornecidas pela
aprendizagem acelerada, com o desenvolvimento integral perseguido pelo sistema
educacional colombiano. Para isso, foi realizada uma investigação de campo com
base no método misto. Como instrumentos de recolha de dados, foi aplicada
uma entrevista semi-estruturada a dez professores de instituições de ensino
privadas do distrito turístico e cultural de Riohacha, e um guia de observação com
escala Likert às crianças que foram sujeitas à promoção precoce. Os resultados
mostram que alguns deles apresentam um desenvolvimento cognitivo de acordo
com a série em que estão; entretanto, manifestam deciências na integração
social com o grupo, o que pode estar afetando seu desenvolvimento emocional.
Palavras-chave: aprendizagem; educação pré-escolar; educação básica;
integração social.
1. Introducción
Durante los últimos años, las teorías del
aprendizaje acelerado han venido adquiriendo
cierta relevancia dentro del quehacer educativo,
lo que ha llevado a algunos padres o docentes a
implementar estos principios con la esperanza de
que sus hijos o educandos puedan adquirir una
mayor cantidad de conocimientos en un período
de tiempo relativamente breve con relación a los
modelos convencionales de enseñanza (Vergara
et al., 2019).
De acuerdo con Rodríguez (2014), en la mayoría
de los casos, estos procedimientos inciden en
la capacidad del niño para recibir y acumular
conocimientos, demostrando cierto desarrollo
cognitivo con relación a sus pares, aunque
esto no corresponda con las otras etapas de
su desarrollo integral. Cuando esto sucede, los
padres sienten la necesidad de que su hijo sea
promovido al grado inmediatamente superior,
por considerar que la madurez cognitiva es el
principal requisito para la promoción, sin tener
en cuenta otros factores como el desarrollo y los
intereses socioemocionales.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
126
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Obedeciendo a esta realidad, muchas instituciones
acceden a esta petición y, posterior a la realización
de ciertas pruebas estandarizadas, optan por
promover al niño si maneja los conocimientos y
habilidades requeridos en el nivel siguiente. Sin
embargo, esta promoción no garantiza que en el
grado siguiente el infante vaya experimentar un
rendimiento integral donde los conocimientos
adquiridos se complementen con las habilidades
sociales y la estabilidad emocional que pueda
experimentar dentro del grupo con el que
comparte la jornada escolar.
En función a esta problemática, en el presente
artículo, se compara los fundamentos que aporta
el aprendizaje acelerado con el desarrollo integral
que persigue el sistema educativo colombiano,
para determinar si es pertinente aprobar a un
niño al nivel sucesivo sin que cuente con la edad
ni la madurez emocional para interactuar con
estudiantes de otras edades y que pudieran tener
otros intereses o expectativas. No obstante, se
debe destacar que el propósito no es cuestionar
los fundamentos del aprendizaje acelerado, sino
determinar la incidencia que tiene la promoción
de un nivel a otro sin haber cursado el grado
respectivo y las experiencias de carácter
socioemocional que esto conlleva (Ross, 2013).
De acuerdo con el objetivo, en este artículo, se
expone una serie de deniciones en torno al
aprendizaje acelerado, el desarrollo cognitivo,
el desarrollo social y los fundamentos del
aprendizaje integral, entre otros, para luego
enfocarse en la situación actual del sistema
educativo colombiano con relación a la
promoción anticipada como parte de un proceso
de aprendizaje acelerado. Posterior a ello, se
expone la metodología con la que se dio curso a la
investigación (basada en un estudio cualitativo y
de campo), para luego abordar el análisis de los
resultados obtenidos a partir de las entrevistas
realizadas a padres de familia y a docentes.
Finalmente, se detallan las conclusiones del
estudio, donde se da cuenta de la realidad
observada en las instituciones privadas que
fueron objeto de estudio en el distrito especial,
turístico y cultural de Riohacha.
Algunos referentes teóricos
A continuación, se expone una serie de conceptos
y teorías relacionadas con la temática objeto
de este artículo. La nalidad es comprender
los diversos aspectos que giran en torno al
problema investigado, al mismo tiempo que se
extrapolan para ilustrar la realidad evidenciada
en las instituciones objeto de esta investigación.
Aprendizaje acelerado
Es el resultado de una serie de teorías, enfoques,
métodos y recursos, cuya nalidad principal
es el incremento en la capacidad para recibir
y apropiarse de nuevos conocimientos en un
tiempo menor al que habitualmente se prevé
para estos nes, para esto, “se aprovecha el
poder real del cerebro a través del fortalecimiento
de la capacidad de concentración utilizando
apropiadamente los 5 sentidos” (Powell, 2019,
p. 73). Para obtener este resultado, se apela por
el aprovechamiento de todos los recursos con los
que cuenta la persona, así como las posibilidades
que le garantiza su medio circundante. De esta
forma, el cerebro desarrolla de una forma más
dinámica y natural sus potencialidades.
Existe una diversidad de conceptos en torno
al aprendizaje acelerado, los cuales, lejos de
contradecirse, deben ser analizados de manera
detallada para tener una aproximación a lo que
implican estas propuestas y su incidencia en los
actuales modelos educativos. En este sentido,
algunos autores consideran que, más que
una teoría, el aprendizaje acelerado entrama
un proceso donde la motivación actúa como
catalizadora de los contenidos recibidos por el
sujeto, de forma que se acelere su ritmo de
aprendizaje, así como la memoria a largo plazo.
Esto demanda una participación activa por
parte del sujeto aprendiz, quien deberá, según
Ochoa y Oropeza (2004), “activar su curiosidad
y creatividad para que se desarrolle un estado
natural de receptividad hacia los nuevos
conocimientos” (p. 39).
