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Estrategias de atención pedagógica en
estudiantes con discapacidad visual
Arnoldo Rafael Rodríguez Noriega
1
Gustavo Adolfo González Roys
2
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Rodríguez-Noriega, A. R., González-Roys, G. y Martínez-
Arredondo, L. E. (2023). Estrategias de atención pedagógica en
estudiantes con discapacidad visual. Revista UNIMAR, 41(1), 104-123.
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art6
Fecha de recepción: 19 de enero de 2022
Fecha de revisión: 09 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 23 de junio de 2022
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo: comprender la importancia de las
estrategias de atención pedagógica en el aula para estudiantes con discapacidad
visual en el contexto de la inclusión educativa en la Universidad Popular del
Cesar, sede Sabanas, municipio Valledupar. La investigación se fundamentó en
diferentes autores: Aguirre (2016), Arizabaleta y Ochoa (2016), Bromberg et
al. (2016), Carrillo et al. (2017), entre otros, y se desarrolló bajo el enfoque
cualitativo en el método fenomenológico; se realizó una revisión documental, así
como entrevistas a dos estudiantes con discapacidad visual y dos docentes de la
institución en estudio, donde se evidenció el importante esfuerzo de estos últimos
al considerar en la práctica pedagógica a todos sus estudiantes, incluyendo a
aquellos con discapacidad visual. Se concluye que existe la necesidad de formar
al personal docente para trabajar con competencia en pro del alcance de logros
más importantes en materia de inclusión educativa y pedagogía de la inclusión
relacionada con la discapacidad.
Palabras clave: estrategias de atención pedagógica; discapacidad visual;
inclusión educativa.
1
Maestrante en Pedagogía (Universidad Mariana); Licenciado en Lengua Castellana e Inglés (Universidad Popular del Cesar). Docente
(Universidad Popular del Cesar). Correo electrónico: arnoldora.rodriguez@umariana.edu.co
2
Doctorante en Calidad Educativa UBC (México); Magíster en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo URBE (Venezuela);
Ingeniero Agroindustrial, UNICESAR. Coordinador de Investigación del programa Maestría en Pedagogía, Universidad Mariana,
Valledupar, Colombia. Correo electrónico: ggonzalezr@umariana.edu.co
3
Doctor en Ciencias de la Educación URBE (Venezuela); Magíster en Enseñanza de la Química; Especialista en Pedagogía Ambiental,
Universidad Popular del Cesar; Licenciado en Ciencias de la Educación Química y Biología, Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. Correo electrónico: leonmartinez@umariana.edu.co
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual,
desarrollada desde mayo de 2019 hasta noviembre de 2021, en la Universidad Popular del Cesar, sede Sabanas, Colombia.
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Pedagogical aention strategies in students with
visual impairment
Abstract
The objective of this research was to understand the importance of pedagogical
attention strategies in the classroom, for students with visual disabilities in the
context of educational inclusion at the Universidad Popular del Cesar, Sabanas
campus, Valledupar municipality. It was based on various authors and was
developed under the qualitative approach in the phenomenological method. A
documentary review and interviews were carried out with two students with
visual disabilities and two teachers of the institution, where the important eort
of the latter was evidenced when considering all their students in the pedagogical
practice, including those with visual disabilities. It is concluded that there is a
need to train teaching sta to work competently to achieve more important
achievements in terms of educational inclusion and pedagogy of inclusion related
to disability.
Keywords: pedagogical attention strategies; visual disabilities; educational
inclusion.
Estratégias pedagógicas de atenção em alunos com
deciência visual
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi compreender a importância das estratégias de
atenção pedagógica em sala de aula para alunos com deciência visual no contexto
da inclusão educacional na Universidad Popular de Cesar, campus Sabanas,
município de Valledupar. Baseou-se em diversos autores e foi desenvolvida sob
a abordagem qualitativa do método fenomenológico; foi realizada uma revisão
documental e entrevistas com dois alunos com deciência visual e dois professores
da instituição, onde cou evidenciado o importante esforço destes últimos ao
contemplar todos os seus alunos na prática pedagógica, inclusive aqueles com
deciência visual. Conclui-se que há necessidade de capacitar o corpo docente
para atuar com competência para alcançar conquistas mais importantes em
termos de inclusão educacional e pedagogia da inclusão relacionada à deciência.
Palavras-chave: estratégias pedagógicas de atenção; deciência visual;
inclusão educacional.
1. Introducción
La condición, en algunos casos, severamente adversa que signica para una persona el hecho
de tener una o varias discapacidades afecta de manera parcial o total su desenvolvimiento y
participación activa en las situaciones cotidianas. La discapacidad como condición está denida
por el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2021) como la “situación de la persona que,
por sus condiciones físicas (…) o mentales duraderas, encuentra dicultades para su participación
e inclusión social” (s.p.). Por tanto, hacer alusión a la discapacidad en el contexto de este estudio
particular, se hace en el entendido amplio e inclusivo del concepto.
Con el paso de los años, en el escenario educativo se viene observando que los estudiantes con
discapacidad gradualmente han ido asumiendo con mayor visibilidad los espacios que les son
propios, tanto en escuelas como en universidades, gracias a las iniciativas mundiales, como la
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Estrategia de las Naciones Unidas para la
Inclusión de la Discapacidad (Organización
de las Naciones Unidas [ONU], 2018) en pro
de la accesibilidad, que han ido calando en
la sensibilidad de gobiernos, instituciones,
organismos y personas. Para muchos, esta
situación puede abordarse desde la educación
especial; sin embargo, no debe ser así, pues
se trata de construir la inclusión (Villa, 2017).
Por tanto, el trabajo educativo con personas con
discapacidad es una tarea que compete a todos
los niveles e instancias educativas.
Como bien expresa el informe de seguimiento
de la educación en el mundo 2020 (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020), la
inclusión no puede limitarse a que niños y
jóvenes con discapacidad asistan a escuelas,
colegios y universidades ordinarias, que
carecen de apoyo y preparación para ello, por
tanto, no pueden responsabilizarse de lograr
la inclusión. Antes bien, acciones como estas
podrían llegar a acrecentar experiencias de
exclusión, conduciendo a resultados adversos
a los objetivos de inclusión propuestos por los
sistemas educativos.
A nivel universitario, el reto para los docentes
se hace más evidente, pues se trata de una
formación que espera del estudiante mayor
nivel de autonomía, tanto en su movilidad de
actuación como en su proceso de aprendizaje.
Al respecto, Bromberg et al. (2016) arman:
Nadie nos preparó para la impostergable y
necesaria apertura que debieron asumir las
universidades ante el creciente ingreso de
personas con discapacidad a la educación
universitaria. Muchos docentes de estas
universidades se han encontrado en
indefensión ante el desconocimiento sobre
la convivencia académica y estrategias
pedagógicas para potenciar con eciencia
las capacidades de los estudiantes con
discapacidad. (p. 18)
Los citados autores reejan, de forma escrita,
aquello que muchos docentes piensan cuando
asumen o, en la mayoría de los casos, se les
impone el desafío de trabajar en aula con
estudiantes con discapacidad. Ante esto, se
encuentran con un conocimiento intuitivo, no
a conciencia, sin herramientas previamente
reexionadas y diseñadas a partir de las
necesidades reales de los estudiantes con
discapacidad, teniendo que apelar, la mayoría
de las veces, a una adaptación de las prácticas
de aula, en apego a lo que pudiera llamarse
pedagogía de la normalidad. Aún prevalece la
falta de comprensión de las potencialidades,
capacidades y posibilidades que posee una
persona con discapacidad, que lo lleva a otras
formas de aprender, en consecuencia, los
docentes emplean nuevas maneras de facilitar
el aprendizaje, aferrándose a tratar de imponer
lo ya conocido (Villa, 2017).
En palabras de esta autora, “pareciese que
existe una absoluta hegemonía de la normalidad
(…) que impide repensar la manera en que son
concebidos los sujetos de la educación” (Villa,
2017, p. 119), asumiéndolos como personas
objeto del hacer docente y no como sujetos que
construyen diariamente su propio ser. De ahí
que, se deba reexionar constantemente sobre
la práctica docente y más aún cuando esta se
da en medio de grupos de estudiantes donde
hay presencia de condiciones de discapacidad,
entendiendo que no se trata de tratarlos de
otra manera, sino de desarrollar una práctica
inclusiva que abarque a todos los estudiantes
de manera general, a n de evitar situaciones
incómodas que, en muchas ocasiones, generan
deserción estudiantil.
En el contexto colombiano, de acuerdo con las
cifras aportadas por el Sistema de Matrícula
Estudiantil de Educación Básica y Media (SIMAT),
para el año 2018, había 180.743 estudiantes con
discapacidad registrados en escuelas en todo el
país, “de los cuales solo el 5.4 % alcanza el nivel
de educación superior (…) y solo el 1.7 % de
personas con discapacidad terminó la educación
universitaria” (Fundación Saldarriaga Concha,
2018, s.p.). Lo anterior es rearmado por
Bermúdez et al. (2009), cuando expresan que
el acceso inicial a la educación de las personas
con discapacidad se ve reducido notoriamente,
disminuyendo cada vez más cuando se hace la
transición entre la educación básica y la superior:
Más que responder a un lineamiento
institucional, la inclusión muchas veces
ha surgido de docentes interesados en el
tema, o se genera como respuesta al caso
de estudiantes que han ingresado, que
presentan unas demandas particulares de
apoyo y acompañamiento a la universidad.