Por su parte, Ferrín-Schettini (2019) señala
que el aprendizaje acelerado se fundamenta a
partir de un conjunto de técnicas y estrategias
que incrementan la capacidad de aprendizaje en
el aula, pero que, al incorporarse a las rutinas
habituales del sujeto, le permite adquirir los
conocimientos de una manera más rápida y
pertinente a lo largo de toda la vida. Si bien,
los resultados más signicativos se obtienen al
implementar estas estrategias desde los primeros
años de vida, no existen limitaciones para su
aplicación en cualquier etapa de la existencia,
por lo cual cabe presuponer la presencia de
diferentes estrategias que se adecúan a la
edad, desarrollo cognitivo e incluso al contexto
sociocultural en el que se desenvuelve el sujeto.
En función a las consideraciones precedentes,
el aprendizaje acelerado puede emplearse
con personas de diferentes edades, pero
con propósitos diversos. Así pues, al ser
implementado con estudiantes de secundaria,
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
127
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
puede constituir una excelente alternativa
para impartir un mayor número de contenidos
programáticos que, por razones de tiempo y
carga horaria, no se pueden completar durante
la jornada diaria de los estudiantes. En el caso
de los estudiantes universitarios, puede ser una
alternativa viable para culminar la escolaridad
en tiempos más breves, mientras que en niños
de educación inicial y básica primaria, se ha
constituido en una alternativa para paliar los
efectos del ausentismo escolar ocasionado por
la pandemia del COVID-19 (Cincinnati Public
Schools, 2021). Por todo lo anterior, se evidencia
que no se trata de una alternativa para la
promoción anticipada de grado, pues durante
esta etapa (3 a 7 años), el niño tiene una serie
de intereses y desencadenantes de la motivación
que no está ligada al aspecto académico, sino a
lo afectivo, a lo lúdico y a lo social.
Dentro de esta coyuntura, Armus et al. (2012)
han manifestado su desacuerdo con el aprendizaje
acelerado en la educación preescolar y, ante
esto, proponen un aprendizaje temprano que se
fundamenta en la iniciación en la escolaridad a
partir de los primeros 3 o 4 años, para adquirir los
conocimientos, actitudes y habilidades necesarias
para iniciarse en la educación básica primaria.
Cabe destacar que, para este organismo, los
años que comprende la educación preescolar
son fundamentales para la formación integral del
estudiante, por lo cual es recomendable cursarlos
en su totalidad, sin una promoción anticipada que
interrumpa este proceso.
Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo constituye una parte del
desarrollo integral de la persona que se reeja
en la capacidad para jar posición con relación
a los elementos del mundo exterior que son
conocidos. Esto se evidencia en la posibilidad
del niño para acumular información por medio
del aprendizaje o la experiencia y conservarla
en la memoria a largo plazo, siempre que le
consiga una utilidad práctica en su vida. Para
lograr este cometido, intervienen una serie de
procesos mentales (simples y complejos) que
son descritos a través de la psicología cognitiva.
Esta noción surge a partir de los postulados
de Piaget (como se citó en Castilla, 2014),
quien asoció este desarrollo con la capacidad
de la persona para aprender a través de la
observación, la experiencia o bien la enseñanza
intencionada. Gracias a esta facultad, el niño
fortalece la memorización de conceptos, pero
también la habilidad para planicar y resolver
problemas a partir de los conocimientos o
experiencias previas. Sobre este particular, la
Universidad de Valencia (2016) considera que
se trata de un proceso innato en la persona,
dividido en una serie de etapas, que Piaget denió
de la siguiente manera: etapa sensomotora,
etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales.
Para los nes de este artículo, merece especial
atención la etapa preoperacional, desarrollada
entre los 2 y 7 años de edad, en la cual se
lleva a cabo el pensamiento egocéntrico, el
fortalecimiento de la imaginación, al mismo
tiempo que el lenguaje pasa a convertirse en
un medio de autoexpresión. En algunos casos,
la estimulación temprana recibida por el niño
puede dar paso a un lenguaje claro, preciso,
capaz de superar en palabras y construcciones
gramaticales a la de los otros niños de su misma
edad, lo que de por sí no constituye un indicador
para que sea promovido prematuramente a la
educación básica primaria (Castilla 2014).
Desarrollo social del niño
A la par del desarrollo cognitivo del niño debe
ir el desarrollo social; este se determina por
la capacidad para relacionarse con quienes le
rodean de una manera efectiva, adquiriendo
conductas, valores y normativas socialmente
aceptadas para una convivencia armónica. En
este sentido, el desarrollo social puede denirse
como una conducta aprendida inicialmente en
el hogar, pero que se va fortaleciendo en otros
contextos como la escuela o el entorno familiar.
La mayoría de los autores coinciden en que el
desarrollo social se lleva a cabo a la par del
desarrollo afectivo e intelectual y tiene una
incidencia directa en la conformación de la
personalidad. Sobre este particular, Riesco (2007)
considera que este desarrollo se inicia cuando el
niño comienza a entender la naturaleza humana
y empieza a diferenciar entre las personas
que lo rodean, quienes fungen como agentes
activos o pasivos de su proceso de aprendizaje.
Inicialmente, existe una dependencia física y
afectiva hacia los padres, la cual se va superando
de manera progresiva cuando el niño se integra
a diferentes escenarios sociales y culturales.
En la medida que el niño va creciendo, va
tomando consciencia de sus capacidades a nivel
cognitivo y motor, esto le permite explorar con
mayor libertad su entorno circundante y ampliar
sus referentes en torno al mundo que les rodea
(Gil et al., 2008). En algunos casos, el alcanzar
ciertas capacidades lleva al niño o adolescente a
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
128
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
sobreestimar su potencial y tratar de romper de
una manera prematura con la dependencia hacia
los padres, aunque en otros puede presentarse
una subestimación de sus capacidades.
Desde una perspectiva más reciente, Campos
(2021) arma que el desarrollo social es el
resultado de una conuencia de factores entre
los que se encuentran la maduración cerebral, la
cual aporta las pautas para un comportamiento
ajustado a los preceptos de la sociedad; los
factores cognitivos que, entre otras cosas,
facilitan el desarrollo del lenguaje que le permitirá
al niño interactuar con quienes lo rodean y los
aspectos socioemocionales por medio de los
cuales el infante fortalece el vínculo familiar.
Enfocándose en este punto, Ocaña y Martin
(2011) consideran que el desarrollo social
se encuentra en estrecha vinculación con el
afectivo, pero también está ligado a procesos
cognitivos como el fortalecimiento del lenguaje,
el cual determina la capacidad para comunicarse
efectivamente con quienes lo rodean. Partiendo
de estas consideraciones, la socialización,
entendida como la facultad para relacionarse
con los otros, es el indicador por excelencia del
desarrollo social.
Sin obviar la interacción existente entre el
desarrollo cognitivo y el social, puede darse el caso
de que un niño tenga conocimientos, habilidades
o destrezas que superan las competencias
requeridas en el nivel de escolaridad cursado;
sin embargo, su capacidad para relacionarse,
hacer amigos o compartir intereses pudiera
estar condicionada por su edad cronológica. De
acuerdo con Gómez et al. (2011), las relaciones
interpersonales pueden ser uidas o limitadas
(sin que exista una patología de por medio) en
función a la edad, el sexo o los intereses de
quienes lo rodean. Por tanto, la interacción de
un niño con un grupo que lo supere en edad
puede generar discrepancias que afecten su
adaptación y desarrollo integral.
Desarrollo emocional
Las emociones constituyen otro aspecto
fundamental en la vida del niño entre los 2 y los
6 años de edad. Durante este período, reconocen
que las personas a su alrededor pueden
experimentar emociones similares o diferentes a
las suyas, dando paso a sentimientos de empatía
o antipatía. A medida que el infante madura,
va reconociendo que sus estados anímicos
deben ser regulados a n de garantizarse una
interacción armónica con su medio. Esto le
permite desarrollar valores y actitudes como la
cooperación, la asertividad, la empatía y, sobre
todo, el autocontrol, por medio del cual podrá
regular sus estados anímicos en función a las
exigencias del medio y las convenciones sociales
(Muslera, 2016). Por tanto, cuando ingresa a la
educación inicial, ya debería contar con ciertas
habilidades socioemocionales que le permitan
regular su comportamiento en función a lo
socialmente aceptado.
Al respecto, Araque (2016) sostiene que el
desarrollo emocional tiene la posibilidad de
incidir en el desarrollo cognitivo, aunque esta
incidencia puede darse de una manera positiva
o negativa. Esto se debe a que las emociones
experimentadas por el niño desde sus primeros
años tienen la capacidad de “moldear su mente
y por ende su comportamiento” (p. 1). Aunado
al desarrollo cognitivo, el social también se
ve inuenciado por el desarrollo emocional,
generando estados de empatía, apatía o antipatía
hacia el docente, así como hacia los compañeros
de aula.
Para López (2007), la familia se constituye
como el principal referente emocional con el
que cuenta el niño desde el momento en el que
nace y durante los primeros años de su vida.
Este entorno se presenta para el autor como “un
referente que le aporta medios para la imitación,
así pues, si la madre sonríe, el niño tiene a
reejar esta conducta” (p. 25). Sin embargo,
debe existir un reforzamiento continuo de las
conductas emocionales positivas para que el
niño las incorpore a su comportamiento habitual.
En igual medida, Armus et al. (2012) reconocen
que, durante los primeros años de vida, el niño
desarrolla vínculos emocionales con sus padres
o aquellas personas encargadas de su cuidado,
de esta manera se van entretejiendo lazos
socioafectivos que, de no ser los más apropiados,
ponen en riesgo su desarrollo integral, hecho
que coincide con López (2007). Por su parte,
Armus et al. señalan que la interacción del
niño con los adultos más cercanos da paso a
la imitación de conductas que, al ser repetidas
con cierta regularidad, se reproducen en el
comportamiento habitual del pequeño.
Teoría del desarrollo integral
El desarrollo integral puede concebirse como
la conuencia entre el desarrollo biológico,
cognitivo, social y emocional que, en conjunto,
garantizan la estabilidad del niño. Sobre el
particular, Armus et al. (2012) señalan que este
proceso también va a depender de una serie de
factores externos al niño, a saber: la educación,
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
129
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
la salud y las políticas públicas, que garanticen
la protección integral desde la primera infancia.
Por su parte, Calvera (2015) reere que el
desarrollo integral es (de manera simultánea)
un proceso y un derecho del niño. En cuanto a
proceso, se puede considerar que es el curso
normal por el que debería pasar todo infante
cuando se atienden de manera apropiada la
dimensión física, emocional, cognitiva, social e
incluso espiritual, mientras que, como derecho,
plantea una condición ideal para la infancia
que debe ser garantizada por la familia bajo
el auspicio de las instituciones del Estado. En
los niños entre 3 y 6 años de edad, esto se
fortalece a partir de una serie de actividades
que comprenden “las experiencias sensoriales
y perceptivas; las actividades intelectuales; la
orientación; los juegos y las actividades de lecto-
escritura, entre otras” (Duque y Sierra, 1990,
p. 6). Esto constituye una labor que debe ser
llevada a cabo por los padres en coordinación
con los docentes una vez que el niño se inicie en
el sistema escolar.
Las consideraciones de este autor reeren que
la educación preescolar constituye un nuevo
mundo para el niño, donde reconoce la existencia
de hábitos y procedimientos diferentes a los que
ha venido evidenciando en el hogar. Para que
esta transición represente una experiencia de
crecimiento personal, los modelos educativos
impartidos en esta etapa deben acoplarse a
las dinámicas que el infante experimenta en
su hogar, lo cual se consigue a través de la
comunicación y trabajo coordinado entre padres
y docentes.
A este respecto, Claro (2011) argumenta que
un aspecto determinante para un desarrollo
integral del niño es la salud mental y un indicador
de que esta pudiera estar siendo afectada se
evidencia en los cambios experimentados en
sus relaciones con el entorno, más que en sus
cambios individuales, los cuales, en la mayoría
de los casos, responden a procesos normales del
desarrollo. Los métodos empleados para atender
la salud mental y por ende el desarrollo integral
del niño comprenden el tratamiento terapéutico
e incluso farmacológico.