(Bermúdez et al., 2009, p. 51)
Sobre la base de todas estas descripciones,
así como en datos obtenidos a través de una
observación inicial realizada en la Universidad
Popular del Cesar, ubicada en el municipio
de Valledupar, en Colombia, se evidenciaron
rasgos de una problemática relacionada con
la atención e interacción docente en las aulas
de esa institución de educación superior con
estudiantes con discapacidad, especícamente
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aquellos que presentan discapacidad visual total
o visión reducida. Entre las posibles causas se
planteó la falta de capacitación por parte de los
docentes para el trabajo en aula con personas
con discapacidad visual, así como del cuerpo
administrativo en su interacción con ellos; así
mismo, la inadecuada infraestructura de los
salones de clase y de los recursos disponibles
que el docente utiliza como apoyo en el aula,
entre otras. En consecuencia, cada estudiante
que presenta discapacidad visual total o visión
reducida enfrenta barreras físicas, estructurales
y pedagógicas, aunado a aquellas de orden
emocional y psicológico, que dicultan el
desarrollo del proceso educativo en el nivel
universitario y las relaciones que allí se dan,
afectando negativamente el aprendizaje.
A lo anterior, se añade el incumplimiento a
leyes, decretos y acuerdos estipulados en el
territorio nacional colombiano. Tal es el caso
de la Ley Estatutaria 1680 de 2013, por medio
de la cual se establecen las disposiciones para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos de
las personas con discapacidad, pero la realidad
está muy alejada de lo propuesto y planteado
en papel. Por tanto, se asume que una sura
en el sistema organizacional no permite que
se congure adecuadamente una comunidad
educativa inclusiva. De esta circunstancia nace
el hecho de la investigación, que pretende
identicar causas, consecuencias y posibles
aportes para suplir necesidades latentes en este
tema tan controversial y a la vez apremiante.
Para dar veracidad a la problemática que
se enfrenta en el aula de clase cuando un
estudiante con discapacidad visual incursiona
a la universidad con el ánimo de formarse y
crecer a nivel personal y profesional, se tomó
como soporte para el proceso de investigación
algunos datos facilitados por el Departamento
de Educación Inclusiva de la Universidad Popular
del Cesar, ente que ha logrado gestionar algunos
recursos y un espacio físico para suplir de ciertas
herramientas en benecio de los estudiantes
con discapacidad visual. Pero a pesar de ello,
se ha observado que la mayoría de los docentes
no cuenta con una capacitación adecuada para
atender a esta población estudiantil.
De lo anterior surgió el siguiente interrogante:
¿Cuál es la signicatividad de las estrategias
de atención pedagógica en estudiantes con
discapacidad visual de la Universidad Popular
del Cesar sede Sabanas del municipio de
Valledupar en atención a principios de igualdad
y equidad?
De este interrogante se derivaron
propósitos
que posibilitaron orientar el proceso de
investigación alrededor del objetivo general:
Comprender la importancia de las estrategias de
atención pedagógica en el aula para estudiantes
con discapacidad visual en el contexto de la
inclusión educativa en la Universidad Popular del
Cesar, sede Sabanas, municipio Valledupar.
Para ello, se hizo necesario, en el contexto de
esa institución de educación superior, emitir los
siguientes objetivos especícos:
• Reconocer los principios de la inclusión
educativa relacionados con las personas con
discapacidad visual.
• Identicar las condiciones, necesidades e
intereses de los estudiantes con discapacidad
visual.
• Analizar las prácticas pedagógicas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje para la
atención de los estudiantes con discapacidad
visual.
• Valorar la signicatividad de las estrategias
de atención pedagógica para los estudiantes
con discapacidad visual de la Universidad
Popular del Cesar.
Ahora bien, ante la necesidad de investigar en
el área de la educación inclusiva y en especial
sobre la discapacidad visual, se hace evidente
la trascendencia, utilidad y benecio que
aportan este tipo de estudios a la población
antes mencionada para ser atendida como
parte notoria y a su vez eslabón activo de la
conguración o estructura socioeducativa.
Aunado a este propósito de inclusión a la
diversidad, se toca necesariamente el proceso de
dignicar y visibilizar a una minoría poblacional,
lo cual constituye una importante labor a través
de su aporte a la construcción de una conciencia
de igualdad y respeto por los derechos de cada
ser humano, sin importar que tan diferente
sean. El uso de cada estrategia y recurso está
llamado a suplir los puntos críticos que hacen
de la vida académica un episodio traumático y
frustrante en la formación del estudiante con
discapacidad, sobre todo en casos especícos
de discapacidad visual. Así, se estaría aportando
al n primordial de la investigación pedagógica,
que toca bras de la red social y emerge como
una impetuosa necesidad de cambio en los
modelos y paradigmas latentes hoy día.
El proceso investigativo se apoyó en varios
estudios. En el escenario internacional, se
destacan los aportes de Ocampo (2018),
Fajardo (2017), Medina (2016) y García et al.
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(2016), quienes, desde sus propios contextos,
aportaron datos valiosos sobre el tema de la
inclusión educativa, que en su conjunto apuntan
a la búsqueda y al logro de una educación
más íntegra, solidaria y justa. En el escenario
nacional colombiano, los trabajos desarrollados
por Arizabaleta y Ochoa (2016), Aguirre (2016),
Zárate-Rueda et al. (2017), Velandia et al. (2018)
y Duarte et al. (2019) permitieron advertir la
necesidad de mantener indagaciones en torno
a la inclusión educativa, a nivel de la educación
superior en Colombia, de los estudiantes en las
condiciones de discapacidad visual, pues, la
mayoría de las veces, se trata de historias de
vida complejas, cargadas de sufrimiento tanto a
nivel personal como familiar y social.
Después de haber realizado un recorrido por las
categorías del estudio, se resalta dos temáticas
de gran envergadura: La educación inclusiva
y la atención pedagógica para estudiantes con
discapacidad visual. La primera, representa la
transformación y adaptación necesaria para una
educación para todos, tal como lo expresó la
Unesco (2009):
La educación inclusiva constituye un proceso
de fortalecimiento de la capacidad del
sistema educativo para llegar a todos los
educandos; por lo tanto, puede entenderse
como una estrategia clave para alcanzar
una educación para todos. Como principio
general, debería orientar todas las políticas
y prácticas educativas, partiendo del hecho
de que la educación es un derecho humano
básico y el fundamento de una sociedad más
justa e igualitaria. (p. 8)
En Colombia, la educación inclusiva se asume
como un proceso determinante que reconoce
las diferencias en la diversidad humana. En la
normativa, a través del Decreto 1421 de 2017,
artículo 2.3.3.5.1.4., numeral 7, el Estado
colombiano dene la educación inclusiva así:
Un proceso permanente que reconoce,
valora y responde de manera pertinente a
la diversidad de características, intereses,
posibilidades y expectativas de los niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
cuyo objetivo es promover su desarrollo,
aprendizaje y participación, con pares de su
misma edad, en un ambiente de aprendizaje
común, sin discriminación o exclusión alguna,
y que garantiza, en el marco de los derechos
humanos, los apoyos y los ajustes razonables
requeridos en su proceso educativo, a través
de prácticas, políticas y culturas que eliminan
las barreras existentes en el entorno
educativo. (p. 5)
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace evidente
que, el Ministerio de Educación Nacional, al
presentar este documento de indicaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la
inclusión, ofrece un fundamento normativo en
respuesta a la necesidad de trabajar sobre el
concepto de inclusión y determinar en este un
soporte teórico para el trabajo académico. Por
otra parte, es conveniente aclarar la diferencia
entre inclusión educativa y educación inclusiva,
pues son conceptos que, en una primera mirada,
parecieran tener el mismo signicado, sin
embargo, son diferentes. Al respecto, Arizabaleta
y Ochoa (2016) arman: “La educación inclusiva
dista de la inclusión educativa, al incluir todos los
estudiantes en aulas diversas e inclusivas (…), con
el apoyo de la gestión directiva, administrativa,
nanciera, académica y comunitaria de las IES
colombianas” (p. 42).
Los autores, en su aseveración, aclaran que la
inclusión educativa hace alusión a la incorporación
de un grupo minoritario de estudiantes a las
aulas; por su parte, la educación inclusiva
abre el abanico de las oportunidades para
todos los estudiantes, sin distingos de ninguna
naturaleza, considerando todas las áreas y
espacios que abarca la educación. De ahí, la
relevancia de trabajar con educación inclusiva
y no con inclusión educativa, pues se trata, en
el caso que ocupa a esta investigación, de que
los estudiantes con discapacidad visual sean
atendidos con las mismas prerrogativas que sus
demás compañeros.
De esa manera, se interpreta que, las
instituciones de educación superior en Colombia
deben ofrecer a los estudiantes con cualquier
tipo de discapacidad la posibilidad de acceso,
permanencia y calidad educativa, teniendo en
cuenta los lineamientos política de educación
superior inclusiva (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2013), ya que es una tarea de
compromiso social, pues:
Al trascender lo estrictamente académico y
curricular para enfocarse en la constitución
misma de lo social, la educación inclusiva tiene
como objetivo central examinar las barreras
para el aprendizaje y la participación propias
de todo el sistema. En educación superior, no
son los estudiantes los que deben cambiar
para acceder, permanecer y graduarse: es el
sistema mismo que debe transformarse para
atender la riqueza implícita en la diversidad
estudiantil. (MEN, 2013, p. 18)
Teniendo en cuenta esa visión, cuando un
estudiante llega a la educación superior
amparado bajo el marco de la educación
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inclusiva podría visualizarse resultados positivos
en los procesos de formación y de inclusión, no
solo académica, sino también a nivel humano
y social. No obstante, visto lo expuesto en los
lineamientos desde las observaciones en el
contexto de la realidad, el sistema educativo
obliga adaptar las necesidades de un estudiante
con discapacidad a lo que ofrece la institución
y no a las instituciones a adecuarse de manera
conveniente y pertinente a las necesidades de
esos estudiantes.