En el caso particular de Colombia, el desarrollo
integral del niño es un tema de interés no solo
en los currículos escolares, sino también en las
políticas de Estado. Es por ello que, desde el
año 2013, se viene implementando la estrategia
de atención integral De Cero a Siempre, por
medio de la cual se establece una coordinación
intersectorial encaminada a proveer a los
niños y niñas entre 0 y 5 años una atención en
salud, nutrición, educación, asistencia social
y recreación, que les permita alcanzar un
desarrollo pleno de sus capacidades (Comisión
Intersectorial de Primera Infancia, 2012).
A tales efectos, las políticas de protección van
desde el momento mismo de la gestación hasta
los 5 años de edad, aunque, para algunos
organismos del Estado, este período se extiende
hasta los seis años. El propósito fundamental es
atender primero a los niños en mayor condición
de vulnerabilidad para ir ampliando la cobertura
hasta llegar a la totalidad de la población
perteneciente a este conglomerado.
Integración del niño al grupo
Constituye la habilidad que experimenta el
niño para incorporarse a un grupo con edades
e intereses similares. Esto debería constituir un
acto sencillo, tomando en consideración que los
seres humanos son sociables por naturaleza.
De acuerdo con Flores (2017), a través de las
dinámicas grupales, se “fomentan relaciones
más estrechas y se establecen lazos emocionales
entre los integrantes del grupo” (p. 6) De
esta manera, los procesos de socialización se
insertan dentro de un proceso educativo integral
que no solo favorece el desarrollo cognitivo, sino
también la personalidad.
La mayoría de los autores que abordan este
tema se enfocan en los niños con necesidades
especiales, por lo cual puede encontrarse
documentación en torno a la integración al grupo
de niños sordos, ciegos, con autismo o síndrome
de Down (Viloria 2016). No obstante, también
es recurrente que un niño con un desarrollo
cognitivo normal y en disposición de todas
sus capacidades físicas y motoras requiera de
dinámicas para la integración grupal, las cuales
pueden ser implementadas por el docente u
orientador escolar, aunque pueden existir casos
en los que se requiera de una atención más
especializada.
Sobre este particular, el Ministerio de Educación
de España (s.f.) apunta a que existen dos
procedimientos por los cuales el niño “genera,
almacena y transforma el conocimiento para
lograr su integración social al grupo” (párr.
4), a saber: los esquemas de conocimiento y
la habilidad de adopción de perspectiva. Por
medio del primero se activan los referentes que
el niño trae sobre la realidad y su manera de
interpretarla para determinar las características
individuales, así como las de quienes lo rodean.
A través del segundo, se constituye la capacidad
para “ponerse en el lugar del otro y ver el mundo
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
130
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
a través de la perspectiva particular que este
maneja” (párr. 6).
Seguidamente, Cava y Musitu (2001) consideran
que la integración al grupo va a depender de la
forma en la que el niño se lleve con el docente
y sus compañeros. En cada aula existe un clima
escolar generado a partir de la interacción entre
todos los que hacen vida en este recinto, por lo
cual, cuando un niño nuevo se integra al grupo,
pueden generarse alteraciones en este clima
que desencadenen su timidez al momento de
relacionarse con el resto del grupo.
En este sentido, el temor al rechazo puede
constituir una situación estresante para los niños,
la cual incide en su desarrollo emocional, pero a la
vez afecta la motivación necesaria para mantener
el rendimiento académico. A esto se debe añadir
que, una serie de factores, como la personalidad,
el ambiente en el hogar y la predisposición
genética, puede incidir en que algunos niños
experimenten mayores niveles de ansiedad en el
aula que otros de sus compañeros sometidos a
situaciones similares (Jiménez, 2018).
Estado del arte en Colombia
En el caso particular de Colombia, las
instituciones de educación básica y media tienen
la potestad de llevar a cabo una promoción
anticipada de grado, la cual es determinada por
el Consejo Directivo de la institución, siguiendo
los lineamientos establecidos en el artículo 7
del Decreto 1290 de 2009 (el cual sustituye
el Decreto 230 de 2002), donde se prevé lo
siguiente:
Artículo 7. Promoción
anticipada de grado. Durante el primer
período del año escolar el consejo académico,
previo consentimiento de los padres
de familia, recomendará ante el consejo
directivo la promoción anticipada al grado
siguiente del estudiante que demuestre
un rendimiento superior en el desarrollo
cognitivo, personal y social en el marco de las
competencias básicas del grado que cursa.
La decisión será consignada en el acta del
consejo directivo y, si es positiva en el registro
escolar. (Decreto 1290, 2009)
Cabe destacar que esta disposición está
planteada para la educación básica y media de
Colombia, por lo que no aplica para el nivel de
educación preescolar; sin embargo, algunas
instituciones, bajo insistencia de los padres,
realizan una interpretación errónea de la misma
para aplicar criterios que determinen si el niño
(sin haber cursado el grado de transición) se
encuentra apto para ingresar al primer grado de
educación básica primaria.
Cabe mencionar que este proceso inicia
con la solicitud por parte de los padres de
familia al Departamento de Evaluación de la
institución donde cursa el niño, exponiendo
para ello las razones que justican dicha
promoción. Posteriormente, se lleva a cabo
“una prueba de suciencia” en todas las
asignaturas para constatar los aprendizajes y
competencias adquiridas, las cuales se basan,
fundamentalmente, en criterios académicos,
dejando de lado los aspectos del desarrollo
social y emocional que garantizan la plena
integración al nuevo grupo donde compartirá el
niño (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
2022).
Aunado a ello, se presenta otra problemática
y es que los temas de estudio que se evalúan
en estas pruebas de suciencia corresponden
a las áreas y contenidos programáticos propios
de la educación básica primara, secundaria y
educación media, por lo cual no existen pruebas
estandarizadas para la promoción anticipada en
la educación preescolar. En este sentido, el MEN
(2022) presenta cierta ambigüedad que puede
ser interpretada a conveniencia de los padres
o de la propia institución, pues dene quiénes
pueden ser objeto de una promoción anticipada
y qué instancia es la encargada de sugerirla o
implementarla, pero no establece desde qué
edad se puede empezar a realizar.
La revisión de literatura para este tópico permitió
constatar que existe poca documentación sobre
esta problemática, por lo cual sus causas y
posibles consecuencias se presentan desde la
perspectiva de la investigadora, amparada por
algunos estudios como el de Cambindo y Mina
(2011), donde se señala:
Teniendo en cuenta lo estipulado en el Decreto
1290, donde la evaluación de los aprendizajes
es denida como un proceso integral en
la cual se incorporan valores, actitudes y
conocimientos, se espera que los docentes
cuenten con las estrategias necesarias para
que los estudiantes desarrollen habilidades
y destrezas que le permitan resolver
exitosamente situaciones académicas y de la
vida cotidiana. (p. 119)
Esto signica que todo proceso de promoción
anticipada debe ir más allá de los criterios
cognitivos que vienen primando al momento
de establecer las evaluaciones que se aplican
a los estudiantes de educación preescolar
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
131
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
de las instituciones objeto de estudio, lo que
nuevamente lleva a la problemática abordada
en este estudio, basada en el hecho de que
se pudieran estar promoviendo estudiantes
del grado de transición al grado 1.
o
de básica
primaria sin que tengan la madurez social o
emocional necesaria para afrontar los cambios
en las rutinas escolares y el clima de aula.
Ahora bien, en las instituciones de educación
preescolar del distrito turístico y cultural de
Riohacha, la problemática con la promoción
anticipada se presenta con mayor regularidad
en las instituciones privadas. La razón de ello
podría ser que los padres cuentan con un mayor
nivel educativo que los lleva a formar a sus niños
en el hogar, hasta el punto de considerar que los
aprendizajes alcanzados por estos constituyen
el único requisito para avanzar al nivel o grado
sucesivo.
Ante la presión ejercida por los padres, los
docentes y directivos estarían optando por
realizar pruebas de promoción anticipada a
n de establecer si los conocimientos del niño
le permiten ingresar al grado inmediatamente
superior, dejando de lado las diferentes etapas
que, en su conjunto, conforman el desarrollo
integral del educando. Una vez se incorpora
el niño al grado inmediatamente superior no
se lleva a cabo un seguimiento que permita
determinar si su rendimiento y adaptación son las
más aceptables, por lo cual el desenvolvimiento
socioafectivo pudiera estar siendo afectado, sin
que padres de familia o docentes reparen en ello.
2. Metodología
Se llevó a cabo una investigación mixta bajo un
diseño de campo enfocada en las instituciones:
Jardín Escolar Mi Pequeña Universidad; Jardín
Escolar Las Dunas y el Instituto para el Desarrollo
de las Inteligencias Múltiples de Riohacha,
todas estas ubicadas en el departamento de la
Guajira en Colombia. Se tomó en consideración
estos centros, ya que cuentan con el nivel
establecido para la educación preescolar
(grado de transición) y el grado 1.o de básica
primaria. En dichas instituciones, se realizó una
entrevista semiestructurada de 5 preguntas a
10 docentes, mediante las cuales se consultaron
algunos aspectos sobre los criterios para
realizar pruebas de promoción anticipada, así
como los métodos aplicados para el seguimiento
de aquellos niños que han sido promovidos al
grado superior. Asimismo, se aplicó un muestreo
por conveniencia en el que se tomaron como
criterios de inclusión la disposición a participar
por parte de las docentes, así como el hecho
de haber trabajado con el grado de transición
o el grado primero durante los últimos 5 años
escolares.
De igual manera, se implementó una guía de
observación constituida por 8 ítems, para ser
aplicada con los 12 niños que fueron objeto de
una promoción anticipada (se tomó la totalidad
de esta población), con el n de constatar los
diferentes aspectos de su desarrollo integral
que pudieran estar o no cumpliéndose en su
interacción con el grupo. En dicho instrumento
se incluye la edad del niño, el grado o nivel que
cursa, así como los aspectos observados en una
escala de estimación en la que se presentan los
siguientes criterios por cada pregunta: siempre
(S); casi siempre (CS); a veces (AV); casi nunca
(CN) y nunca (N)
Los resultados de la aplicación de las entrevistas
fueron sometidos a un análisis narrativo, los cuales
se exponen en la discusión de los resultados.
Por su parte, la información obtenida a través
de la guía de observación permitió constatar los
diferentes factores del desarrollo integral que se
vienen presentando en aquellos niños que han
sido objeto de una promoción anticipada, los
cuales se compararon con las consideraciones
de la autora, así como el basamento teórico que
sirvió de soporte para esta investigación.
3. Discusión
Entrevista a las docentes
Entre las docentes entrevistadas, se maneja el
planteamiento de que la promoción anticipada
es aconsejable para los niños que demuestran
capacidades cognitivas que superan las
establecidas para el nivel de escolaridad en el
que se encuentran (en este caso el grado de
transición). A través de la promoción, los niños
pueden continuar con su proceso formativo de
una manera más rápida, que además responda
a sus intereses académicos. Si bien, esta es
la opinión generalizada, también hay algunos
educadores que consideran que esta promoción
no podría favorecer el desarrollo integral del
niño, ya que solo se enfoca en los conocimientos
o capacidades, sin tener en cuenta el desarrollo
socioafectivo, que es muy importante en
esta edad, para que el pequeño cuente con
la disposición y receptividad necesaria en su
proceso formativo.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
132
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Asimismo, las entrevistadas que dieren de la
promoción anticipada aluden a que los intereses
sociales y el desarrollo emocional podrían
presentar notorias diferencias entre los niños del
grado de transición y los del grado primero, lo que
llevaría a los niños que han sido “beneciados”,
a través de este proceso, progresivamente
a sentirse excluidos o desplazados por sus
compañeros. Esto, a su vez, podría ralentizar
los avances obtenidos a través de un proceso de
estimulación temprana o aprendizaje acelerado
que se pudiera estar llevando a cabo en la
escuela o en el hogar.