Considerando las directrices normativas, la
educación para la discapacidad bajo el marco de la
inclusión educativa debe apuntar a los estudiantes
con esas condiciones y tener en cuenta todos los
aspectos que guarden relación con ello. En otras
palabras, las políticas educativas y el proceso
educativo en general deben estar diseñados
para esa población, históricamente excluida, con
similares necesidades educativas que sus demás
compañeros. Sin embargo, los estudiantes con
discapacidad deben sortear barreras que hacen
difícil los procesos pedagógicos de formación.
Hacer parte de un sistema que operativamente no
considera las necesidades de esta población y se
ajusta a modelos de estudiantes prestablecidos
relega a un plano de menor importancia la
práctica de la inclusión de los estudiantes con
discapacidad visual.
En referencia a la temática atención pedagógica
para estudiantes con discapacidad visual, se
requiere del acompañamiento pedagógico,
a partir de la identicación de las situaciones
particulares que afronta el estudiante, que
permiten diseñar estrategias adecuadas que
ofrezcan experiencias signicativas para su
aprendizaje, permitiendo además hacer un
seguimiento adecuado al proceso educativo
desde el accionar docente. Por tanto, se puede
asegurar que la práctica educativa dirigida a
la atención de la discapacidad visual comporta
un reto constante y, a su vez, propone la
construcción de parámetros especícos para
interactuar adecuadamente en los escenarios
educativos.
En el caso particular de la discapacidad visual,
las prácticas pedagógicas deben responder a
las necesidades de acceso a la información, a la
integralidad en el entorno educativo, igualdad de
oportunidades dentro de ajustes razonables a las
diversidades, hasta el punto de obtener buenos
resultados de aprendizaje y de formación. Se
puede asegurar que un gran porcentaje de
la información que se recibe proviene de la
vista, lo cual supone un reto infranqueable que
enfrenta el estudiante con discapacidad visual.
Al respecto, Hernández et al. (2019) arman:
El 80 % de la información que recibimos a lo
largo del día es a través del sistema visual.
Cuando miramos algo no solamente vemos
con nuestros ojos, sino que inspeccionamos,
distinguimos, identicamos e interpretamos
todo como parte del sistema visual. (p. 2)
En consecuencia, atender adecuadamente a un
estudiante con discapacidad visual demanda un
compromiso ético, moral, profesional y humano,
ya que es la manera como puede evidenciarse
el valor de los demás y la importancia de
atender sus necesidades igual que a los demás
estudiantes. Al comprender esto, el docente se
compromete con el aprendizaje del estudiante y
empieza a adaptar su práctica a las necesidades
particulares de este, mediante un estudio
detallado, y congura un proceso de enseñanza
adaptado a ellas.
Se asume que el profesorado juega un papel
insustituible y transversal para un adecuado
manejo de los estudiantes con discapacidad
visual. El docente es, con sus prácticas, el pilar
de un direccionamiento adecuado, apuntando
hacia el crecimiento académico-formativo
del estudiante con discapacidad visual, no
obstante, no se debe obviar que los recursos de
carácter inclusivo de una institución coadyuvan
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se debe orientar el quehacer educativo hacia
el rompimiento de las barreras que afronta
un estudiante con discapacidad visual cuando
incursiona en las esferas de la de educación
superior, donde la exigencia académica está
orientada a la formación y desarrollo de la
autonomía de un profesional competente, líder
en su perl profesional y ocupacional.
Las estrategias en el aula y el acceso a la
información son el punto esencial para darle
manejo a los encuentros académicos donde se
halle involucrado un estudiante caracterizado
con ceguera o con baja visión que limite
demasiado la autonomía de este en el proceso
de aprendizaje, entonces, esto obliga al docente
a resignicar sus prácticas para benecio del
educando. Por ello, es pertinente que el manejo
parta de un acercamiento a las necesidades
particulares del estudiante, y a partir de la
observación y del análisis de las características
de este, se brinden soportes especícos bajo
el uso de recursos como los tiológicos y, a su
vez, una disposición del docente por adaptar sus
prácticas pedagógicas hacia las necesidades del
estudiante con discapacidad visual.
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Las consideraciones anteriores permiten
visualizar la complejidad del trabajo académico
que representa la atención de estudiantes
con discapacidad visual. En el sentido de las
estrategias, entendiéndolas como aquellas
acciones que ejecuta el docente en su
proceder en aula, Andrade y Yepes (2020)
aportan orientaciones para su desarrollo,
determinándolas en dos tipologías: la primera,
dirigida a la descripción de imágenes visuales,
objetos y situaciones, considerando que a través
de esta estrategia se esbozan los rasgos más
representativos de lo que se está mostrando, por
ejemplo, tablas, cuadros, mapas, dibujos, entre
otros. De esa manera, “la descripción es quizás
una de las estrategias que más se utiliza en el
contexto del aula para facilitar la comprensión del
tema que en determinado momento desarrolla
el docente” (Andrade y Yepes, 2020, p. 9)
La segunda estrategia está orientada a la
verbalización de los textos que se escriben en
el tablero. Al respecto, el MEN exhorta a los
docentes a verbalizar lo que van escribiendo en
el tablero, a través de la lectura de lo escrito
sobre este, ya sean textos, números, símbolos
y/o fórmulas. En ese sentido, la verbalización
“es una estrategia que benecia, no solo a los
estudiantes con discapacidad visual, sino a los
estudiantes que se encuentran ubicados en los
últimos puestos del aula” (Andrade y Yepes,
2020, p. 10). En el caso de ejercicios numéricos,
es de suma importancia hacer énfasis en la
lectura, en casos como paréntesis, anunciando
apertura y cierre de los mismos, así como el uso
de los signos de las operaciones matemáticas.
Por otra parte, autores como Bromberg et al.
(2016) proponen apoyarse en grabaciones para
el diseño de estrategias, pues los estudiantes con
discapacidad visual no solo recogen y almacenan
la información, sino que mantienen la atención,
pudiendo posteriormente discriminar con mayor
disponibilidad de tiempo las voces y los sonidos
que se dan en el aula, posibilitándoles ser
analíticos y críticos frente a lo escuchado. Estas
estrategias centradas en el habla permiten,
además, la participación de todos, sin distingo
de su capacidad de visión. Lo anterior posibilita
complementar el uso de recursos de tipo “táctil,
información en braille, uso de macrotipos, altos
contrastes, programas de sintetización de voz
en la computadora, entre otros” (Bromberg et
al., 2016, p. 68). Adicionalmente, sugieren:
Entregar con antelación, en la medida de lo
posible, el programa de la materia, la lista
de la bibliografía para consultar y el material
de las clases. Lo más operativo es hacerlo
en formato digital, para que pueda leerlo con
ayuda de las nuevas tecnologías. (p. 71)
Por otra parte, debe atenderse lo signicativo
de promover el trato adecuado por parte de los
compañeros de clase, pues, se requiere apoyo
de todos los estudiantes para lograr las metas de
inclusión en el aula. Sobre ese aspecto, Luque y
Luque-Rojas (2014) proponen lo siguiente:
La reexión sobre algunas pautas de
intervención en la actuación docente hacia
un clima positivo de aula, en una interacción
personal y social, en particular con el
compañero con discapacidad, basada en
aceptación de la diferencia, prestándose la
colaboración y la ayuda en un intercambio
solidario, justo y respetuoso con las personas,
valores que deben ser compartidos por toda
la comunidad. (p. 5)
Es así como el docente está llamado a convertirse
en generador y gestor de un espacio propicio y
de sana convivencia, tanto para el crecimiento
como para la formación educativa de los
estudiantes con discapacidad visual. Lo anterior
requiere que el docente opere en una dimensión
comunicativa e interactiva que transforma su
quehacer en algo más complejo, que va más allá
de la acción, pues, constituye un compromiso
ético y social, propio de la educación.
Las prácticas pedagógicas son una de las
partes más importantes dentro del quehacer
educativo de los agentes que manejarán o
manejan las aulas inclusivas (…), las prácticas
situadas dentro del contexto educativo y social
son las que dan un eje central a la educación,
ya que de ahí se implementarán los pasos
a seguir en las aulas y cómo se dirigirán las
prácticas ya establecidas y se transformará
un nuevo paradigma de inclusión educativa,
[que busca conocer las prácticas actuales
bajo una luz de inclusión]. (Carillo, et al.
2017, p. 4)
En consecuencia, se necesita prácticas
pedagógicas reexionadas constantemente,
donde la proyección y el desarrollo de las
clases estén basadas en las necesidades y
particularidades de todos los estudiantes
en general, especialmente de aquellos con
requerimientos especícos, como son los
estudiantes con discapacidad visual, perlando
estratégicamente el aprendizaje a partir de las
diferentes maneras de acercarse al conocimiento.
La investigación se enmarcó en el paradigma
interpretativo, en el enfoque fenomenológico,
apoyado en tres etapas: descriptiva, estructural
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y de análisis de la información. Se utilizó como técnicas de recolección de información la
observación participante y la entrevista a profundidad. La unidad de trabajo estuvo conformada
por dos estudiantes con discapacidad visual y dos docentes vinculados a la labor pedagógica en la
Universidad Popular del Cesar, sede Sabanas.
2. Metodología
El desarrollo de la investigación estuvo orientado por el método fenomenológico como forma
para la búsqueda del conocimiento en la realidad de las estrategias de atención pedagógica en
estudiantes con discapacidad visual en la Universidad Popular del Cesar, sede Sabana. La indagación
estuvo enfocada en comprender cómo conciben los actores sociales (docentes y estudiantes)
estas estrategias, para conocer, desde sus propias experiencias vividas, cuál ha sido su propio
comportamiento ante este fenómeno, al considerar las vivencias en las aulas de clases.
En tal sentido, fue preciso diseñar el proceso indagatorio a través de una secuencia de acciones
empíricas, teóricas y metodológicas, propias del paradigma interpretativo, y así construir las
estructuras que permitieron abordar el fenómeno. Bajo esa visión, se denió el procedimiento de
esta investigación, adaptando la labor investigativa a las etapas propuestas por Martínez (2004)
para el método fenomenológico, con apoyo en lo planteado por Albert (2007). Así las cosas, el
estudio se constituyó en tres etapas: descriptiva, estructural y de análisis de la información (ver
Figura 1), de la cuales se desprendió la hermenéutica interpretativa del fenómeno de las estrategias
de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual de la UPC, sede Sabanas.
Figura 1
Representación gráca el diseño metodológico
Fuente: Adaptado a partir de Martínez (2004).
El estudio se desarrolló en el contexto educativo de la Universidad Popular del Cesar, sede Sabanas,
con el apoyo del Centro de Educación Inclusiva de esa institución. Los datos gozan de veracidad y se
respaldan en las bases de datos de Registro y Control, dependencia que hace una labor signicativa en
cuanto a los datos de los estudiantes que ingresan a la Universidad Popular del Cesar. Se tomó como
unidad de trabajo a dos estudiantes con discapacidad visual y dos docentes de la misma universidad.
Con el objeto de tener cimientos y veracidad, se establecieron encuentros virtuales con los
estudiantes, con el n de determinar las circunstancias y situaciones que podían estar representando
dicultades y/o barreras para el desempeño adecuado de los procesos de enseñanza y de
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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aprendizaje. Al mismo tiempo, la dialógica con
los docentes permitió conocer y comprender la
dinámica de las prácticas que se dan en el aula
con estudiantes en situación de discapacidad
visual. Como único criterio para la elección de
los estudiantes se consideró su condición de
discapacidad visual, sea con ceguera o con baja
visión; además se tuvo en cuenta su vinculación
como estudiante de la Universidad Popular del
Cesar, sede Sabanas del municipio de Valledupar,
Cesar, y que la participación fuera espontánea.
Por otra parte, para la selección de los docentes,
ellos debían estar vinculados directamente con
los estudiantes, es decir, estar asignados en su
carga académica.
Para observar y evidenciar las situaciones que
enfrentaban los estudiantes con discapacidad
visual en el aula, se trabajó con entrevistas a
profundidad, que permitieron un estudio detallado
de cómo afrontaban los retos educativos.
Estas entrevistas estuvieron orientadas por
las siguientes categorías: las condiciones y las
necesidades de las personas con discapacidad
visual. Las entrevistas a profundidad con
los docentes posibilitaron el estudio de las
prácticas docentes que se empleaban con dichos
estudiantes, destacando la categoría estrategias
de atención pedagógica para la atención de la
discapacidad visual.
A partir de ese análisis, se logró reexionar
a partir de los hallazgos que, poco a poco,
fueron emergiendo, los cuales permitieron
posteriormente inferir e interpretar los
signicados en la continuidad del proceso de
diálogo intersubjetivo con los informantes clave.
La información que se extrajo de las entrevistas
a docentes y estudiantes con discapacidad se
analizó e interpretó a partir de una codicación
temática, a través de la cual, los grupos de estudio
se derivan de la pregunta de investigación: “el
problema de la investigación es la distribución
social de las perspectivas sobre un fenómeno o
un proceso. El supuesto subyacente es que en
mundos sociales o grupos diferentes se pueden
encontrar distintas visiones” (Flick, 2007, p.
201). De ahí que se recurriera a este tipo de
codicación, en virtud de las características de
los informantes clave, las cuales se explican en
la Unidad de Análisis.
3. Resultados
En este segmento, se recoge los resultados
de la aplicación de las técnicas e instrumentos
de recolección de información, presentados en
el apartado anterior, que permitieron realizar
un análisis profundo de lo expresado por los
informantes clave: docentes y estudiantes,
en relación con el objetivo general de esta
investigación: Comprender la importancia de las
estrategias de atención pedagógica en el aula
para estudiantes con discapacidad visual que
propicien la igualdad y equidad educativa en la
Universidad Popular del Cesar, sede Sabanas,
municipio Valledupar.
Las investigaciones fenomenológicas basadas en
entrevistas en profundidad buscan, de acuerdo
con Taylor y Bogdan (1984/1987), explicar
“las cosas desde el punto de vista de ellos”
(p. 153). Esto signica, orientar la indagación
en la búsqueda de detalles sobre la situación
contextual, que expresen los signicados de
situaciones y elementos presentes en ellas, y que
sean de interés relevante para quienes aportan
la información (Emerson, como se citó en Taylor
y Bogdan, 1984/1987).
Bajo esas consideraciones, desde una postura
interpretativa, se desarrolló el análisis de los
datos aportados por los dos estudiantes con
discapacidad y los dos docentes de la UPC sede
Sabanas, que colaboraron como informantes
clave. Estas aportaciones condujeron a
descubrir y comprender, como investigador, las
peculiaridades contextuales que giran en torno
a las estrategias de atención pedagógica en
los estudiantes con discapacidad visual en esa
institución de educación superior del municipio
Valledupar, desde la percepción de sus actores
sociales. En primera instancia, para identicar
las condiciones, necesidades e intereses de
los estudiantes con discapacidad visual en la
Universidad Popular del Cesar, a n de analizar
las prácticas pedagógicas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para la atención de
los estudiantes con discapacidad visual en esa
institución, considerando principios de igualdad
y equidad.
Para los nes investigativos, la entrevista
permitió establecer una relación dialógica con
los estudiantes con discapacidad visual, por
lo tanto, estuvo orientada por las siguientes
categorías: las condiciones y las necesidades
de las personas con discapacidad visual; de las
cuales se derivaron las subcategorías que se
destacan e interpretan en la Tabla 1.
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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Tabla 1
Análisis interpretativo de las narrativas de los informantes clave: Estudiantes con discapacidad visual
Objetivo
Identicar las condiciones, necesidades e intereses de los estudiantes con discapacidad visual en la Universidad
Popular del Cesar
Categoría
Condiciones, necesidades e intereses de los estudiantes con discapacidad
Subpreguntas
En tu cotidianidad del aula de clases, ¿consideras que los docentes practican principios de inclusión estudiantil?
¿Cuál es tu experiencia como estudiante con discapacidad visual sobre las estrategias de atención pedagógica que
emplean los docentes en clases?
Estudiante 1 Estudiante 2 Interpretación temática
1. Bueno, profe, si se reere a
que nos toman en cuenta para
las actividades de clase, lo hacen
algunos, no todos, porque a
veces planican actividades y
pareciera que no se acuerdan
que uno no ve, porque muestran
imágenes y no las describen y
uno queda así… entonces, hay
que estarles diciendo: Profe, por
favor, descríbame la imagen y a
veces da pena estar en eso y uno
se queda sin saber, tratando de
imaginar. Hay otros profesores
que sí están pendientes de
apoyarnos y describen lo que
van haciendo en el pizarrón o si
presentan una imagen, además,
permiten grabar y no todos hacen
eso, porque a muchos no les
gusta que los graben.
2. Ha sido buena con aquellos
profesores que las aplican,
porque consideran nuestras
necesidades y nos preguntan,
entonces, así uno se motiva y
siente que es tomado en cuenta
no solo como estudiante, sino
como persona. Sin embargo, he
tenido experiencias negativas
donde me he sentido excluido.
1. Depende, profe, hay unos profesores
que en verdad no sé si conocen la
denición de inclusión estudiantil,
porque se supone que su docencia nos
debe incluir a todos, sin importar si no
vemos o vemos poco, o no escuchamos
o somos de otra nacionalidad y así. Y
eso se lo digo porque hay muchos que
entran dan su clase y si entendimos
entendimos y si no también, recogen
sus cosas y se van tal cual. Es decir,
pareciera que no les importa si uno no
ve y si se le dicultan hacer algunas
actividades, creo que solo se limitan a
pasar los contenidos y luego evaluar y
ya, quien aprobó y quien reprobó es lo
mismo, ¿me entiende? Sin embargo,
hay otros, unos pocos que sí, sí nos
entienden y siento que se preocupan
por nuestra condición de discapacidad,
me preguntan el tipo, si es total o
parcial, si les importa que describan
los contenidos y se lo preguntan a
los compañeros para involucrarlos,
entonces, eso es inclusión, porque
piensa en todos, tengamos o no
discapacidad.
2. Ha habido de todo, buenas y malas
experiencias, ya le digo que hay
docentes que se preocupan demasiado,
tanto que a veces me da pena con
mis compañeros, aunque la mayoría
de ellos no se molestan, al contrario,
ayudan al profesor y a mí muchísimo,
porque las actividades se desarrollan
de modo que yo pueda participar sin
impedimento por mi ceguera, que es
total, por cierto. Pero como le dije antes,
hay otros docentes que, por ejemplo,
me han pedido que haga diapositivas
para una exposición, que le pida a
otros que me la hagan y yo exponga y
como no lo hago así, entonces, la nota
no es buena, no me reprueban, pero
tampoco es buena porque me faltaron
las diapositivas. Creo los profesores
deben buscar alternativas.
Se evidencia que hay profesores que
no conocen la práctica de la inclusión
estudiantil, por cuanto recurren a
estrategias y recursos que no se adecúan
a las necesidades de los estudiantes
con discapacidad visual. En ese sentido,
no se preocupan por conocerlos ni
entenderlos, mucho menos por incluir
en sus prácticas estrategias orientadas
a sus requerimientos de acuerdo con
su condición de discapacidad, con una
visión inclusiva en el aula. No obstante,
también se evidencia que sí hay docentes
preocupados por atender a estos
estudiantes e incluirlos en sus prácticas
pedagógicas junto con los demás,
pues, al considerar sus necesidades,
están tomándolos en cuenta como un
estudiante más sin distingo alguno. Eso
permite generar un clima de aula en torno
a la inclusión y a la equidad, a partir del
conocimiento y entendimiento de las
necesidades de todos.