Por tanto, para realizar una promoción anticipada
no solo hay que tener en cuenta las competencias
cognitivas del infante o si este ha sido sometido a
un proceso de aprendizaje acelerado en su hogar,
sino también su desarrollo socioemocional. Esto
permitirá determinar si se encuentra en capacidad
de entablar relaciones sociales y académicas con
los niños del curso al que será remitido y no se
presentarán inconvenientes que incidan en su
desarrollo integral.
Partiendo de las consideraciones anteriores, se
establece correspondencia con los señalamientos
de Oropeza y Ochoa (2004), quienes reconocen
que para generar un aprendizaje acelerado debe
haber motivación por parte del infante, lo que
en gran medida les permitirá apropiarse de
estos conocimientos. Sin embargo, cuando este
proceso afecta su desarrollo social o emocional,
pueden presentarse dicultades que afectan sus
avances a nivel cognitivo. Lo anterior se evidencia
cuando algunos niños una vez promovidos de
transición hacia el grado primero experimentan
una disminución en su rendimiento o desinterés
por las actividades planteadas en clase.
Varias de las docentes entrevistadas
respondieron haber atendido niños que han sido
objeto de una promoción anticipada, ya que esto
forma parte de las políticas que manejan las
instituciones cuando el infante (previa solicitud
de los padres) demuestra conocimientos y
habilidades para cursar el grado primero. Al ser
interrogadas sobre el rendimiento académico de
estos niños, coinciden en que es satisfactorio
y, posiblemente, el resultado de un proceso
de aprendizaje acelerado en el hogar. A nivel
cognitivo no presentan dicultades para
realizar las actividades dentro del aula y el
razonamiento numérico y verbal se acopla al de
sus compañeros. No obstante, al ser consultadas
sobre su integración social, se observaron
diversas posturas, a saber:
Algunas docentes entrevistadas alegaron que
los niños promovidos de forma anticipada no
enfrentan mayores problemas en su integración
social al grupo, aunque, al principio, la socialización
les cuesta un poco más de trabajo que al resto
de sus compañeros. Otras de las entrevistadas
reconocieron haber observado problemas
de adaptación por parte de estos niños, los
cuales ocasionalmente son rechazados por sus
compañeros mayores o se autoexcluyen del grupo
al no compartir los intereses de la mayoría.
Al respecto, se destaca los señalamientos
de Araque (2016), cuando reconoce que
existe una marcada incidencia del desarrollo
emocional en el cognitivo, lo cual puede afectar
positiva o negativamente a los infantes. Esto
estaría determinando porque al adaptarse
satisfactoriamente al grupo, los niños que han
pasado por una promoción anticipada no ven
afectado su rendimiento escolar, pero aquellos
que les cuesta integrarse muestran una
desaceleración en su rendimiento académico.
Los docentes encuestados también han
evidenciado como algunos niños que ha
sido promovidos al grado primero enfrentan
incidencias en su proceso de adaptación e
integración al grupo, incidencias que pueden
afectarlo emocional o socialmente de diferentes
maneras si no son detectadas y atendidas
oportunamente. Sin embargo, armaron
contar con las capacidades y estrategias para
atender la situación y lograr que el infante se
adapte a la dinámica del grupo sin perder su
autonomía o sus intereses particulares. En tal
sentido, se pudo establecer correspondencia
con lo referido por Flores (2017), el niño es
un ser eminentemente social, en la medida
que desarrolla la comunicación y la habilidad
para enfrentar los problemas de adaptación,
se integrará a un grupo con el que establecerá
lazos de aliación.
Finalmente, las entrevistadas armaron no
haber observado actitudes que denoten una
afectación en el desarrollo emocional de los
niños, pero manifestaron que el niño podría
estar experimentando dicultades de esta índole
sin mostrar (al menos en la escuela) señales de
advertencia. Es por ello que, indirectamente,
reconocen no contar sucientes estrategias para
analizar este aspecto del desarrollo integral.
Estos hallazgos guardan similitud con el estudio
de Santi-León (2019), donde el autor pudo
conrmar que los profesionales de la docencia
no reconocen las señales que indican problemas
socioemocionales en los niños, por lo tanto, los
niños pueden estar presentándolos sin que sean
detectados o canalizados oportunamente.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
133
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Guía de observación
En lo que respecta a la guía de observación
aplicada con los niños que han sido objeto de una
promoción anticipada, se pudo constatar que se
presentan algunas dicultades para realizar las
actividades planteadas por la docente, también
cabe destacar que a algunos niños se les
dicultaba comprender lo que se les explicaba
durante la clase. Sin embargo, esta situación
fue subsanada oportunamente por las docentes
de aula, quienes reconocieron que no se trataba
de problemas de orden cognitivo, sino, más
bien, de ajustar las estrategias empleadas en
clase a los requerimientos y expectativas de
estos estudiantes, quienes vienen habituados a
trabajar a otro ritmo.
También se pudo constatar que varios niños
presentan dicultades para integrarse a los
grupos conformados por la docente al momento
de realizar las actividades académicas o
recreativas propuestas durante la jornada
escolar. Esto se pudo subsanar de manera
progresiva al ser la propia maestra la encargada
de conformar los grupos. Al principio hubo
algunos casos de resistencia por parte de los
niños mayores, pero estas barreras se pudieron
franquear al plantear actividades que pudieran
ser llevadas a cabo por todos los alumnos y que
al mismo tiempo resultaran divertidas.
Lo anterior corresponde con los señalamientos
expuestos por Claro (2011), quien considera
que el clima de aula es un elemento que se
puede congurar a partir de la acción mediadora
del docente y el establecimiento de condiciones
para que la salud mental del infante (y del
propio educador) sea una prioridad dentro
de un proceso educativo integral. Cuando
las actividades sugeridas en clase resultan
motivadoras, el deseo de participar se impone
a los intereses particulares, por lo que mejora
signicativamente la convivencia y participación
en el aula.
Asimismo, los niños que fueron observados no
mostraron intranquilidad en el aula (salvo en
los momentos en que algunos de ellos fueron
rechazados por sus compañeros); los alumnos
en general se adecuaron sin problemas a
la metodología propuesta por la docente y
participaron regularmente en las actividades
programadas. No obstante, algunos alumnos
mostraron un comportamiento intermitente en el
cual se acoplaban parcialmente al ritmo de trabajo,
participando solo en algunas de las actividades
programadas durante la jornada escolar y en todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo referente a la competencia comunicativa,
se pudo observar que los niños presentan un
repertorio de palabras acorde con la edad y
el nivel de escolaridad cursado. Asimismo,
demostraron la capacidad para enhebrar
conversaciones sobre diferentes temas de su
interés y ajustados a su edad. Aun así, se pudo
notar que algunos estudiantes presentaron
dicultades en su comunicación con el docente
y/o sus compañeros de clase. No obstante, no se
pudo determinar si esto se debió a deciencias en
esta competencia o a factores relacionados con
la integración social o el desarrollo emocional.
Finalmente, la guía de observación permitió
constatar que solo un niño de los que fueron
objeto de una promoción anticipada presentó
reiteradas inasistencias que ponen en riesgo
su rendimiento académico. Este instrumento
también dejó entrever la necesidad de considerar
otros factores que van más allá del desempeño
escolar y que en este caso atañen a la estabilidad
emocional del infante, su motivación hacia el
proceso formativo que recibe y su grado de
integración al grupo, los cuales requieren de un
análisis más minucioso y que lo realice personal
especializado (psicopedagogos).
En este sentido, son pertinentes los señalamientos
de Angulo et al. (2020), la consolidación de un
desarrollo integral en los niños es el resultado
de un proceso meticuloso, donde la cautela y
disposición por parte de los docentes establece
la diferencia ente un alumno motivado y otro
que se sienta excluido o desplazado por el grupo.
Se trata de un proceso en el que intervienen
factores de orden social, cognitivo y cultural,
que deben ser monitoreados y atendidos para
dar respuesta satisfactoria a los cambios que se
vayan generando durante los 5 y 6 años de edad.
4. Conclusiones
Los resultados aportados por los instrumentos de
recolección de datos demuestran correspondencia
entre lo referido por las docentes que atienden
niños con una promoción anticipada y lo
observado por la investigadora. La mayoría de
estos estudiantes maniestan un rendimiento
académico en consonancia al grado que cursan;
sin embargo, se presentan deciencias en los
aspectos sociales y emocionales, lo que permite
asumir que su proceso formativo no está en
correspondencia con la formación integral
prevista para el nivel del sistema educativo
colombiano.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
134
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Un desarrollo integral abarca los procesos
cognitivos, sociales y emocionales de los niños;
sin embargo, en las instituciones objeto de
estudio, solo se viene considerando el aspecto
cognitivo para la realización de una promoción
anticipada. Las estrategias para el aprendizaje
acelerado, implementadas por algunos padres
o docentes, también se enfocan exclusivamente
en este componente, dejando de lado una serie
de aspectos cualitativos del desarrollo integral,
los cuales, por su naturaleza, resultan más
difíciles de ponderar o detectar cuando están
siendo afectados.
Partiendo de estos resultados, se concluye
que las propuestas del aprendizaje acelerado
pueden implementarse con los estudiantes
de educación preescolar, siempre que esta no
afecte el proceso de socialización y desarrollo
emocional al que tiene derecho el niño. En otras
palabras, una estimulación temprana durante
el grado de transición puede ser provechosa
para el niño e incrementar sus potencialidades
cognitivas, pero esta no debe conducir a una
promoción anticipada hacia el grado primero,
ya que esto no corresponde con lo establecido
por el Sistema Educativo Colombiano ni con el
principio del interés superior del niño.
Por tanto, se recomienda hacer una interpretación
más ajustada a la realidad del Decreto 1290,
para no seguir realizando promociones
anticipadas en la educación preescolar, ya que
el referido documento es preciso al establecer
su radio de acción e incluir este benecio solo
para la educación básica y media de Colombia
y en ningún momento prevé lineamientos ni
contenidos para la evaluación de niños en
educación preescolar.
5. Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
Referencias
Angulo, H., Aguayo, Á., Farfán. G., y Delgado, S.
(2020). Análisis del desarrollo integral infantil
desde la perspectiva de las actividades en el
nivel preescolar. Rehuso, Revista de Ciencias
Humanísticas y Sociales, 5(2), 42-49. https://
doi.org/10.33936/rehuso.v5i2.2386
Araque, J. (2016). Desarrollo emocional. Bubook
Publishin S.L
Armus, M., Duhalde, C., Oliver, M. y Woscoboinik,
N. (2012). Desarrollo Emocional. Clave para
la Primera Infancia. Fundación Kaleydos-
Fondo de las Naciones Unidas para la primera
infancia.
Calvera, L. (2015). Actores que intervienen en
el desarrollo integral de la primera infancia
[Trabajo de especialización, Universidad
Libre]. Repositorio Institucional Unilibre.
https://hdl.handle.net/10901/7858
Cambindo, D. y Mina, M. (2011). Análisis de la
implementación del Decreto 1290 en algunas
instituciones del norte del Cauca [Tesis de
pregrado, Universidad del Valle]. Biblioteca
digital Universidad de Valle. http://hdl.
handle.net/10893/3851
Castilla, M. (2014). La teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget aplicada en la clase de
primaria [Tesis de pregrado, Universidad
de Valladolid]. Repositorio documental
Universidad de Valladolid. http://uvadoc.uva.
es/handle/10324/5844
Cava, M. y Musiti, G. (2001). Autoestima y
percepción del clima escolar en niños con
problemas de integración social en el aula.
Revista de Psicología General y Aplicada,
54(2), 297-311. https://www.uv.es/~lisis/
mjesus/7cava.pdf
Cincinnati Public Schools. (2021). Plan de
aprendizaje acelerado. Escuelas públicas de
Cincinnati. https://www.cps-k12.org/cms/
lib/OH50010870/Centricity/Domain/113/
Documents/Accelerated-Learning-Plan_
ES.pdf
Claro, S. (2011). Clima escolar y desarrollo
integral de niñas y niños. Ril Editores.
Comisión Intersectorial de Primera Infancia.
(2012). De cero a siempre. Atención Integral
a la Primera Infancia. https://siteal.iiep.
unesco.org/sites/default/files/sit_accion_
les/siteal_colombia_0441.pdf
Decreto 1290. (2009, 16 de abril). Ministerio
de Educación Nacional. https://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_
archivo_pdf_decreto_1290.pdf
Duque, H. y Sierra, R. (1990). Desarrollo Integral
del Niño 3-6 años. Experiencias, actividades,
hábitos. Editorial San Pablo.
Ferrín-Schettini, H (2019). Técnicas del
aprendizaje acelerado en la enseñanza de las
estadísticas. Revista Polo del Conocimiento,
4(8), 119-130.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
135
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Flores, A. (2017). Importancia de las dinámicas
grupales en la socialización de los niños y niñas
de cinco años de educación inicial [Trabajo
de especialización, Universidad Nacional
de Huancavelica]. Repositorio UNH. http://
repositorio.unh.edu.pe/handle/UNH/1550
Gómez, E., Núñez, O., Jiménez, N. y Gómez, Á.
(2011). Las habilidades de interacción social
y la preparación de las familias de los niños
y las niñas con diagnóstico presuntivo de
retraso mental desde las primeras edades.
Revista Contribución a las Ciencias Sociales.
https://www.eumed.net/rev/cccss/13/nrcc2.
html
Jiménez, C. (2018). Diseño de un programa de
intervención para reducir la ansiedad en niños
escolarizados en primaria [Tesis de pregrado,
Universidad de Sevilla]. https://idus.us.es/
handle/11441/82909
López, E. (2007). Educación emocional:
Programa para 3-6 años. Wolters Kluwer.
Ministerio de Educación de España. (s.f.). La
integración social y la moralidad en los niños.
El Rincón del Canario. https://sites.google.
com/site/rincondelcanario/integracion-
social-y-moralidad-en-los-ninos-as
Ministerio de Educación Nacional. (2022, 2
de septiembre). Sistema Institucional de
Evaluación de los Estudiantes –SIEE–.
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-
article-397381.html?_noredirect=1
Muslera, M. (2016). Educación emocional en
niños de 3 a 6 años [Tesis de pregrado,
Universidad de la República de Uruguay].
Colibrí. https://www.colibri.udelar.edu.uy/
jspui/handle/20.500.12008/7816
Ocaña, L. y Martin, N. (2011). Desarrollo
Socioafectivo. Ediciones Paraninfo.
Oropeza, R. y Ochoa, J. (2004). Aprendizaje
Acelerado: La revolución educativa del siglo
21. Panorama Editorial.
Powell, J. (2019). Aprendizaje
acelerado: estrategias y técnicas de estudio
cientícas y comprobadas para aprender
a leer rápido, mejorar tu comprensión y
memorización. Editorial Draft2 Digital.
Riesco, M. (2007). Desarrollo social y
personalidad. Una perspectiva interdisciplinar.
Innovación Educativa, 17, 93-106. http://
hdl.handle.net/10347/4365
Rodríguez, A. (2014, 12 de marzo). Conoce
más acerca del aprendizaje acelerado.
Utel Universidad. https://utel.mx/blog//
rol-personal/conoce-mas-acerca-del-
aprendizaje-acelerado//
Ross, A. (2013, 19 de agosto). Expertos
advierten de riesgos al ‘adelantar’ a
niños de grado. La Nación. https://www.
nacion.com/el-pais/expertos-advierten-
de-riesgos-al-adelantar-a-ninos-de-grado/
AX3DTCVVHNCKLBMUWVVBPZ6RFA/story/
Santi-León, F. (2019). Educación: La importancia
del desarrollo infantil y la educación inicial
en un país en el cual no son obligatorios.
Revista Ciencia Unemi, 12(30), 143-159.
https://doi.org/10.29076/issn.2528-
7737vol12iss30.2019pp143-159p
Universidad de Valencia. (2016, 9 de marzo).
El desarrollo cognitivo: las fases de
Piaget. https://www.uv.es/uvweb/master-
investigacion-didactiques-especifiques/
es/blog/desarrollo-cognitivo-fases-
piaget-1285958572212/GasetaRecerca.
html?id=1285960943583
Vergara, C., Hernández, D. y Barack, J.
(2019). Aprendizaje acelerado, método
didáctico. https://www.researchgate.net/
publication/332427430
Viloria, M. (2016). La integración escolar
del alumnado con necesidades educativas
especiales en el municipio Caroní de Venezuela
[Tesis doctoral, Universidad de Girona]. CORA.
https://www.tdx.cat/handle/10803/394056
Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
Aprendizaje acelerado frente a la promoción anticipada del niño en educación preescolar: Incidencia en el desarrollo integral
136
Maiduth Vergara Ortiz
Elizabeth Soto Cortés
Anexos
Entrevista semiestructurada para ser aplicada con las docentes
¿Considera que la promoción anticipada es recomendable en la educación preescolar? ¿Por qué?
¿Ha atendido niños a los que se les ha aplicado una promoción anticipada?
¿Cómo es el rendimiento académico de aquellos niños que se incorporan a un nuevo grado por una
promoción anticipada?
¿Cómo es la integración de aquellos niños que se incorporan al grupo por promoción anticipada?
¿Cómo es el desarrollo emocional de aquellos niños que se incorporan al grupo por promoción
anticipada?
Guía de observación
(Para niños a quienes se les realizó una promoción anticipada)
Nombre del niño: Grado/Nivel que cursa:
Aspectos observados:
S CS AV CN N
1) Demuestra un rendimiento académico acorde al
grado/nivel que cursa.
2) Se integra al grupo.
3) Es aceptado por sus compañeros de aula.
4) Se muestra emocionalmente tranquilo en el aula.
5) Se adecua a la metodología de trabajo de la docente.
6) Participa en las actividades programadas por la
docente.
7) Su competencia comunicativa se adecua al grado/
nivel que cursa.
8) Acude regularmente a clases.