De lo anterior, se derivan experiencias
positivas cuando hay interés y preocupación
de parte de los docentes que sí ayudan
a los estudiantes; sin embargo, también
se evidencian experiencias negativas,
podría ser debido a desconocimiento de
estrategias adecuadas, que conduce a
los profesores bien sea a improvisar, sin
tener herramientas pedagógicas idóneas,
o simplemente a excluir, conduciendo
esto a situaciones de incomodidad,
desmotivación y hasta deserción
estudiantil, pues, se les pide a estos
estudiantes que desarrollen actividades,
como diseñar diapositivas por ejemplo,
que no pueden hacer por su condición
de discapacidad visual, dejando de lado
otras estrategias como las verbales
para los cuales sí estarían capacitados
físicamente.
En ocasiones, los docentes parecieran
olvidar las condiciones de los estudiantes
con discapacidad visual al solicitarle la
realización de actividades que no son
acordes con su condición, tal como la
elaboración de diapositivas o de pruebas
escritas.
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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En los datos aportados por los estudiantes, a
través de las entrevistas, se evidencia que
hay profesores que no conocen la práctica de
la inclusión estudiantil, por cuanto recurren a
estrategias y recursos que no se adecúan a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad
visual. En ese sentido, no se preocupan por
conocerlos ni entenderlos, mucho menos por
incluir en sus prácticas estrategias orientadas a
sus requerimientos de acuerdo con su condición
de discapacidad, con una visión inclusiva en el
aula. No obstante, también se evidencia que
sí hay docentes preocupados por atender a
estos estudiantes e incluirlos en sus prácticas
pedagógicas junto con los demás, pues, al
considerar sus necesidades, están tomándolos
en cuenta como un estudiante más sin distingo
alguno. Eso permite generar un clima en torno a
la inclusión y la equidad, a partir del conocimiento
y entendimiento de las necesidades de todos.
En referencia a la entrevista a profundidad
dirigida a los docentes, esta estuvo orientada por
la categoría: Estrategias de atención pedagógica
para la atención de la discapacidad visual. Se
pudo vericar que ambos docentes coincidieron
en su visión de la inclusión educativa, sobre todo
en lo concerniente al tema de la discapacidad,
pues estaban conscientes de la necesidad de
trabajar con criterios inclusivos en sus aulas
de clase. Esto requiere la participación de toda
la comunidad académica, considerando que la
inclusión educativa no es solo tarea del docente,
debe ser considerada en todos los ámbitos
universitarios y trascender al espectro social.
Se interpretó que los docentes han trabajado de
manera intuitiva, pues no se les ha suministrado
información, mucho menos formación, sobre
pedagogía de la inclusión y de la discapacidad.
En su discursiva, los docentes convinieron, en
una práctica pedagógica para estudiantes con
discapacidad visual, con estrategias centradas
en el lenguaje oral: diálogos, conversatorios,
exposiciones, debates, que permiten la
participación no solo de los estudiantes con
discapacidad visual, sino de todos los estudiantes
de sus grupos. Por otra parte, los docentes, en su
trabajo intuitivo orientado por sus indagaciones
y autoformación sobre la discapacidad, recurren
a descripciones de contenidos e imágenes que
trabajan en el tablero, así como a equipos
colaborativos para el logro de aprendizajes
signicativos, donde todos aprenden de todos.
Los docentes entienden que la inclusión en el
aula requiere el apoyo de los compañeros, lo cual
alude a una dimensión social de la discapacidad,
aanzada en valores de respeto, tolerancia y
empatía, propios del trabajo educativo inclusivo.
Del análisis de las vivencias docentes, se
desprendió que estos estaban claros en su propia
conceptualización de estrategias pedagógicas
dirigidas a la atención de estudiantes con
discapacidad, pues las asumen desde la
reexión y el conocimiento de las necesidades
e intereses de los estudiantes con discapacidad,
para planicar con adecuación y pertinencia,
sin dejar de lado las necesidades de los demás
estudiantes, pues de lo contrario afectaría el
clima del aula y no propiciaría la inclusión. Sin
embargo, de la discursiva docente se evidencia la
carencia de formación pedagógica para afrontar
situaciones de discapacidad en la institución,
pues los profesores se han visto en la necesidad
de improvisar y aprender, haciendo su trabajo de
manera intuitiva, sin una formación planicada
prevista desde el currículo, desde donde se
debe instrumentar una capacitación docente de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Ambos docentes mostraron empeño para abordar
situaciones de discapacidad visual en el aula,
sin dejar de lado las necesidades de los demás
estudiantes, armando que se arriesgarían a
generar descontento y desmotivación entre
estos, con lo cual el clima en el aula sería de
antagonismo y no de empatía e inclusión. Para
ello, se aanzan en un proceso de reexión
para diseñar y desarrollar una planicación que
responda a las necesidades de todo el grupo.
De esa manera, se pudo armar que los
profesores, de manera intuitiva, construían un
saber pedagógico en torno a la discapacidad
visual, que les permitió desarrollar competencias
para el quehacer docente con pertinencia y
adecuación a las necesidades especícas de los
estudiantes. No obstante, se reveló la carencia
de una formación pedagógica, que sigue siendo
una debilidad, pues no debe ser el docente quien
aprenda a resolver y lo haga, sino que también
se lo apoye desde las instancias curriculares y
administrativas de la institución universitaria,
en el entendido que es en comunidad, en este
caso educativa, donde se trabajan y resuelven
las situaciones con la participación de todos sin
distinción.
No cabe duda que, los docentes coincidieron
en reconocer el tipo de atención que requieren
los estudiantes con discapacidad visual,
al desarrollar actividades centradas en la
oralidad, es decir, teniendo en consideración las
fortalezas que poseen estos estudiantes para
expresarse verbalmente. En ese sentido, se
valen de conversatorios, simposios, debates y
exposiciones para que los estudiantes compartan
sus opiniones sobre los contenidos que se
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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trabajan en clase, apoyándose además en descripciones de los procesos, del trabajo en el tablero y
de aquellas imágenes que pudieran utilizarse para ilustrar los contenidos. Adicionalmente, permiten
la grabación de las clases para que los estudiantes con discapacidad visual puedan disponer de ese
recurso para el repaso de lo tratado en clases cuando estén en sus casas, estrategias que sirven,
además, a todos los estudiantes por igual.
Por otra parte, se vericó, a través de la dialógica con los docentes, una serie de vivencias positivas
en torno al trabajo pedagógico con estudiantes con discapacidad visual, mediante la construcción
conjunta de equipos colaborativos fundamentados en la conanza para despejar temores, con la
ayuda tanto de los propios estudiantes con discapacidad como de sus compañeros, con lo cual
se generan benecios para todos. Esa positividad incluye al propio aprendizaje de los docentes,
quienes, desde el hacer, han logrado generar estrategias de atención pedagógica, considerando las
necesidades y condiciones de los estudiantes con discapacidad visual. No obstante, lo positivo de
algunas experiencias también coincidió en experiencias negativas, debido a la carencia de formación
y preparación para abordar ese tipo de situaciones, donde, al recurrir a su intuición, cometieron
errores por desconocimiento y falta de pedagogía pertinente para la atención de estudiantes con
discapacidad visual.
En síntesis, ambos docentes armaron la necesidad de formarse en una pedagogía de discapacidad
visual, que les permita adquirir las competencias necesarias para atender a los estudiantes
con discapacidad. Desde sus propias experiencias pedagógicas, ambos habían recurrido al uso
de estrategias centradas en el lenguaje oral, privilegiando el diálogo entre los estudiantes para
trabajar los temas planicados en los contenidos, así como conversatorios, simposios, debates y
exposiciones.
Tabla 2
Análisis interpretativo de las narrativas de los informantes clave: Docentes
Objetivo
Analizar las prácticas pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje para la atención de los
estudiantes con discapacidad visual de la Universidad Popular del Cesar, considerando principios de igualdad
y equidad
Categoría
Estrategias de atención pedagógica para la atención de la discapacidad visual
Subpreguntas
1. En su práctica docente en aula, ¿desarrolla estrategias que propicien la inclusión de todos los estudiantes?
2. ¿Qué tipo de estrategias utiliza en el aula con sus estudiantes de educación superior en la asignatura
que facilita?
3. ¿Cómo deniría las estrategias pedagógicas dirigidas a la atención de estudiantes con discapacidad?
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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Docente 1 Docente 2 Interpretación temática
Estoy consciente sobre la
necesidad que tenemos los
docentes de generar acciones
dentro y fuera del aula de
clases, que permitan construir
espacios para la inclusión. Se
requiere que todos seamos
partícipes en ello, no solo los
docentes, sino también los
docentes-administrativos, para
trabajar en conjunto y lograr las
metas, a través de estrategias
comunitarias que propicien la
inclusión de todos…
Bueno, trato de trabajar siempre
con equipos colaborativos
para propiciar que todos se
conozcan y participen en el
hacer, ayudándose unos con
otros, generando un aprendizaje
cooperativo. Me gusta trabajar
con debates y simposios,
porque así pueden participar
todos, dialogando entre ellos
como compañeros de equipo
y conmigo, para orientarlos
en el trabajo académico. Tu
sabes que, a nivel de educación
superior, se busca la autonomía
del estudiante, en el sentido que
él mismo encuentre la mejor vía
de aprendizaje, de acuerdo a
sus necesidades, pero, en casos
de discapacidad visual, sí deben
recibir un apoyo más directo,
pues requieren de descripciones
más detalladas, por ejemplo, de
lo que se escribe en la pizarra.
Podrían denirse como las
actividades que los docentes
planicamos en atención a las
necesidades de las personas
con discapacidad, considerando
sus necesidades, dependiendo
además del tipo de discapacidad,
porque si es visual, requerirían
más de estrategias donde la
oralidad sea prevalente. Hay
que tener en cuenta además
al resto de estudiantes porque
si uno no los considera, y te
enfocas en ayudar a quien tiene
discapacidad, entonces, los
demás se dan cuenta y empiezan
a mostrarlo, y así no estas siendo
incluyente.
1. Pudiera decir que
sí, aunque no es algo
que yo haya pensado,
porque esos casos llegan
sin avisar, es decir, no
somos noticados con
anticipación y de pronto, al
inicio del curso, el primer
día entra un estudiante
con cualquier condición
sea discapacidad, raza,
nacionalidad y bueno hay
que caminar adelante y
encontrar estrategias que
ayuden a crear un clima
de inclusión.
2 El diálogo es primordial
para el entendimiento
entre las personas y bueno
sobre eso trabajo mucho,
el conocernos entre todos,
eso lo trabajo mucho en
las primeras clases para
propiciar la construcción
de aprendizaje en equipo,
me gusta trabajar así, en
equipos, pero desde el
conocimiento de cada uno,
eso propicia la inclusión, el
compañerismo y el apoyo
entre todos.
3. Son todas aquellas
acciones pedagógicas
que desarrollamos los
docentes con nuestros
estudiantes, a partir
de una planicación
previa, para atender
a los estudiantes con
discapacidad, desde una
visión inclusiva. Hay que
destacar que no debemos
tratarlos distinto, es decir,
hacer dos planicaciones
y dos tipos de estrategias,
porque si lo hacemos
estaríamos excluyendo
a unos de otros. Se trata
de trabajar estrategias
dirigidas a todos por
igual, es decir, donde
todos puedan participar,
considerando por supuesto
las características y
necesidades de los
estudiantes según su tipo
de discapacidad.
Se evidencia que los docentes están
conscientes de la necesidad de ser inclusivos
en sus aulas de clase, pero para ello se debe
contar también con la participación de toda
la comunidad académica, pues la inclusión
educativa no se reduce al aula, sino que
debe ser considerada en todos los ámbitos
académicos y trascender al espectro social.
Sobre ello, la UNESCO (2018) expresa que,
la inclusión es tarea del sistema educativo
en su conjunto, concibiéndola como una
estrategia clave para alcanzar la Educación
para Todos. Por tanto, debe tenerse como
principio orientador tanto de las políticas
como de las prácticas educativas en el
aula, para lograr una verdadera inclusión.
No obstante, se observa que los docentes
han trabajado de manera intuitiva, pues no
hay información previa para prepararse ni
mucho menos formación sobre pedagogía
de la inclusión.
La práctica de los docentes coincide en el
uso de estrategias centradas en el diálogo,
en el lenguaje oral, tales como exposiciones,
debates, simposios que posibilitan la
participación de todos los estudiantes,
incluyendo a aquellos con discapacidad
visual. Por otra parte, los docentes recurren
a descripciones de los contenidos que
trabajan en el tablero, así como a equipos
colaborativos para el logro de aprendizajes
signicativos, donde todos aprenden
de todos. Se interpreta además que los
docentes entienden que la inclusión en el
aula requiere, además, del apoyo de los
compañeros, lo cual implica una dimensión
social, pues se aanza en valores como el
respeto, la tolerancia y la empatía.
Del análisis se desprende que los
docentes sí están claros en su denición
de estrategias pedagógicas dirigidas a la
atención de estudiantes con discapacidad,
pues las asumen desde la planicación
en atención a las necesidades e intereses
de esos estudiantes, sin menoscabar las
necesidades del resto de los estudiantes,
pues de lo contrario afectaría el clima
del aula y no propiciaría la inclusión. Lo
anterior se sustenta en lo expuesto por
Andrade y Yepes (2020), que denen las
estrategias como aquellas acciones que
ejecuta el docente en su proceder en aula,
orientadas a las personas con discapacidad.
Las estrategias usadas por los docentes
entrevistados se alinean a lo dispuesto por
el referido organismo, unas centradas en la
descripción y otras en la verbalización.
A partir de la discursiva de los docentes, se pudo
inferir que ambos coinciden en lo que signica la
inclusión educativa, sobre todo en lo concerniente
al tema de la discapacidad, pues están conscientes
de la necesidad de trabajar con criterios inclusivos
en sus aulas de clase. Esto requiere, de acuerdo
con los docentes, de la participación de toda la
comunidad académica, teniendo en cuenta que la
inclusión educativa no es solo tarea del docente en
el aula, debe ser considerada en todos los ámbitos
académicos universitarios y trascender al espectro
social. No obstante, de estas armaciones se
interpreta que los docentes han trabajado de
manera intuitiva, pues no se les ha suministrado
información, mucho menos formación sobre
pedagogía de la inclusión y de la discapacidad.
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
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4. Discusión
En este apartado, se presenta la discusión
de los resultados del proceso de recolección,
sistematización, análisis y reexión investigativa
sobre las experiencias vividas de los informantes
clave en torno a la temática de las Estrategias
de atención pedagógica en estudiantes con
discapacidad visual de la Universidad Popular del
Cesar, sede Sabanas. Un trabajo que se inició
a partir de una motivación investigativa desde
la práctica pedagógica del investigador, quien
partió de una observación inicial para reconocer
el fenómeno de estudio, del cual surgieron
interrogantes y se derivaron los propósitos de la
investigación, que sirven de guías orientadoras
para la discusión.
De las entrevistas a estudiantes con discapacidad
visual (ICE) de la Universidad del Cesar, se pudo
evidenciar que hay profesores que desconocen
los principios de la inclusión educativa, pues
utilizan estrategias y recursos inadecuados a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad
visual. Este planteamiento estudiantil diere
a lo emitido por el Decreto 1421 de 2017, en
su artículo 2.3.3.5.1.4., numeral 7, donde se
especica:
La educación inclusiva es un proceso
permanente que reconoce, valora y responde
de manera pertinente a la diversidad de
características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover
su desarrollo, aprendizaje y participación,
con pares de su misma edad, en un ambiente
de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco
de los derechos humanos, los apoyos y los
ajustes razonables requeridos en su proceso
educativo, a través de prácticas, políticas y
culturas que eliminan las barreras existentes
en el entorno educativo. (p. 5)
En ese sentido, es lamentable que, en muchos
casos, no se preocupen por conocer ni entender
a los estudiantes para poder desarrollar
estrategias orientadas a sus requerimientos,
de acuerdo con sus características particulares,
que permitan construir una perspectiva inclusiva
en el aula, que trascienda a los compañeros de
clases, tanto al interior como al exterior, es decir,
hacia la comunidad educativa y a la sociedad.
Esa actitud o desconocimiento de los docentes
se puedo inferir, por ejemplo, a partir de las
palabras expresadas por los informantes clave
(estudiantes):
Si se reere a que nos toman en cuenta para
las actividades de clase, lo hacen algunos, no
todos, porque a veces planican actividades y
pareciera que no se acuerdan que uno no ve,
porque muestran imágenes y no las describen
y uno queda así… entonces, hay que estarles
diciendo: profe, por favor, descríbame la
imagen y a veces da pena estar en eso y uno
se queda sin saber, tratando de imaginar.
(ICE-1, LP 1-7)
Situación opuesta a los planteamientos de
Bromberg et al. (2016), a saber:
Se trata entonces de asumir la docencia desde
una perspectiva inclusiva, viéndola como una
oportunidad y, a su vez, como una estrategia
potenciadora del funcionamiento, que busca
facilitar la convivencia universitaria con los
estudiantes con discapacidad para romper con
los mitos y las falsas dicultades asociadas a
la educación especial, orientándose hacia una
pedagogía incluyente basada en la lógica y
en la comunicación empática entre docentes
y estudiantes. (pp. 35-36)
No obstante, esas mismas entrevistas con
los estudiantes, así como las realizadas a los
docentes, revelaron presencia de profesores
realmente preocupados por atender las
necesidades de los estudiantes con discapacidad
visual, para incluirlos en las actividades
desarrolladas durante las prácticas pedagógicas
junto con los demás compañeros. Al considerar
sus necesidades, están tomándolos en cuenta
como seres humanos y como estudiantes sin
distingo alguno, derivado de su condición de
discapacidad, lo cual coadyuva a construir
un clima de aula en torno a la inclusión, a
partir del conocimiento y entendimiento de
las necesidades de todos. Lo anterior, va en
acuerdo con la Unesco (2020), la inclusión es
una tarea del sistema educativo en su conjunto,
concibiéndola como una estrategia clave para
alcanzar la Educación para Todos; debe tenerse
como principio orientador tanto de políticas
como de prácticas educativas en aula para
lograr una verdadera inclusión, de lo contrario,
al carecer del apoyo de uno de los ámbitos, no
se desarrolla plenamente.
A pesar de ello, las entrevistas con los docentes
pusieron de maniesto que estos trabajan de
manera intuitiva la planicación y desarrollo
de estrategias de atención pedagógica para
estudiantes con discapacidad visual, pues no hay
información ni formación previa para prepararse
sobre pedagogía de la inclusión, que les permita
afrontar las situaciones de discapacidad que se
han presentado. Por ello, los docentes se han
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visto en la necesidad de improvisar y aprender,
desarrollando sus clases de manera intuitiva,
sin una formación desde el currículo, escenario
académico que debe normar y orientar los
aspectos referidos a la capacitación docente, de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Al respecto, el ICD-2 manifestó:
No es algo que yo haya pensado, porque
esos casos llegan sin avisar, es decir, no
somos noticados con anticipación y de
pronto, al inicio del curso, el primer día entra
un estudiante con cualquier condición sea
discapacidad, raza, nacionalidad, y bueno hay
que caminar adelante y encontrar estrategias
que ayuden a crear un clima de inclusión.
(ICD-2. LP 1-5)
Por lo tanto, en las instituciones de educación
superior, la inclusión debe comprender la
necesidad de reconocer la discapacidad como
parte de un mundo naturalmente diverso, que
debe ser atendido desde la educación y requiere
de docentes informados y formados de manera
pertinente, acompañados en el proceso educativo
para apoyar su labor. Al respecto, Bromberg
et al. (2016) arman: “La pedagogía inclusiva
pasa por comprender que la socialización y la
inclusión de las personas con discapacidad que
conforman la comunidad universitaria son un
derecho fundamental” (p. 37).
Los cuatro entrevistados, tanto estudiantes
con discapacidad visual como los docentes,
coincidieron en armar que algunos docentes
recurren a estrategias centradas en la oralidad,
es decir, en el lenguaje hablado, con el n de
facilitar el aprendizaje para estos estudiantes.
Para ello, se valen de descripciones sobre lo
que se dibuja o escribe en el tablero o lo que se
muestra en una presentación con diapositivas,
con lo cual los estudiantes con discapacidad
pueden ir haciendo seguimiento de los contenidos
que se están trabajando en el aula.
Así mismo, los docentes recurren a
actividades como exposiciones, debates en
clase, conversatorios, simposios, entre otras
estrategias, que privilegian la oralidad para
expresar las ideas, las opiniones y argumentos,
así como los cuestionamientos, con lo cual, no
solo participan los estudiantes con discapacidad
visual, sino también el resto de compañeros:
“También, los profesores aplican conversatorios
y debates, que son bastante interesantes,
porque ahí cada quien opina sobre un tema y se
aprende bastante de los demás y del profesor
cuando él también comparte su opinión” (ICE-1,
LP 35-37).
Estos argumentos están en consonancia con los
emitidos por Bromberg et al. (2016):
La idea es que el estudiante pueda
aprehender la información dada en clase,
acceda a material bibliográco e infográco,
a las telecomunicaciones, participe en grupos
de trabajo, desarrolle sus habilidades y
demuestre dominio de los conocimientos de la
asignatura a cursar, igualando y equiparando
oportunidades. (p. 37)
El trabajo en torno al lenguaje hablado va de
acuerdo con lo expuesto por Andrade y Yepes
(2020), quienes determinan dos tipologías
de estrategias para abordar situaciones de
discapacidad visual en los estudiantes. La
primera está dirigida a la descripción de imágenes
visuales, objetos y situaciones, considerando
que, a través de esta, se esbozan los rasgos más
representativos de aquello que se está mostrando:
tablas, cuadros, mapas, dibujos, entre otros. “La
descripción es quizás una de las estrategias que
más se utiliza en el contexto del aula para facilitar
la comprensión del tema que en determinado
momento desarrolla el docente” (p. 9).
Cuando trabajé con chicos con ceguera total,
recurrí a la descripción de las imágenes,
por ejemplo, que ilustran ciertos contenidos
como, por ejemplo, el ciclo del agua, y
trato de ser lo más detallistas, le pregunto
al estudiante si se va imaginando lo que se
describe, pues no solo yo lo hago, también
pido a los compañeros que sí tienen visión
que describan cuando recurren a imágenes.
(ICD-1, LP 62-66)
Lo anterior va de la mano de la segunda
estrategia propuesta por Andrade y Yepes (2020),
orientada a la verbalización de los textos que se
escriben en el tablero, valiéndose de la lectura
de lo escrito, ya sean textos, números, símbolos
y/o fórmulas. En ese sentido, la verbalización
“es una estrategia que benecia, no solo a los
estudiantes con discapacidad visual, sino a los
estudiantes que se encuentran ubicados en los
últimos puestos del aula” (p. 10). En el caso de
ejercicios numéricos, es de gran importancia
hacer énfasis en lo que se va leyendo, en caso
como paréntesis, anunciando apertura y cierre
de los mismos, así como el uso de los signos de
las operaciones matemáticas.
Cabe señalar la coincidencia de los docentes
entrevistados en aplicar estrategias mediadas
por equipos de trabajo colaborativo, cuya
orientación es el apoyo de todos hacia todos
para el logro de los objetivos y desarrollar
actividades, igualmente, centradas en el diálogo
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
119
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Gustavo Adolfo González Roys
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
entre compañeros, considerando a todos los
estudiantes sin distingo alguno, como centro
de la enseñanza y el aprendizaje, al organizar
debates, conversatorios, exposiciones de temas
por equipos. De esa manera, “intuitivamente
me dije: si no puede ver, sí puede escuchar, así
que me propuse a trabajar con actividades que
implicaran el lenguaje oral, como exposiciones
de clase y conversatorios” (ICD-2, LP 31-33).
Lo anterior se complementa con lo expuesto por
el ICD-1:
Mira, denitivamente hay que trabajar
con estrategias centradas en el diálogo,
exposiciones, simposios, debates,
conversatorios, que les permita a los
estudiantes con discapacidad visual usar el
lenguaje hablado para interactuar con sus
compañeros y con el docente en aula, eso
también benecia al resto de compañeros,
porque resultaría más fácil expresar
e intercambiar opiniones, pareceres y
cuestionamientos a los temas. Eso les da a
todos: mayor capacidad de expresión, mejorar
el vocabulario y el trato para dirigirse a otras
personas, lo cual, en el ámbito profesional,
es muy valorado. (ICD-1, LP 86-92)
Estos resultados coinciden con lo emitido por
Andrade y Yepes (2020):
Las estrategias que facilitan los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes
ciegos y/o con baja visión irreversible, son
las mismas que se aplican a sus pares sin
discapacidad visual, la diferencia radica en
que muchas de estas deben ajustarse a los
requerimientos y particularidades de cada
persona, dada su condición de ceguera total
o baja visión irreversible. (p. 7)
Adicionalmente, sugieren Bromber et al. (2016)
que se debe entregar a los estudiantes la
planicación al inicio de clases, con el programa
de la materia, la bibliografía a consultar y si es
posible el material de clases para que puedan
irse preparando con antelación a cada clase.
Estas y otras acciones son ejecutadas por el
ICD1 y se evidencia cuando expresa:
Ahora trato de indagar antes del inicio de
clases si tengo inscrito algún estudiante
con discapacidad, sea cual sea, para poder
ir reexionado y planicando. A todos les
presento la planicación y pregunto si están
de acuerdo con las estrategias propuestas, a
veces me indican sugerencias de cambios y si
las considero pertinentes las hago. La idea es
atenderlos tengan o no discapacidad. (ICD-1,
LP 45-49)
De igual modo, los docentes entrevistados
manifestaron permitir grabaciones de voz
durante sus clases, con lo cual, tanto los
estudiantes con discapacidad visual como el
resto de los compañeros, tienen oportunidad
de valerse de este recurso para el repaso de
las clases y de las conversaciones académicas
en torno a los temas que discuten en el aula.
Sobre ello, Bromberg et al. (2016) expresan
que, los estudiantes con discapacidad visual
no solo recogen y almacenan de esa manera la
información, sino que les permite mantener la
atención, pudiendo posteriormente discriminar
con mayor disponibilidad de tiempo las voces y
los sonidos que se dan en el aula. En ese sentido,
el ICD-2 y el ICE-2 comentaron:
También permitió que graben las clases para
poderlas escuchar con detenimiento luego en
sus casas y eso ha sido de gran ayuda, tanto
para quien presenta discapacidad visual
como para sus compañeros, porque también
ellos pueden grabar y les queda para repasar,
y me ayuda a m
í como docente porque no
tengo que repetir tanto, puedo avanzar mejor
y bueno aprendo a hablar con detenimiento
y siendo más descriptivo. (ICD-2, LP 43-48)
Las últimas expresiones de este informante
describieron el uso de otros recursos para
el aprendizaje a los cuales ellos y algunos
docentes recurren para apoyarse en su proceso
educativo, a saber: Internet y aplicaciones
digitales especialmente diseñadas para personas
con discapacidad visual, que pueden ser usadas
en dispositivos móviles. Lo anterior permite
complementar el uso de recursos de tipo “táctil,
información en braille, uso de macrotipos, altos
contrastes, programas de sintetización de voz
en la computadora, entre otros” (Bromberg et
al., 2016, p. 68).
Al respecto, el ICE-1, durante la entrevista,
manifestó: “Yo manejo el braille, pero claro ya
eso es un recurso que yo debo procurar, libros
en braille o en formatos digitales de lectura-
audio” (LP 40-45). Esto permite inferir la
responsabilidad que estos estudiantes asumen
sobre su propio proceso de aprendizaje, no
dejando todo en manos de los docentes. Sobre
esto, el ICE-2 coincide cuando expresa: “Creo,
profe, que es cuestión de actitud, nosotros,
las personas con discapacidad, sea cual sea,
podemos ayudar a los profesores a entendernos
y a trabajar juntos, pero ambas partes tenemos
que tener la actitud y disposición necesarias”
(LP, 58-60).
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
120
Arnoldo Rafael Rodríguez Noriega
Gustavo Adolfo González Roys
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
El análisis de la discursiva con los estudiantes
con discapacidad visual permitió vericar que
las experiencias centradas en la oralidad, como
en actividades y eventos dentro y fuera del
aula, han sido de mucha satisfacción, pues son
tomados en cuenta, no son excluidos por su
condición, antes bien, han sido partícipes, actores
con responsabilidad dentro de las actividades
grupales que se han desarrollado. Estas acciones
permiten aanzar tanto los saberes cognitivos
y procedimentales como los actitudinales y
de convivencia, elevando su autoestima y
motivación, ya que se sienten incluidos, tomados
en cuenta, no por su condición de discapacidad,
que para algunos debe ser obligante, sino por el
aporte que puedan brindar desde su aprendizaje
y valor como seres humanos en un entorno
social y educativo.
Partiendo de lo planteado por el diccionario
de la Real Academia Española (RAE, 2014),
al expresar, de manera general, que estos
elementos están implícitos en el espectro de la
Tiología, ciencia que estudia las condiciones y
problemáticas que rodean a las personas con
discapacidad visual para desarrollar soluciones
que permitan alcanzar su inclusión e integración
educativa, laboral, social y cultural.
En cuanto a los docentes, estos maniestan
logros positivos, asumiendo, no obstante, que
aún falta camino por recorrer en el tema de
la inclusión educativa y con las personas con
discapacidad visual. Al respecto, los docentes
entrevistados reeren:
Bueno han sido logros satisfactorios, porque
he intentado adaptarme a sus requerimientos
y trabajar con ellos, porque cuando no se les
comprende y se piensa que son ellos los que
deben adaptar entonces al sistema. No se
trata de tratarles diferente, porque así no hay
inclusión, se trata de entenderlos y trabajar
por todos. (ICD-1, LP 75-83)
Estos resultados tienen relación con lo
argumentado por Carrillo et al. (2017):
Las prácticas pedagógicas son una de las
partes más importantes dentro del quehacer
educativo de los agentes que manejaran o
manejan las aulas inclusivas (…), las prácticas
situadas dentro del contexto educativo y
social y son las que dan un eje centrar a la
educación ya que de ahí se implementarán los
pasos a seguir en las aulas y cómo se dirigirá
las prácticas ya establecidas y se trasformara
a un nuevo paradigma de inclusión educativa
ya que se busca conocer las prácticas actuales
bajo una luz de inclusión. (pp. 3-4)
Las expresiones anteriores dan cuenta de la
importancia de acompañar las estrategias
pedagógicas con un clima en aula propicio para
el aprendizaje, motivador y estimulante, que
genere el compartir de experiencias positivas en
los estudiantes con discapacidad visual y en sus
compañeros y, por ende, en el docente que las
promueve.
A pesar de las dicultades que han encontrado
los estudiantes con discapacidad visual para
ingresar y proseguir en la educación universitaria,
efectivamente sí han contado con el apoyo,
primero, de familiares; segundo, de algunos
docentes y compañeros de estudios. Lo anterior
está en consonancia con lo emitido por Bromberg
et al. (2016), quienes proponen, para el diseño
de estrategias, apoyarse en grabaciones, pues
los estudiantes con discapacidad visual no
solo recogen y almacenan de esa manera la
información, sino que les permite mantener la
atención, pudiendo posteriormente discriminar
con mayor disponibilidad de tiempo las voces y
los sonidos que se dan en el aula, posibilitándoles
ser analíticos y críticos frente a lo escuchado.
5. Conclusiones
Para el primero de los objetivos, orientado a
reconocer los principios de la inclusión educativa
relacionados con personas con discapacidad que
se desarrollan en la Universidad Popular del
Cesar, se trabajó con los datos provenientes
de la revisión documental que permitieron,
por una parte, construir el estado del arte
sobre la temática de la atención pedagógica en
estudiantes con discapacidad visual con criterios
de inclusión y, por otro lado, profundizar en
los conceptos relacionados con la educación
inclusiva y la pedagogía inclusiva. Esta última,
fue asumida como el conjunto de acciones
gestionadas por el docente para facilitar en sus
estudiantes aprendizajes signicativos, a partir
del reconocimiento de las necesidades de los
estudiantes o personas con discapacidad.
Se destaca, además, que la inclusión no implica
que los estudiantes tradicionalmente excluidos
sean quienes “deban entrar” a un sistema
educativo, sino que es este sistema el que debe
estar diseñado para abarcar a todos, sin distingo
alguno, mucho menos por un condicionante
físico. Antes bien, es el sistema educativo, en
su conjunto, el que debe en una constante
investigación y diseño de estrategias de
atención pedagógica, que surge de la consulta
continua a sus estudiantes, más aún aquellos
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
121
Arnoldo Rafael Rodríguez Noriega
Gustavo Adolfo González Roys
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
que requieren de una atención más especíca,
como en el caso de las personas con ceguera
total o visión disminuida.
Por otra parte, los resultados de la discursiva de
los docentes condujeron a pensar que existe poco
conocimiento sobre el abordaje pedagógico de la
atención a la discapacidad visual, pues, en líneas
generales, los docentes manifestaron trabajar
de modo intuitivo, por ensayo y error, debido
a que no han sido formados en una pedagogía
inclusiva para la atención a la discapacidad.
Por lo tanto, la institución estudiada y aquellos
docentes que aún no han sido ganados por el
tema de la inclusión están dejando de lado, en
su trabajo académico, estrategias de gran valor
que posibilitan la prosecución de estudios de los
estudiantes con discapacidad visual dentro del
nivel de la educación universitaria.
En cuanto al segundo objetivo especíco,
encaminado a identicar las condiciones,
necesidades e intereses de los estudiantes con
discapacidad visual en la Universidad Popular
del Cesar, los docentes entrevistados, a través
de un trabajo académico, se han dado a la tarea
de indagar sobre las necesidades e intereses
de los estudiantes con discapacidad, llegando
a visualizar que sus necesidades no solo tienen
que ver con lo cognitivo y lo procedimental,
sino mucho con lo actitudinal, desde el
docente hacia ellos. Es decir, las estrategias
de atención pedagógica hacia los estudiantes
con discapacidad visual deben partir desde
su diseño y planicación. En primer lugar, del
reconocimiento de la necesidad de trabajar con
criterios de inclusión y valores como el respeto
a la diversidad, la tolerancia y la aceptación del
otro, aunado a la consideración de los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje. Lo anterior, si se
lleva a un plano general, nada dista de la atención
que debe tener un docente hacia cualquiera de
sus estudiantes sin distinción alguna.
No obstante, en el caso de los docentes, estos le
otorgan importancia al trabajo con la oralidad,
encontrando que, a través de estrategias
centradas en el diálogo entre todos, llegan
de mejor manera a todos sus estudiantes.
Para ello, los docentes han debido trabajar de
manera intuitiva, sin una formación especíca
que les permita indagar de manera formal y con
competencia, sino que, a través de su genialidad
y experiencia docente, han ido sorteando las
dicultades, preguntando a sus estudiantes,
manteniendo con ellos comunicación constante y
promoviéndola en la totalidad de los estudiantes
para conocer las necesidades de todos, tengan
o no discapacidad, pues no se trata de dejar de
lado a los demás estudiantes.
En ese sentido, para los estudiantes con
discapacidad visual resulta de suma valía que los
docentes les consulten sobre sus necesidades y
capacidades, para planicar y ejecutar estrategias
que los incluya a todos, además, generar
actividades que impliquen no solo compartir
conocimientos, sino también motivación y
elevación de la autoestima, en un contexto de
diversidad, donde la construcción de espacios de
entendimiento, inclusión y participación de todos
es evidentemente necesario.
En relación con el objetivo: analizar las
prácticas pedagógicas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para la atención de
los estudiantes con discapacidad visual de la
Universidad Popular del Cesar, las conclusiones
apuntaron a la importancia que tanto docentes
como estudiantes con discapacidad otorgan a
las estrategias pedagógicas mediadas por la
oralidad. En ese sentido, recurrir a exposiciones
orales, simposios, entrevistas, debates,
conversatorios para trabajar los temas y los
contenidos de clase son altamente privilegiados
por todos los informantes, pues, en la oralidad, los
estudiantes con discapacidad visual encuentran
una competencia que pueden desarrollar para
comunicarse con el mundo. Para ello, recurren
a grabaciones de voz, las cuales son permitidas
por los docentes en las clases, que se constituyen
en un recurso para el repaso y la comprensión
de la temática trabajada en clase.
De esa manera, se evidenció que algunos de los
docentes son proclives al tema de la inclusión y,
con ello, al trabajo con estrategias que posibilitan
a los estudiantes con discapacidad visual vivir
experiencias signicativas de aprendizaje
junto con sus demás compañeros, pues, los
docentes se aanzan en el trabajo en equipos
colaborativos, en descripciones y en actividades
centradas en el lenguaje hablado.
Por su parte, los estudiantes con discapacidad
visual reconocieron el interés y el trabajo
de algunos docentes que ciertamente se
han esmerado por conocer y entender sus
necesidades, sus limitaciones, con el n
de convertirlas en fortalezas a través de la
expresión oral. Fortalezas que se maniestan
mediante participaciones de estos estudiantes
en eventos presenciales y digitales, con logros
bastantes signicativos y satisfactorios, tanto
desde el punto de vista del compartir del
conocimiento como desde la óptica emocional de
los estudiantes y los docentes, quienes sienten
que van por un camino positivo.
Estrategias de atención pedagógica en estudiantes con discapacidad visual
122
Arnoldo Rafael Rodríguez Noriega
Gustavo Adolfo González Roys
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Todo lo expresado permitió valorar la
signicatividad de las estrategias de atención
pedagógica para los estudiantes con
discapacidad visual de la Universidad Popular
del Cesar, entendiendo y conrmando cómo las
prácticas pedagógicas deben tener su punto de
partida en las necesidades de los estudiantes,
sus fortalezas y debilidades, así como sus
intereses motivacionales que, en su conjunto,
permitirán el logro de los objetivos educativos y
la satisfacción de la comunidad educativa.
De esa manera, la signicatividad de las
estrategias está dada por el nivel de los
logros alcanzados por los estudiantes en su
vida académica, por tanto, se puede concluir
que el esfuerzo de los docentes por llevar su
práctica pedagógica considerando a todos
sus estudiantes, incluyendo a aquellos con
discapacidad visual, ha sido de gran relevancia,
aunque aún falte mucho por recorrer, pues, se
requiere que la totalidad del personal docente
sea formado y esté motivado a trabajar con
competencia para el alcance de logros más
importantes en materia de inclusión educativa
y pedagogía de la inclusión relacionada con la
discapacidad.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Gustavo Adolfo González Roys y Leonardo
Enrique Martínez Arredondo: Redacción de
la introducción, la metodología, los resultados,
revisó las referencias bibliográcas.
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron
