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Comprensión lectora en los estudiantes
de séptimo grado mediante la literatura
afrocolombiana
Lohorquis Esther Cuello Cuello
1
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
2
Gustavo Adolfo González Roys
3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Cuello-Cuello, L. E., Martínez-Arredondo, L. E. y González-
Roys, G. (2023). Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo
grado mediante la literatura afrocolombiana. Revista UNIMAR, 41(1),
82-103. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art5
Fecha de recepción: 14 de marzo de 2022
Fecha de revisión: 06 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 20 de julio de 2022
Resumen
La comprensión lectora es entender lo que se lee, involucra la capacidad
para extraer la información explícita e implícita del texto; es una habilidad
para ordenar las ideas y constituir relaciones dentro de lo escrito. Sobre esta
concepción epistémica se fundamentó este estudio, cuyo objetivo fue fomentar
la comprensión lectora mediada por la literatura afrocolombiana de Mary Grueso,
como estrategia didáctica para la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado. Metodológicamente se enmarca en el paradigma pospositivista,
bajo el método investigación acción pedagógica. Se utilizó como instrumento
una prueba escrita y una bitácora de observación. Los resultados indicaron que,
con la estrategia, los estudiantes comprendieron los textos leídos, realizaron
inferencias, argumentaciones sobre un tema, teniendo consistencia en el
discurso; de igual forma, se logró aumentar las competencias comunicativas y la
uidez lectora en los estudiantes, además, ampliaron su vocabulario a través del
uso del diccionario, al encontrar términos desconocidos.
Palabras clave: comprensión lectora; simbolismo; literatura afrocolombiana;
identidad cultural.
1
Magíster en Pedagogía. Docente titular Institución Educativa Bello Horizonte, Valledupar-Cesar, Colombia.
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Docente universitario. Correo electrónico: leonardomartinez@unicesar.edu.co
3
Doctorante en Educación IUAC, México. Coordinador de Investigación del programa Maestría en Pedagogía, Universidad Mariana,
Valledupar, Colombia. Correo electrónico: ggonzalezr@umariana.edu.co
Artículo resultado de investigación titulada: Comprensión lectora por medio de la literatura afrocolombiana de Mary Grueso en los
estudiantes de séptimo grado 04 de la Institución Educativa Bello Horizonte de Valledupar, Cesar, desarrollada desde el 19 de marzo
de 2019 hasta el 30 de noviembre de 2021, en el municipio Valledupar, Cesar, Colombia.
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Reading comprehension in seventh-grade students
through Afro-Colombian literature
Abstract
Reading comprehension means understanding what is read; involves the ability
to extract explicit and implicit information from the text. It is an ability to order
ideas and build relationships within what is written. The study was based on this
epistemic conception, whose objective was to promote reading comprehension
mediated by Mary Grueso’s Afro-Colombian literature, as a didactic strategy with
seventh-grade students. Methodologically, the study was framed in the post-
positivist paradigm, under the pedagogical action research method. A written
test and an observation log were used as instruments. The results indicated that,
with the strategy, the students understood the texts read, and made inferences,
and arguments on a topic, having consistency in the discourse. In the same way,
they managed to increase their communication skills and their reading uency,
in addition to expanding their vocabulary through the use of the dictionary, when
nding unknown terms.
Keywords: reading comprehension; symbolism; Afro-Colombian literature;
cultural identity.
Compreensão de leitura em alunos da sétima série
através da literatura afro-colombiana
Resumo
A compreensão da leitura signica entender o que é lido; envolve a capacidade
de extrair informações explícitas e implícitas do texto. É uma capacidade de
ordenar ideias e construir relações dentro do que está escrito. O estudo partiu
dessa concepção epistêmica, cujo objetivo foi promover a compreensão leitora
mediada pela literatura afro-colombiana de Mary Grueso, como estratégia didática
com alunos da sétima série. Metodologicamente, o estudo foi enquadrado no
paradigma pós-positivista, sob o método da pesquisa-ação pedagógica. Uma
prova escrita e um diário de observação foram usados como instrumentos. Os
resultados indicaram que, com a estratégia, os alunos compreenderam os textos
lidos, zeram inferências e argumentações sobre um tema, tendo coerência
no discurso. Da mesma forma, conseguiram aumentar suas habilidades de
comunicação e sua uência de leitura, além de ampliar seu vocabulário por meio
do uso do dicionário, ao encontrar termos desconhecidos.
Palavras-chave: compreensão da leitura; simbolismo; literatura afro-
colombiana; identidade cultural.
1. Introducción
Los tiempos modernos y el acelerado ritmo de vida de los grupos y sociedades actuales enfrentan
a niños y jóvenes a diferentes problemáticas y desafíos a los cuales no se han enfrentado en
ninguna otra época, entre ellos, la revolución tecnológica, que permite el acceso a la información
sin restricción alguna, por lo que procesarla o pasarla por un ltro resulta cada vez más complejo
(Villa, 2018), adicionalmente a esto, Villa agrega:
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Las actuales transformaciones son asistidas
por el medio que los sumerge en un mar
de símbolos que les crea una necesidad en
ocasiones consumista, de desinterés por la
vida académica, y por qué no, una mediocridad
constante en relación al estudio, a la escuela
y en particular frente a la lectura, vista con
desdén y menosprecio y no como fuente
inagotable de conocimiento y transformación
social. (p. 10)
Ahora bien, a decir de Moreno y Herrera (2017):
En el sistema de educación colombiano se
presentan diversas problemáticas, una de
ellas es el bajo rendimiento académico de los
estudiantes, una de las causas más fuertes
son las dicultades que presentan en cuanto
a la lectura. Pues es algo que preocupa
debido a que [revela] que los hábitos lectores
en Colombia son escasos en casi todos los
niveles de educación, inicial, básica primaria
y secundaria, media vocacional, incluso en la
universidad. (p. 14)
De ello deriva la importancia de cuestionarse
acerca de esta situación, en el sentido de que
el acto va más allá de lo meramente académico,
ya que la lectura es un instrumento fundamental
para el crecimiento personal y social de
los individuos; permite imaginar, pensar y
reexionar críticamente acerca de su entorno,
así lo arma el autor citado al inicio.
Sobre lo anterior, Mera (2012) arma:
La comprensión de lectura de los alumnos
de primaria y secundaria en Colombia es
muy pobre. [Así mismo señaló] que los altos
índices de analfabetismo en [el país] son
preocupantes hace unas décadas, ahora los
bajos índices de comprensión lectora de los
alumnos de primaria y secundaria son los
que encienden las alarmas. Un estudio del
Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación Superior, ICFES, basado en
una aplicación hecha para los grados 5° y
9° en tres áreas, incluida la del lenguaje,
en las pruebas Saber 2009, muestra las
deciencias de los estudiantes colombianos
en el proceso de lecto-escritura. (…). Los
resultados son pobres en todo el país, (…).
De 7.451 estudiantes de 5°, pertenecientes
a 182 colegios, solo un 39 % alcanzaron un
nivel satisfactorio o avanzado en las pruebas
de lenguaje. Y de los 6.734 alumnos de 9°,
pertenecientes a 157 instituciones, solo un 44
% alcanzan el nivel mínimo de comprensión
lectora. Es decir, los alumnos reconocen ideas
principales y establecen algunas relaciones,
pero muy pocos son capaces de comprender
textos complejos, analizar, inferir, relacionar
información implícita y explícita en diferentes
textos escritos y menos para asumir una
posición crítica y argumentar sobre ello. En
una frase, leen, pero no comprenden y así es
muy difícil apropiarse del conocimiento y ser
generadores de [su propio aprendizaje]. Las
consecuencias son más graves aún, señala
Isabel Fernándes (2012), subdirectora de
análisis y divulgación del Icfes, ‘Una persona
que no posee buenas competencias para leer
y para comprender lo que lee, va a tener
muchas dicultades tanto para ingresar a
la educación superior como para tener éxito
en ese escenario explica’. Estos alumnos,
agrega la funcionaria, van a tener problemas
para desempeñar tareas que requieren
innovación, desarrollo tecnológico, atender
las demandas en una sociedad globalizada y
altamente competitiva internacionalmente.
Peor aún, señala Fernándes, que esta
incapacidad lectora afecta el ejercicio de la
ciudadanía, porque ‘en la medida en que
puede leer puede entender los argumentos
del otro y podemos solucionar los conictos
de una manera conversada y no a la fuerza o
con violencia como ocurre’. (párr. 1-2)
Al comparar los resultados de las Pruebas
Saber de los estudiantes de las capitales de los
departamentos de la Costa, se encuentra que
Barranquilla es la ciudad que tiene mejores
desempeños en lenguaje. En Barranquilla
el 48 % de los estudiantes de quinto grado
alcanzan o superan las competencias
mínimas exigibles en lenguaje. Le siguen
Valledupar, con el 40 %, Sincelejo con 39 %,
Cartagena con 38 %, Santa Marta con 37 %,
Montería con 33 % y Riohacha con 29 %. Un
patrón similar se observa en noveno grado.
Los resultados de las capitales de la Costa
Caribe están por debajo de los de Bogotá y
Bucaramanga. (El Heraldo, 2012, párr. 4)
Especialmente, en el departamento del
Cesar, los resultados de las pruebas Icfes son
preocupantes, dado que 30 % y 26 % son
respectivamente bajos.
Sobre las preocupaciones de Mera (2012),
se puede deducir que los porcentajes de los
resultados de las pruebas son opuestos a lo
señalado por Del Valle (2012), cuando indicó
que, en los últimos tiempos, se ha comprobado
que, “la lectura (…) estimula la convivencia y
las conductas sociales integradas, contribuye a
aumentar el vocabulario, fomenta el razonamiento
abstracto, potencia el pensamiento creativo,
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estimula la conciencia crítica… además, es una
fuente inagotable de placer” (p. 14).
Desde esta perspectiva, el fomento de la lectura
es y debe ser una prioridad de todo sistema
educativo. Estas dos realidades deben llevar a la
reexión por parte de los docentes, al respecto,
García (2014) asegura:
El papel mediador que el docente ejerce en
la escuela es fundamental para fortalecer la
comprensión de lectura en los educandos.
Tradicionalmente se ha creído que los
problemas asociados con la comprensión
lectora le conciernen particularmente al
estudiante, debido a que se señala que este
no tiene hábitos de lectura, ni conciencia de la
importancia de esta actividad comunicativa.
Sin embargo, muy pocas veces se cuestiona
el papel y la responsabilidad del maestro
en estas dicultades evidenciadas en los
estudiantes. (p. 253)
Desde este punto de vista, los docentes deberían
abordar la comprensión lectora como:
Un proceso gradual que se va construyendo
desde el momento mismo en que el lector
se enfrenta al texto y aún antes, desde que
esta toma la decisión de leerlo y comienza a
crearse expectativas y a formular hipótesis
sobre su contenido. El proceso así concebido
supone un lector activo que se involucre
con el texto en un contexto especíco para
procesar, interpretarlo, poder elaborar una
representación mental coherente de su
contenido y que, además, asuma el control
y la regulación de su propio proceso, durante
la realización del mismo. (López y Arciniegas,
2004, como se citó García, 2014, p. 254)
En lo concerniente a la comprensión lectora,
vale la pena mencionar a Cassany (2004),
cuando arma que, para leer, se debe tener en
cuenta tres niveles: literal, inferencial y crítico,
pues, de acuerdo al interés, se facilita extraer
información explícita e implícita de un texto, por
lo tanto, la lectura afrocolombiana puede llevar
al reconocimiento propio y al fortalecimiento la
identidad cultural.
A partir de lo expresado por Cassany (2004), se
puede inferir que, si no se fortalece la comprensión
lectora, el estudiante puede presentar confusión
sobre las tareas que se le asignan, de igual forma,
tendrá insucientes conocimientos previos para
establecer relaciones entre los contenidos de las
áreas del conocimiento, de lo cual, es posible
que se derive un insuciente control de la
comprensión activa y, al mismo tiempo, no se
puede garantizar el ejercicio de concienciar la
identidad cultural.
Lo anterior se presenta como un gran desafío
para los docentes de séptimo grado 04 de
la Institución Educativa Bello Horizonte de
Valledupar, Cesar, contexto que alude esta
investigación.
En dicha institución, se evidencian, en los
estudiantes del séptimo grado, dicultades en la
comprensión de textos, a saber: escasa uidez
lectora, silabeo, aunado a que muy poco pueden
resolver preguntas implícitas y explicitas de un
texto, por tanto, no pueden realizar un análisis
crítico acorde con el nivel de estudio, hecho que
afecta directamente el rendimiento escolar, ya
que tener una buena comprensión lectora es
fundamental para todas las áreas de estudio en
el nivel de bachillerato.
De igual forma, se observa que los estudiantes
del séptimo grado desconocen el signicado de la
mayor parte del vocabulario, tampoco conocen
sinónimos, antónimos, parónimos y homónimos,
lo que indica que hay un débil reconocimiento
del signicado de las palabras, que trae como
consecuencia un empobrecimiento del proceso
de comprensión. Sin motivación por la lectura
es muy difícil que se logre tener un impacto
cognitivo en el sujeto. Igualmente, se evidencia
muy poca motivación en ellos, lo que limita su
capacidad de concentración y, por ende, no
tienen deseos de aprender y afán por saber y
conocer.
Finalmente, se puede decir que, en la Institución
Educativa Bello Horizonte, los estudiantes
muestran poco interés por la lectura, lo que, al
nal, afectará sus resultados en las pruebas de
conocimiento o en su propio proyecto de vida.
Teniendo en cuenta lo anterior, en las aulas de
clase es común observar desinterés por parte de
los estudiantes hacia la lectura, ya sea porque
desde más pequeños no han sentido amor ni
motivación por ella, o bien sea, porque no han
crecido en un entorno comunitario o familiar
donde exista una cultura lectora.
Como derivación de los bosquejos desarrollados
en los párrafos anteriores surgen las siguientes
preguntas de investigación: ¿Cómo contribuye
la literatura afrocolombiana de Mary Grueso en
la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar?, ¿cuáles
son las dicultades en las situaciones especícas
de la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar?, ¿cuáles
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serán las estrategias didácticas basadas en la
literatura afrocolombiana de Mary Grueso para
la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar?, ¿cómo
se emplea la literatura afrocolombiana de
Mary Grueso como estrategia didáctica para
la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar?, ¿cuáles
son los logros de la aplicación de la literatura
afrocolombiana de Mary Grueso como estrategia
didáctica para la comprensión lectora de los
estudiantes de séptimo grado 04 de la Institución
Educativa Bello Horizonte de Valledupar, Cesar?
Con el propósito de responder los interrogantes
formulados, se planteó como objetivo general:
Fomentar la comprensión lectora por medio de
la literatura afrocolombiana de Mary Grueso
como estrategia didáctica para la comprensión
lectora de los estudiantes de séptimo grado 04
de la Institución Educativa Bello Horizonte de
Valledupar, Cesar, y como objetivos especícos:
1) Identicar dicultades, en situaciones
especícas de la comprensión lectora, en los
estudiantes de séptimo grado 04 de la Institución
Educativa Bello Horizonte de Valledupar, Cesar;
2) diseñar una estrategia didáctica para la
comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar, basada en
la literatura afrocolombiana de Mary Grueso;
3) implementar la estrategia didáctica basada
en la literatura afrocolombiana de Mary Grueso
para la comprensión lectora de los estudiantes
de séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar; 4) evaluar
los logros de la aplicación de la estrategia
didáctica basada en la literatura afrocolombiana
de Mary Grueso para la comprensión lectora
de los estudiantes de séptimo grado 04 de
la Institución Educativa Bello Horizonte de
Valledupar, Cesar.
En la labor docente se está expuesto a múltiples
situaciones que llevan a investigar o indagar
sobre hechos particulares del aula de clases, lo
cual permite identicar, diseñar e implementar
nuevas estrategias para mejorar la práctica de
aula y enriquecer los procesos pedagógicos y
didácticos con los estudiantes.
Por ello, con la misión de impulsar la comprensión
lectora desde sus niveles, se asume, primero, el
nivel literal, dado que es donde “el sujeto debe
tener la capacidad de identicar y entender la
información que entrega el texto explícitamente”
(Actos en la escuela, s.f., párr. 15); segundo, el
nivel comprensión inferencial, porque es cuando
“el sujeto agrega a la información literal del texto
su propia experiencia e intuición. Es el nivel
donde el lector valora lo expuesto en el texto,
logra interpretar lo que el autor, sin explicitarlo,
quiere comunicar en lo escrito” (párr. 17);
tercero, se pasa al nivel de comprensión crítico,
“que implica que el sujeto puede emitir un juicio
sobre el texto que enfrenta. Este nivel de lectura
está basado en la interacción del sujeto y sus
conocimientos previos con el texto en cuestión”
(párr. 18). Para seguir con estos pasos, se
tomará como base la rica y diversa literatura
afrocolombiana de Mary Grueso, como una
forma para fortalecer la comprensión lectora,
pero también una forma de promocionar y dar a
conocer su importancia en la cultura colombiana.
Por otro lado, la investigación es pertinente
en el sentido de que atiende los Lineamientos
de la Dirección de calidad para la educación
preescolar, básica y media, (Ministerio de
Educación Nacional [MEN], 2014), donde
se congura el perl del docente como “un
profesional de la educación con capacidad para
comprender, atender y resolver la complejidad
de situaciones escolares como parte de su labor
pedagógica” (p. 13). Estas indicaciones le dan al
docente una gran responsabilidad, que lo obliga
a crear estrategias pertinentes para resolver las
problemáticas de los estudiantes.
En consecuencia, este proyecto procura
establecer como uno de sus principios
básicos “Buscar un sentido a lo que se
lee”, promocionar la lectura libre, informal,
espontánea, que despierte la sensibilidad
de los estudiantes para transmitirles y
hacerles descubrir sus propias emociones
e impresiones como lectores. Un segundo
principio es promocionar la lectura como
fuente de conocimiento, pues, la lectura es
un alimento para la inteligencia, un estímulo
para el ejercicio de la fantasía, una actividad
que hace crecer a la persona en todas sus
dimensiones potenciales que no solo ayuda
a conocer el mundo, sino que permite una
mejor comunicación y a pensar de forma
crítica y creativa. (Valencia y Osorio, 2011,
p. 18)
Este proyecto beneciará directamente a los
estudiantes de séptimo grado de la Institución
Educativa Bello Horizonte de Valledupar (Cesar),
orientado desde la importancia de la comprensión
lectora como mecanismo indispensable para la
adquisición del conocimiento, en el entendido
que la comprensión de un texto es el producto
de un proceso regulado por el lector, en el que
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se produce una interacción entre la información
almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto.
De acuerdo con lo señalado en los párrafos
anteriores, la investigación también se justica
desde el punto de vista teórico, ya que se realiza
con el propósito de aportar al conocimiento
existente sobre la comprensión lectora y la
literatura afrocolombiana, cuyos resultados
podrán sistematizarse en una propuesta para ser
incorporada como conocimiento a las ciencias
de la educación. Paralelamente, en el ámbito
práctico, el trabajo resalta signicativamente
porque existe la necesidad de elaborar
estrategias concretas para mejorar los niveles de
comprensión lectora en el nivel de desempeño
de los estudiantes de séptimo grado. Desde la
perspectiva metodológica de la indagación, para
lograr los objetivos propuestos, se recurrirá al
empleo de técnicas de investigación propias de
la investigación acción pedagógica.
Con la nalidad de entender el comportamiento
del fenómeno en estudio, se realizó una revisión
de investigaciones previas. En el contexto
internacional, se encuentra el trabajo de Ojeda
(2016), de la Universidad Técnica de Ambato
Ecuador, denominado: El cuento como estrategia
didáctica para la comprensión lectora de los
estudiantes de la escuela Agustín Constante del
Cantón Pelileo; su objetivo fue determinar la
inuencia del cuento como estrategia didáctica
en el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes de la escuela Agustín Constante.
Además, se apoyó en la investigación de campo
y bibliográca con un enfoque cualitativo y
cuantitativo. El autor utilizó como instrumentos
de recolección de datos la encuesta y la
entrevista.
A partir de esta investigación, se logró evidenciar
que el proceso didáctico para fortalecer la
comprensión de textos escritos no es continuo y
este es uno de los factores que inuyen para que
a los estudiantes se les diculte la comprensión
lectora. Además, les permitió confrontar
diferentes investigaciones realizadas sobre
el tema, a partir de lo cual, el autor encontró
argumentos sucientes para considerar el cuento
como una herramienta que ayuda a solucionar
el problema de la comprensión lectora.
De ahí que, este antecedente es pertinente
porque su temática y su metodología están muy
relacionadas con el presente estudio, pues, se
propone el cuento como una estrategia para
mejorar la comprensión de la lectura, además,
uno de los enfoques metodológicos que utilizó
fue el cualitativo.
En el contexto nacional, se ubicó un artículo
presentado por Rentería (2018), titulado: La
enseñanza de la comprensión lectora a través
de cuentos afrochocoanos en estudiantes del
grado quinto de la básica primaria:
El objetivo (…) fue mejorar la comprensión
práctica de la lectura usando los cuentos
afrochocoanos como estrategia en el grado
quinto de primaria. En este artículo se
exponen los resultados de una investigación
cualitativa, que partió del enfoque de acción
participativa. Los resultados dieron cuenta
de los problemas estudiantiles en cuanto a
la comprensión lectora y de la importancia
de usar estrategias didácticas (talleres) para
fortalecerla. (p. 94)
El artículo aportó a la presente investigación
la importancia de comprender la intención y
propósitos de lo explícito e implícito de un texto;
así como la pertinencia de adecuar los contextos
comunicativos en relación con las situaciones
cotidianas, pues el contenido de la literatura
afrocolombiana se asemeja al diario vivir de los
estudiantes, lo cual favorece su comprensión.
Finalmente, en el ámbito local, se encuentra
el estudio de Baquero (2018), titulado: Diseño
didáctico para potencializar la comprensión
lectora a través del juego dramático en el grado 4
01 de la Institución Educativa Rafael Valle Meza,
sede Mixta 3, Valledupar Cesar; su objetivo
estuvo dirigido hacia la transformación de las
prácticas de enseñanza a través de la estrategia
didáctica basada en el juego dramático.
La investigación está direccionada bajo un
diseño de Investigación Acción con miras
a transformar las prácticas de enseñanza
en torno a la comprensión de la práctica
docente desde sus actores, su reexión y
transformación a n de identicar problemas
en el aula, e intervenirlos utilizando estrategias
didácticas que atiendan de manera eciente
las necesidades encontradas. (Baquero,
2018, p. 12)
Finalizada la investigación, la autora concluyó:
Todo proceso académico debe estar enfocado
a mejorar la práctica educativa, guiada de
una constante reexión, que no se quede solo
en lo teorizado, sino que trascienda en los
docentes y en la institución. Es importante
vincular en el aula estrategias didácticas
acordes con las necesidades, el contexto y
los estilos de aprendizaje de los estudiantes
dejando de lado las prácticas lineales que
excluyen al estudiante de su proceso de
aprendizaje. (p. 13)
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La relevancia y pertinencia de esta investigación
gira en torno a que siguió la ruta de la
investigación acción, hecho que es similar con
la vía metodológica de este trabajo, aunado a
que se presentó una estrategia para fortalecer la
comprensión lectora en estudiantes de educación
básica. Por otra parte, maniesta la necesidad
de abordar la práctica docente contextualizada a
la vida cotidiana, de manera que los estudiantes
encuentren signicado a los aprendizajes.
Para la conguración del marco teórico que
sustenta la presente investigación, se revisaron,
describieron y analizaron teorías relacionadas
con la comprensión lectora, estrategia didáctica
y la literatura afrocolombiana. A continuación,
se presenta un esquema que sistematiza la
secuencia de las temáticas teóricas (Figura 1).
Figura 1
Temáticas relevantes del artículo
Para la comprensión lectora, se contó con los
aportes de Santiesteban y Velázquez (2012),
Vaello (2009), Mosquera (2006) y Pinzas (2012),
quienes consideran que la comprensión lectora
constituye una de las vías principales para la
asimilación de la experiencia acumulada por
la humanidad; en palabras de Santiesteban y
Velázquez (2012), “su enseñanza coadyuva al
desarrollo intelectual y afectivo del estudiante”
(p. 104), de allí su importancia, porque la lectura
se encuentra en todas las partes donde desarrolla
las actividades el ser humano, en todos los
ámbitos de la vida, desde la interpretación de
una publicidad sencilla hasta una obra literaria.
En el ámbito educativo, para Gutiérrez-Braojos
y Salmerón (2012), la comprensión lectora
se forma mediante la participación de los
estudiantes en prácticas diarias de lectura, con
la intensión de poder comprender e interpretar
de una manera apropiada. Es decir, considera
un proceso de enseñanza continua, que cada
vez exige, con mayor urgencia, el diseño de
estrategias didácticas ecaces que partan de
una modelación análoga a la complejidad de la
lectura como actividad, tanto en su diversicación
tipológica como en su estructura peculiar.
De igual forma, Cassany (2004) entiende la
comprensión lectora como algo global, que, a
su vez, está compuesta por otros elementos
más concretos que reciben el nombre de
microhabilidades, las cuales, según el autor,
son percepción, memoria, anticipación, lectura
rápida y atenta, inferencia, ideas principales,
estructura y forma. Además, comenta que se
deben trabajar por separado para adquirir una
buena comprensión lectora.
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1. La percepción [como elemento de la
comprensión lectora], el objetivo es
adiestrar el comportamiento ocular del
lector para incrementar su eciencia
lectora. Su intención es desarrollar las
habilidades perceptivo-motoras hasta
el punto de autoarmarlas y de ganar
velocidad y facilidad lectora. Esta
microhabilidad, pretende que los lectores
consigan una ampliación del campo visual,
la reducción del número de jaciones y el
desarrollo de la discriminación visual.
2. Memoria [como elemento de la comprensión
lectora]: esta microhabilidad se puede
dividir en memoria a corto plazo y memoria
a largo plazo. La memoria a corto plazo
proporciona una información muy escasa
que reteniéndola proporciona el signicado
de algunas oraciones. Sin embargo, la
memoria a largo plazo recopila toda esa
información retenida en la memoria a corto
plazo para extraer el contenido general y
más importante de un texto leído.
3. Anticipación [como elemento de la
comprensión lectora]: pretende trabajar
la habilidad de los lectores al momento
de prever el contenido de un texto
determinado. Si no se es capaz de anticipar
el contenido de un texto, la lectura de
este se hace más difícil. También, hay que
decir, que esta microhabilidad tiene un
gran papel en la motivación del lector y la
predisposición que puede tener para leer
un determinado texto.
4. Lectura rápida y lectura atenta
[como elemento de la comprensión
lectora]: constituyen microhabilidades
fundamentales y complementarias entre
sí para leer con ecacia y con rapidez.
Pocas veces se lee exclusivamente palabra
por palabra, sino que, en primer lugar,
se da una ojeada general en busca de
cierta información que pueda parecer más
relevante o de interés antes de comenzar
una lectura más detallada. Se debe
conseguir que los lectores sepan saltar de
un punto a otro en el texto para buscar
información evitando únicamente la lectura
lineal.
5. Inferencia [como elemento de la
comprensión lectora] permite comprender
algún aspecto determinado de un texto
a partir del signicado del resto. (…)
esta microhabilidad ofrece descubrir
información que no se encuentra de forma
explícita en el texto. Se trata de una
microhabilidad importantísima para que los
lectores adquieran autonomía y no tengan
que recurrir a otra persona para que aclare
el signicado de lo leído.
6. Ideas principales [como elemento
de la comprensión lectora]: esta
microhabilidad permite al lector experto
extraer determinada información de un
texto concreto: ideas más importantes,
ordenación de estas ideas, extracción
de ejemplos, punto de vista del autor
del texto, etc. Pueden tratarse de ideas
globales de todo el texto o ideas concretas
de ciertas partes del mismo.
7. Estructura y forma [como elemento de la
comprensión lectora]: a través de ella, se
pueden trabajar los aspectos formales de
un texto (estructura, presentación, estilo,
formas lingüísticas, recursos retóricos,
etc.). Es importante trabajar en esta
microhabilidad puesto que la estructura y la
forma de un texto ofrece un segundo nivel
de información que afecta al contenido. Se
pueden abordar desde los aspectos más
globales como la coherencia, cohesión y
adecuación, hasta aspectos más especícos
como la sintaxis y el léxico.
8. Leer entre líneas: proporciona información
del contenido que no se encuentra de
forma explícita en el texto, sino que está
parcialmente presente, que está escondida
o que el autor la da por entendido o
supuesto. Se trata de una de las más
importantes puesto que va mucho más allá
que la comprensión del contenido básico o
forma del texto.
9. Autoevaluación [de la comprensión
lectora]: ofrece al lector la capacidad
consciente o no de controlar su propio
proceso de comprensión, desde incluso
antes de empezar la lectura hasta acabarla.
(Cassany, 2001, como se citó en Avilés,
2020, pp. 41-43)
Es decir, desde que se comienza a trabajar
la microhabilidad de anticipación, se puede
comprobar si los supuestos sobre el contenido
del texto eran correctos, así como comprobar si
realmente se ha comprendido el contenido del
propio texto.
De ese modo, considerando lo propuesto por
Cassany (como se citó en Avilés, 2020), tras haber
adquirido todas las descritas microhabilidades,
se supone que la persona deja de ser un lector
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
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Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
principiante y se convierte en un lector experto;
momento en el cual se puede comprender
cualquier tipo de texto.
Continuando con las características de la
comprensión lectora, Pinzas (como se citó en
Gamboa, 2017) arma:
La comprensión lectora está determinada
por la capacidad que tiene cada lector para
comprender el tema que se trata, por la
posición que maniesta frente al contenido,
así como el valor de lo leído y de acuerdo con
el uso que haga de lo comprendido. De esta
forma, la facilidad y de la precisión con que
se comprende dependerá de tres factores:
el esquema o conocimiento previo del lector,
que sea pertinente para el contenido del
texto; el texto con contenido claro, coherente
y con estructura familiar y ordenada y,
las estrategias o habilidades cognitivas
inextricablemente relacionadas, que
permiten al lector intensicar la comprensión
y recuerdo de lo que lee. (p. 19)
Ahora bien, existe una diversidad de estrategias
didácticas para desarrollar en los estudiantes
la comprensión lectora, entre ellas y para el
presente estudio, se hizo uso de las narraciones
afrocolombianas de la escritora colombiana Mary
Grueso. Para el abordaje de dichas narraciones,
es pertinente mencionar lo referido por Vaello
(2009), quien señala que, debido a la naturaleza
exible, adaptable y contextualizada de las
estrategias didácticas, existe la posibilidad
de usar una estrategia didáctica en los tres
momentos y/o fases de la clase, sea en el inicio,
desarrollo o cierre.
En este sentido, para desglosar el contenido, se
inició con la narración, que, según Adam y Lorda
(1999), “es una forma de expresión que cuenta
hechos o historias acontecidas a sujetos, reales
o personajes literarios, animales o cualquier
otro ser antropomorfo; en él se presenta una
concurrencia de sucesos en un tiempo y espacio
determinados” (p. 100). En las narraciones
existen dos elementos básicos: el primero, la
acción, está encaminada a una transformación,
y el segundo, el interés que se produce gracias a
la presencia de elementos que generan intriga.
Las narraciones se caracterizan por presentar de
modo indispensable varios sucesos integrados
por uno, cuya ejecución es necesaria para
producir el suceso siguiente; estos sucesos se
realizan cronológicamente.
Según Acosta (2006), las narraciones están
conformadas por los siguientes elementos:
Un marco (el espacio y el tiempo en el cual
se sitúa la acción). Un narrador (la voz que
cuenta lo sucedido). La secuencia narrativa
(la historia narrada). El discurso (el orden
en el cual se ofrece lo narrado; no siempre
la historia se ofrecerá al lector en forma
cronológica). Los participantes (personajes o
sujetos). (pp. 26-28)
Continuando con el desglose, corresponde
realizar el estudio de afrocolombianos, que,
según Vargas (2003), el paradigma afrogenético:
Se funda en el hecho de que la historia de
los afrocolombianos comienza a partir de la
de sus ancestros africanos, se alimenta de la
memoria, de parámetros morales, de la vida
–y de muerte-, de relaciones familiares y
comunales, que se basan en los recuerdos y
las interiorizaciones de los esquemas sociales
propios de los pueblos africanos de donde
provienen los ancestros. […] El sujeto de esta
mirada es el afrocolombiano, mientras que el
objeto a estudiar es la identidad. (p. 35)
Por su parte, Mosquera (2006, como se citó en
Velandia, 2010) dene la afrocolombianidad:
El conjunto de aportes y contribuciones
materiales y espirituales, desarrollados
por los pueblos africanos y la población
afrocolombiana en el proceso de construcción
de la nación. Estos aportes involucran
la conjunción de realidades, valores,
sentimientos y visiones de mundo que
están integrados a la cotidianidad del
afrocolombiano.
Se entiende la afrocolombianidad como
un concepto en el que se unen la herencia
africana y el papel del afrodescendiente
como ciudadano colombiano, se plantea una
cuestión interesante. La identidad, como se
verá más adelante, no es un ente estático; al
contrario, está en transformación constante
y se alimenta de diversas inuencias. (p. 37)
Entre los aportes a la literatura afrocolombiana,
se cuenta con las obras infantiles de la escritora
Mary Grueso.
[Dicha autora] nació en Guapi (Cauca);
es licenciada en Español y Literatura de
la Universidad del Quindío, se especializó
en enseñanza de la Literatura en la misma
universidad, reconocida como escritora,
poeta y narradora oral. Entre sus trabajos se
destacan: El otro yo que sí soy yo
(1997), El
mar y tú
(2003), Tómame antes que la noche
llegue
(2013), Poesía afrocolombiana, Cuando
los ancestros llaman
(2015). En el campo de la
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
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literatura infantil, destacan los siguientes: Del
baúl a la escuela; antología de literatura
infantil
(2003), Negra soy (2008), La muñeca
negra
(2012) y La niña en el espejo (2012).
(Afrofemeninas, 2019, párr. 17)
2. Metodología
La investigación Comprensión lectora por medio
de la literatura afrocolombiana en los estudiantes
de séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar se inscribió
en el paradigma pospositivista, al respecto,
Rojas (2015) armó:
Este paradigma posee un fundamento
decididamente humanista para entender la
realidad social de la posición idealista que
resalta una concepción evolutiva y negociada
del orden social. El paradigma cualitativo
percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos. El hecho de
que sea compartida determina una realidad
percibida como objetiva, viva y cognoscible
para todos los participantes en la interacción
social. (párr. 25)
En ese mismo orden de ideas, Fernández y
Rivera (2009, como se citó en Dios-Arrieta y
Llamas-Rodríguez, 2020) explicaron:
‘En el paradigma cualitativo debe existir
una correspondencia especíca entre el
investigador y su objeto de estudio’. La
interacción de ambas partes implicadas
debe ser dinámica y exible. En ese sentido,
se admite como una reciprocidad desde
la oralidad y actuación, donde el diálogo
es la ruta ideal para la demostración de
experiencias, vivencias y otras informaciones
que tributen a la concreción de lo que se
indague. (p. 183)
Al respecto, Badilla (2006) comenta: “la
investigación cualitativa en el campo de la
educación es un tema de interés actual, lo que
ha permitido su expansión, pero a la vez la
profundización en las teorías y las metodologías
que la sustentan” (p. 42). Se deduce entonces
que, la investigación cualitativa reconoce más
cuestiones de interés educativo-pedagógico
porque está inmersa en las prácticas
profesionales educativas cotidianas. Este
intercambio investigativo permite reconstruir,
articular y reexionar sobre algunos asuntos
que establecen el enfoque cualitativo de
investigación y que están relacionados con los
escenarios habituales donde se desarrolla el
trabajo educativo (Badilla, 2006).
El trabajo investigativo representa, en el
contexto de la investigación cualitativa, observar
el aula de clases como contexto de trabajo
donde se debe atender la reexión y el análisis
de manera integral, mirar los quehaceres lo
más objetivamente posible para considerar
los elementos que surgen en los momentos
investigativos en la cotidianidad del hecho
pedagógico, esto impulsó a la investigadora
a llevar una observación sistemática de la
reexión permanente sobre el problema en
estudio. Por esas razones, la selección de este
enfoque de investigación estuvo motivado por la
oportunidad de investigar sobre una estrategia
didáctica para fortalecer la comprensión lectora
en los estudiantes de séptimo grado.
En este sentido, para Hernández et al. (2014):
El enfoque cualitativo puede denirse como
un conjunto de prácticas interpretativas que
hacen al mundo, visible, lo transforman y
convierten en una serie de representaciones
en forma de observaciones, incluye una
variedad de concepciones, visiones y técnicas;
recaba datos expresados a través del lenguaje
escrito, verbal y no verbal, así como visual,
los cuales describe y analiza y los convierte
en temas, esto condujo la indagación de una
manera subjetiva y reconoció sus tendencias
personales. (pp. 8-9)
Debido a ello, la preocupación directa del
investigador se concentró en las vivencias de los
participantes: sentidas y experimentadas.
De acuerdo con la ruta trazada por la
investigadora, en concordancia con el tema de
investigación y el paradigma, el método se ubicó
en la investigación acción pedagógica, con la
nalidad de generar conocimiento y soluciones
en realidades cuyos contextos son complejos.
Al respecto, Dugarte (2006) expresa que su
orientación sitúa a la persona y el acontecimiento
en su tejido social para comprenderlo y
modicarlo, tomando en cuenta todos los
elementos que forman parte de él e identicar
las relaciones entre una situación puntual y el
tejido social, de modo que las soluciones a los
acontecimientos-problema se produzcan bajo el
enfoque de pensamiento complejo.
Para el caso exacto de esta investigación, se
tiene en cuenta lo expresado por Vargas (2009).
La práctica como objeto de estudio en sí misma,
objeto de análisis, reexión e intervención,
con responsabilidad ética y profesional. Es
importante desarrollar procesos de esta índole,
porque favorecen el análisis riguroso de lo
producido e implican la búsqueda bibliográca
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para extraer de una teoría, los aspectos
aplicables para la situación problema en una
realidad contextual. Elegir el escenario que
sirve de fuente de información y observación, es
clave para la aplicación de modelos, estrategias
e instrumentos por ser empleados en la práctica
orientadora y en el área de interés, para
mejorar la calidad de la atención que, como
profesionales, brindan a las poblaciones en sus
distintos entornos. (p. 164)
Según lo señalado por el autor, la docente, en
el proceso de didactizar la práctica pedagógica,
se ocupó de profundizar en las raíces teóricas
de las temáticas para lograr organizarlas de
manera racional, realizó una crítica con el n de
mejorarlas intencionalmente de acuerdo con sus
propósitos, todo esto pensando en la IE Bello
Horizonte, institución que se intervino, donde
se seleccionó la problemática observada con
realidad compleja; se planicó su transformación
mediante las herramientas especícas, técnicas
y métodos e instrumentos necesarios que
ayudaron a cambiar la realidad abordada.
Así las cosas, Restrepo (2006) maniesta:
En el ámbito pedagógico, por otra parte, se
investiga y construye el saber hacer para lograr
apropiación del saber disciplinar por parte
de los estudiantes (didactizar), así como el
saber hacer para que el estudiante interiorice
actitudes y valores (saber formar, saber mostrar
caminos, saber convencer). (p. 94)
Lo anterior motivó a la investigadora a una
autorreexión de su práctica pedagogía,
reconociendo de esa forma sus debilidades y
fortalezas para lograr transformar su hacer
pedagógico, modicándolo para adaptarse a
la realidad que les es imperante, y lograr que
los estudiantes de séptimo grado 04 de la
Institución Educativa Bello Horizonte fortalezcan
la comprensión lectora a través de la literatura
afrocolombiana.
Figura 2
Representación gráca el diseño metodológico
Para la investigación, se seleccionó como unidad
de análisis 54 estudiantes del séptimo grado de
la institución educativa objeto de estudio, con
el propósito de intervenir el hacer educativo
e implementar estrategias que dinamicen la
comprensión lectora por medio de la literatura
afrocolombiana y así transformar la realidad que
preocupó a la investigadora. La unidad de trabajo
quedó conformada por 20 estudiantes de séptimo
grado de la Institución Educativa Bello Horizonte,
por contar con los recursos tecnológicos
necesarios para implementar los talleres de
comprensión lectora mediante la plataforma
Google Meet, ya que, en ese momento, se había
decretado connamiento social.
Los instrumentos que se aplicaron fueron los
siguientes: una prueba escrita porque, según el
Ministerio de Educación (2008), tiene la nalidad
de diagnosticar el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes del séptimo grado. Rojas
(2008) dene la prueba escrita así: “instrumento
de medición cuyo propósito es que el estudiante
demuestre la adquisición de un aprendizaje
cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de una
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destreza o habilidad. Por sus características,
requiere contestación escrita por parte del
estudiante” (p. 14). De esta forma, la prueba
partió de la lectura del cuento Tramontana,
perteneciente a la colección Doce cuentos
peregrinos de Gabriel García Márquez. Para
vericar su comprensión, se plantearon siete
interrogantes, los cuales permitieron conocer
las falencias de los estudiantes en cuanto a la
comprensión lectora.
Del mismo modo, se utilizó una bitácora de
observación general, en la cual se registraron
todas experiencias vividas en la aplicación de
la estrategia didáctica a través de la literatura
afrocolombiana, con el n de fomentar la
comprensión lectora en los estudiantes. Esta
herramienta se inscribe en la técnica de la
observación que, según Martínez (2007), “es
el registro escrito de lo observado (…) para
producir descripciones de calidad” (p. 74). Cabe
mencionar que, la bitácora se llenó en cada uno
de los talleres planicados, una vez a la semana,
con el n de no interrumpir los horarios de clase
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es pertinente acotar que la investigación contó
con el consentimiento informado de los padres de
familia y acudientes, quienes dieron el permiso
respectivo para tomar y publicar fotografías
y videos de los estudiantes de la unidad de
trabajo. Además, los instrumentos utilizados
en la recolección de la información cumplieron
con el criterio de calidad y de credibilidad, los
cuales fueron sometidos al juicio de expertos,
cuyo propósito fue demostrar pertinencia, lo que
garantizó la validación del tema.
3. Resultados
Este apartado recoge los resultados derivados
de la implementación de una estrategia didáctica
basada en la literatura afrocolombiana de Mary
Grueso para la comprensión lectora de los
estudiantes de séptimo grado.
Fase I. Deconstrucción de la práctica. Cuyo
objetivo fue identicar las dicultades en las
situaciones especícas de la comprensión lectora.
En esta primera fase, se aplicó una prueba
diagnóstica donde se presentó un cuento de
Gabriel García Márquez titulado La Tramontana,
contentivo de siete interrogantes de selección
y uno de explicación acerca de una imagen. La
unidad de trabajo estuvo conformada por 20
estudiantes, ya que contaban con los recursos
tecnológicos y de conectividad para participar
en los talleres.
Los resultados del diagnóstico, a través de la
prueba escrita,
indicaron que los estudiantes
poseen microhabilidades, diferenciadas de la
siguiente forma: el 100 % tiene percepción; el
60 %, memoria; el 40 %, anticipación; el 40
%, una lectura rápida y atenta; el 25 % realiza
inferencias; el 25 % extrae las ideas principales;
no obstante, ningún estudiante ha adquirido
la microhabilidad de estructura y forma. Esto
indicó que los estudiantes presentan falencias
para realizar anticipaciones a la lectura de un
texto; no poseen una lectura rápida y atenta,
les cuesta relacionar los sucesos narrados y
extrapolarlos a su vida o con otros aspectos;
aún presentan debilidad para extraer las
ideas principales y secundarias de un texto,
resaltado, con ello, que su comprensión lectora
es fugaz. Estos resultados se obtuvieron a
través de la estadística descriptiva y del análisis
de cada una de las respuestas emitidas por los
estudiantes.
Para concluir con la fase de deconstrucción de
la práctica, se planicó la estrategia didáctica
basada en la literatura afrocolombiana de Mary
Grueso, por haber sido una de las escritoras
afrocolombianas más destacadas del siglo XXI.
En su creación literaria, que pasa por los cantos
característicos del Pacíco colombiano, la poesía
sonora y expresiva y la narrativa reexiva, se
encuentra todo lo que la identica como mujer.
Fase II. Reconstrucción de la práctica. Se
planteó como objetivo especíco: Implementar
una estrategia didáctica basada en la literatura
afrocolombiana de Mary Grueso para la
comprensión lectora. En esta fase, se implementó
los cuentos y poemas de Mary Grueso, a saber:
La muñeca negra, El gran susto de Petronila,
La cucarachita Mandinga, La niña en el espejo,
Del baúl a la escuela, Si Dios hubiese nacido
aquí, Naufragio de tambores, Niño Dios bendito
y Hombre, hacé caridad.
Esta implementación dio origen a nueve
talleres, contentivos de cinco cuentos y cuatro
poesías, con una duración de 60 minutos cada
uno, durante nueve semanas. Los talleres se
planicaron para que los estudiantes lograran
alcanzar la comprensión lectora y mejoraran su
rendimiento académico; fueron evaluados con
las actividades asignadas mediante la estadística
descriptiva y el análisis de las respuestas
emitidas.
Los talleres iniciaron con el cuento La muñeca
negra; los estudiantes tenían que inferir el tema
del cuento. Los resultados de la actividad fue
que el 90 % de los estudiantes alcanzaron el
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comportamiento ocular y el 10 % no lo alcanzó;
en cuanto a la habilidad perceptivo-motora,
el 85 % la alcanzó y el 15 % no la alcanzó;
en la ampliación del campo visual, el 95 logró
su ampliación, pero el 5 % no lo logró. Con el
desarrollo de esta microhabilidad, los estudiantes
consiguieron una ampliación del campo visual,
la reducción del número de jaciones y el
desarrollo de la discriminación visual.
En el segundo taller, se abordó el cuento El
gran susto de Petronila. La jornada inició con la
estrategia trabalenguas, con el n de fortalecer
la memoria de los educandos. Los resultados
indicaron que el 90 % de los estudiantes logró
consolidar la memoria a corto plazo y el 10 %
no lo realizó; en cuanto a la memoria a largo
plazo, el 80 % lo logró, pero el 20 % no pudo
alcanzarlo, este resultado evidencia que se
requiere mayor ejercitación.
Para desarrollar el tercer taller, se utilizó el cuento
La cucarachita Mandinga. La actividad inició con
la estrategia trabalenguas: Cuando cuentas
cuentos, cuentas cuántos cuentos cuentas,
porque si no cuentas cuantos cuentos cuentas no
sabrás cuantos cuentos cuentas. Los resultados
de esta actividad, a través de la microhabilidad
Anticipación, la cual requiere una motivación
libre y la predisposición de los estudiantes,
evidenciaron que el 90 % de los estudiantes se
encuentra motivado y predispuesto y el 10 % no.
También, se logró que los estudiantes realizaran
las anticipaciones del cuento, hicieran la lectura
más rápida y uida, utilizaran el diccionario
para aprender nuevos términos, aanzaran las
competencias comunicativas y argumentativas,
agilizaran la memoria, además de iniciar en la
realización de inferencias; fueron capaces de
emitir su opinión sin temor y aanzaron los
valores de respeto y solidaridad.
El cuarto taller permitió estudiar el cuento La
niña en el espejo. En esta oportunidad, se utilizó
como estrategia el canto de onomatopeya:
Baila, baila mi chandé al derecho y al revés.
Los resultados de la actividad indicaron que,
en la microhabilidad lectura rápida y atenta, la
cual tiene como habilidad complementaria la
ecacia y rapidez, en la primera, el 80 % de los
estudiantes lo logró, mientras que el 20 % no lo
logró; para rapidez, el 90 % lo logró y el 10 %
restante no lo logró.
Con la actividad, los estudiantes lograron descubrir el
mensaje oculto del relato, realizaron anticipaciones,
agilizaron la lectura, hubo mayor atención, reforzaron
las competencias comunicativas y argumentativas,
hubo mayor libertad de expresión, ampliaron su
vocabulario, fueron capaces de descubrir los valores
implícitos en el cuento, el mensaje que la escritora
pretende dar, además, se aanzó la memoria y el
campo visual.
La quinta actividad correspondió al último
cuento titulado Del baúl a la escuela, con la
estrategia discusión dirigida. Para esta actividad,
inicialmente se mostró el título del cuento con
su respectiva imagen, para que los estudiantes
realicen las anticipaciones e ineran el tema
de la obra. Los resultados indicaron que los
estudiantes en la microhabilidad inferencia, a
través de los indicadores descubre la información
no explícita en el texto, el 80 % lo logró y el 20 %
no lo logró. En cuanto a la autonomía, el 95 % la
adquirió y el 5 % no la adquirió. Entre los logros
alcanzados de la actividad están el aanzamiento
de la lectura rápida y atenta, la ampliación del
campo visual, también se agilizó la memoria,
realizaron anticipaciones, inferencias, síntesis;
se logró la autonomía del aprendizaje, porque sin
inducción buscaron los términos desconocidos,
lo que permitió aumentar su léxico; reforzaron
los valores sociales, reconociendo sus errores
en tiempos pasados, además, se aanzó la
habilidad comunicativa y argumentativa.
En el sexto taller, se procedió al estudio de la
poesía Si Dios hubiese nacido aquí. En este taller
se utilizó la estrategia la lectura dirigida, con la
nalidad de que los estudiantes aprendieran la
entonación correcta de este género; luego, los
estudiantes analizaron la poesía, buscaron los
términos desconocidos, realizaron las inferencias
pertinentes, indagaron la temática y coligieron
lo que quiso revelar la escritora con esa poesía.
Los resultados indicaron que en la microhabilidad
ideas principales, los estudiantes, en el
componente determina la información de un
texto concreto, el 70 % lo alcanzó y el 30 %
no; en cuanto al componente extrae y ordena
las ideas más importantes, el 60 % lo realizó de
manera correcta y el 40 % no; en referencia al
componente emite el punto de vista del autor, el
50 % logró hacerlo y el otro 50 % no lo logró.
Entre los logros de la actividad se encuentran
los siguientes: la ampliación del campo visual,
la reducción del número de jaciones y el
desarrollo de la discriminación visual; se reforzó
la memoria corta, realizaron anticipaciones
e inferencias, sacaron las ideas principales
para lograr una lectura rápida y atenta. De
igual forma, los estudiantes comprendieron
el texto a partir del signicado, descubrieron
la información que no se encuentra de forma
explícita, adquirieron autonomía para aclarar el
signicado de lo leído, extrajeron las ideas más
importantes, descubrieron las ideas globales
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de todo el texto, incluyeron nuevos términos
a su vocabulario, aumentaron sus habilidades
comunicativas y argumentativas y aanzaron su
identidad cultural.
En el séptimo taller, se estudió la poesía
Naufragio de tambores. En este taller se utilizó
como estrategia la lectura guiada, para lograr
una perfecta entonación. Los resultados de la
implementación del poema en la microhabilidad
ideas principales evidenciaron que el 50 % de
los estudiantes logró alcanzar esta habilidad y
el 50 % restante no lo logró; un 50 % logró
identicar la presentación, el estilo, las formas
lingüísticas y los recursos retóricos; otro 50 %
no lo logró. Con este poema, los estudiantes
aanzaron su autonomía, que los llevó a
buscar los términos desconocidos; ampliaron
su estructura cognitiva porque incluyeron otras
formas lingüísticas; además, desarrollaron la
coherencia, cohesión y adecuación, la sintaxis y
el léxico, por ende, acrecentaron sus habilidades
comunicativas y argumentativas; lograron
mejor entonación en la lectura de la poesía,
con fuerza y buena vocalización; se agudizó
la memoria y la percepción, comprendieron el
texto de manera rápida, realizaron inferencias
y anticipaciones; lograron leer entre líneas para
buscar lo que necesitaban, adquiriendo una
mejor comprensión lectora.
En el octavo taller, se abordó la poesía Niño Dios
bendito, utilizando como estrategia la lectura
dirigida. Los resultados muestran que, en la
microhabilidad leer entre líneas, en el componente:
identica lo que el autor da por entendido, el 50
% de los estudiantes lo alcanzó y el 50 % restante
no lo logró, ya que esta microhabilidad va mucho
más allá que la comprensión del contenido básico
o forma del texto.
Los logros de la actividad fueron los siguientes:
ampliación del vocabulario, correcta entonación,
agudización visual, aanzamiento de la memoria
corta y recopilación de toda esa información
retenida en la memoria de corto plazo para
extraer el contenido general y más importante
de un texto leído; se consolidó la uidez verbal,
las habilidades comunicativas, la capacidad
para realizar argumentos, plantearse postura,
desarrollar la estructura de un texto. De igual
forma, los estudiantes realizaron sintaxis,
mejoraron su léxico, sacaron las ideas concretas
del texto, fueron capaces de anticipar el
contenido de un texto y se aanzó la motivación
y la predisposición para leer un texto; además,
lograron saltar de un punto a otro en el texto
para buscar información, evitando la lectura
lineal; adquirieron autonomía y desarrollaron el
hábito lector.
Con la novena actividad, donde se abordó la
poesía Hombre, hacé caridad, a través de la
estrategia el subrayado vertical y horizontal,
los estudiantes aprendieron a extraer las ideas
principales del verso, ampliaron su campo
visual, reforzaron la memoria corta, realizaron
anticipaciones e inferencias, sacaron las ideas
principales para lograr una lectura rápida y atenta,
aplicaron la estructura de redacción de textos,
comprendieron lo leído y encontraron el mensaje
oculto de la escritora, comprobando si los supuesto
de los contenidos son ciertos; identicaron las ideas
descritas en cada estrofa para determinar las ideas
principales del poema. Los estudiantes aanzaron
las habilidades comunicativas, manejaron los
argumentos con mayor precisión, aanzaron la
escucha, su identidad cultural, aprendieron a
manejar las metáforas y a entonar de manera
correcta las poesías.
Los resultados de la microhabilidad autoevaluación
involucró todas las microhabilidades estudiadas,
por lo cual se especica los logros alcanzados
de manera detallada: el 80 % en percepción; el
95 % para memoria; 85 % en anticipación, 80
% para lectura rápida y atenta; el 80 % para
inferencias; el 70 % para ideas principales; 60
% para estructura y forma; 50 % logró leer
entre líneas y autoevaluación. Estos resultados
expresan que la comprensión lectora es un
proceso global, que requiere adquirir todas las
microhabilidades. En este sentido, se puede
armar que, cuando se alcanzan todas las
microhabilidades ya señaladas, se pasa de ser
un lector principiante a un lector experto, en ese
momento se puede comprender cualquier tipo de
texto. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede
armar que los estudiantes aún no poseen las
competencias necesarias para convertirse en
lectores competentes o expertos; sin embargo,
si han alcanzado un nivel mayor al que poseían;
se puede aseverar que la mayoría alcanzó
siete microhabilidades, es decir, les faltó dos
microhabilidades para convertirse en lectores
competentes.
En referencia a la Fase III. Evaluación de la
práctica reconstruida, cuyo objetivo fue evaluar
los logros de la aplicación de una estrategia
didáctica basada en la literatura afrocolombiana
de Mary Grueso para la comprensión lectora, entre
los resultados se destaca que los estudiantes
adquirieron las competencias necesarias para
lograr la comprensión del texto, desarrollaron
la autonomía y el sentido crítico mediante un
proceso reexivo y continuo. Igualmente, los
estudiantes desarrollaron las destrezas de
captación del signicado de palabras, oraciones
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y párrafos, identicación de acciones que se
narran en el texto, reconocieron los personajes
que participaron en las acciones, precisión de
espacio y tiempo, mantuvieron una secuencia
de las acciones y describieron los personajes.
Además, los estudiantes lograron recordar
información explícita y desarrollaron las
destrezas de reproducción oral de situaciones,
recordar pasajes del texto y detalles especícos,
jaron los aspectos fundamentales del texto y
captaron la idea principal. También, lograron
ordenar los elementos y explicaron las
relaciones que se dan entre estos; desarrollaron
las destrezas de captación y establecimiento de
relaciones entre personajes, acciones, lugares
y tiempo; diferenciaron hechos y opiniones
de los personajes; realizaron resúmenes de
los diferentes cuentos y poesías estudiadas;
descubrieron la causa y efecto de los sucesos;
establecieron comparaciones entre personajes
y lugares físicos, e identicaron los personajes
principales y secundarios.
En esta actividad, los estudiantes descubrieron los
mensajes implícitos del texto, complementaron
los detalles que aparecen en el texto, realizaron
conjetura de otros sucesos ocurridos, hicieron
deducciones de distintos títulos posibles
para el texto, reordenaron la información del
texto, realizaron deducciones, predicciones
de consecuencias probables de las acciones,
argumentaron su opinión de acuerdo con el
tema estudiado. Al nal, realizaron una síntesis
del cuento o poema estudiado.
Los estudiantes lograron formular juicios
basándose en la experiencia y en los valores;
captaron el mensaje implícito del texto;
emitieron juicios de valores sobre el texto como
calidad y estética; realizaron transferencia de
las ideas que presenta el texto, incorporadas a
los personajes y a otras situaciones parecidas;
desarrollaron las destrezas de la asociación de
las ideas del texto con las ideas personales;
rearmaron los cambio de conducta lector,
exposición de planteamientos nuevos en función
de las ideas sugeridas en el texto, aplicaron
las ideas expuestas a situaciones parecidas o
nuevas y resolución de problemas.
4. Discusión
A continuación, se presenta la interpretación y
discusión de los resultados obtenidos a través
del proceso indagatorio y que dan respuesta a
las preguntas de investigación. En este sentido,
para Hernández et al. (2014), los resultados
constituyen “el producto del análisis de datos”
(p. 343).
Considerando los resultados de la sistematización
y análisis de los datos y teniendo como norte
la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles
son las dicultades en las situaciones especícas
de la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa Bello
Horizonte de Valledupar, Cesar?, la respuesta
se obtuvo de la prueba diagnóstica aplicada a
los estudiantes, que permitió ver las falencias
en la comprensión de textos, debido a que
respondieron de manera incorrectas los ítems
planteados, por lo tanto, la investigadora analizó
varias ideas para tratar de solventar la situación.
La prueba diagnóstica se enmarcó dentro de la
Fase de deconstrucción de la práctica del método
investigación acción pedagógica; se abordó el
proceso indagatorio con un diagnóstico realizado
a estudiantes de séptimo grado de la institución
educativa seleccionada, con el propósito de
determinar cuáles microhabilidades han frenado
a los estudiantes para alcanzar la comprensión
lectora. Los resultados de la prueba diagnóstica
mostraron que los estudiantes poseen dicultad
en la interpretación literal, relacionada con
la paráfrasis, la superestructura y el léxico de
un texto, en la idea global del mismo, el léxico
por contexto y la cohesión del texto; en los
indicadores enciclopédicos, en la perspectiva ante
lo leído, en la intención y preguntas que suscita
del texto. Tales resultados permitieron orientar
a la investigadora para dar respuesta al primer
objetivo planteado: Identicar dicultades en
las situaciones especícas de la comprensión
lectora en los estudiantes de séptimo grado 04
de la Institución Educativa Bello Horizonte de
Valledupar, Cesar.
Los hallazgos antes comentados condujeron a
la necesidad de indagar sobre la comprensión
lectora, su conceptualización, deniciones,
características y microhabilidades de desarrollo,
aunado a la revisión de investigaciones
anteriores sobre la temática, que arrojaran luces
sobre estrategias didácticas que pudieran ser
aplicadas, así como el uso de géneros literarios
como el cuento y la poesía como elemento
potenciador del aprendizaje de la comprensión
lectora. Esta revisión de literatura formó
parte de la fase deconstrucción de la práctica
pedagógica del método IAP, que permitió
construir un marco teórico referencial a n de
poder alcanzar el segundo objetivo especíco:
Diseñar una estrategia didáctica basada en la
literatura afrocolombiana de Mary Grueso para
la comprensión lectora de los estudiantes de
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
97
Lohorquis Esther Cuello Cuello
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar.
En la referida revisión, se destacó la investigación
de Ojeda (2016), quien logró evidenciar que el
proceso didáctico para fortalecer la comprensión
de textos escritos en la escuela no es continuo y
este es uno de los factores que inuye para que
a los estudiantes se les diculte la comprensión
lectora. Además, les permitió confrontar
diferentes investigaciones realizadas sobre el
tema, a partir de lo cual, encontró argumentos
sucientes para considerar el cuento como una
herramienta que ayuda a solucionar el problema
de la comprensión lectora. Este antecedente de
investigación fue pertinente porque su temática
y su metodología están relacionadas con esta
investigación, pues, se propone el cuento como
una estrategia para mejorar la comprensión
de la lectura, además, uno de los enfoques
metodológicos que utilizó fue el cualitativo.
Cabe señalar, asimismo, el estudio de Rentería
(2018), quien expuso en el artículo una
investigación cualitativa que partió del enfoque
acción participativa. Los resultados dieron
cuenta de los problemas estudiantiles en cuanto
a la comprensión lectora y de la importancia
de usar estrategias didácticas (talleres) para
fortalecerla. El artículo aportó a la investigación
la importancia de comprender la intención y
propósitos de lo explícito e implícito de un texto;
así como la pertinencia de adecuar los contextos
comunicativos en relación con las situaciones
cotidianas, pues, el contenido de la literatura
afrocolombiana se asemeja al diario vivir de los
estudiantes, lo cual favorece su comprensión.
En el contexto local de esta investigación,
el trabajo de Baquero (2018), cuyo objetivo
fue transformar las prácticas de enseñanza a
través de la estrategia didáctica basada en el
juego dramático, fue de valioso aporte para
las investigadoras, sobre todo por tratarse
de un trabajo cercano geográca, social
y culturalmente. La investigación, que se
desarrolló en un proyecto de aula como aporte
a la asignatura de Lengua Castellana, pretendió
favorecer el nivel inferencial de la comprensión
lectora.
De la revisión de antecedentes cabe destacar el
uso de la investigación acción como herramienta
para transformar el aprendizaje desde el
mejoramiento de la práctica docente, a n de
identicar problemas en el aula e intervenirlos,
utilizando estrategias didácticas que atiendan de
manera eciente las necesidades encontradas.
Los resultados arrojaron que todo proceso
académico debe estar enfocado a mejorar la
práctica educativa, guiada por la constante
reexión, que trascienda en los docentes y
en la institución, siendo importante diseñar y
desarrollar, en el aula, estrategias didácticas
acordes con las necesidades, el contexto y los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, dejando
de lado las prácticas lineales que excluyen al
estudiante de su proceso de aprendizaje.
Los resultados de la búsqueda de referentes
investigativos permitieron apoyar las
observaciones y supuestos de las investigadoras,
mostrándoles las debilidades en otros contextos
en relación con la comprensión lectora, el uso
del cuento y la poesía como género literario que,
por sus características peculiares, puede ser una
herramienta de gran valía para el desarrollo de la
comprensión lectora; la ruta de la investigación
acción, como vía metodológica, así como el uso
de estrategias motivadoras y contextualizadas
para fortalecer la comprensión lectora.
De igual modo, los resultados de la revisión
de autores especialistas en los ámbitos de
la comprensión lectora, el cuento y la poesía
como género literario y el uso de las estrategias
didácticas para potenciar el aprendizaje
constituyeron otro de los valiosos puntales
para comprender, en primer lugar, la situación
problemática abordada y, en segundo lugar,
para aportar, desde cada área, en la continuidad
acerca de la búsqueda de respuestas a la
pregunta investigativa.
La revisión de los postulados de la enseñanza
de la lectura y su comprensión ocupa un lugar
preponderante dentro de los planes de estudios
por ser la base del resto de las asignaturas. Por
tanto, los procesos lectores merecen especial
atención dentro de la actividad escolar y también
en la sociedad. De esta manera, la comprensión
lectora constituye una de las vías principales
para la asimilación de la experiencia acumulada
por la humanidad. En palabras de Cassany
(2001), quien entiende la comprensión lectora
como algo global que, a su vez, está compuesta
por otros elementos más concretos, que reciben
el nombre de microhabilidades. Las cuales,
según el autor, son las siguientes: percepción,
memoria, anticipación, lectura rápida y atenta,
inferencia, ideas principales, estructura y forma;
habilidades que se deben trabajar por separado
para adquirir una buena comprensión lectora.
De modo similar, los resultados de la revisión
teórica condujeron a la investigadora a apoyarse
en el trabajo de autores como Santiesteban y
Velásquez (2012), Gutiérrez-Braojos y Salmerón
(2012), Cassany et al. (2001), y Pinzas (2012),
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
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Lohorquis Esther Cuello Cuello
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
quienes consideran que, para alcanzar la
comprensión lectora en los estudiantes, es
necesario que ellos sean capaces de discriminar
información, establecer relaciones sean de causa-
efecto o del todo-partes, organizar la información
y hacer inferencias, entre otras habilidades.
De igual modo, fue de indudable apoyo para
comprender las narraciones afrocolombianas
como estrategias didácticas adaptadas a las
necesidades del contexto de aprendizaje y cómo
aplicarlas para desarrollar competencias, entre
las cuales destaca la comprensión lectora.
Finalmente, autores como Adam y Lorda (1999),
Acosta (2006), Vargas (2009) y Mosquera
(20006) permitieron conocer el potencial de las
narraciones afrocolombianas como una forma
de expresión que cuenta hechos o historias
acontecidas a sujetos, reales o personajes
literarios, animales o cualquier otro ser
antropomorfo; se presenta una concurrencia de
sucesos en un tiempo y espacio determinados. En
estas narraciones están presente dos elementos
básicos, el primero, la acción, encaminada a una
transformación, y el segundo, el interés, que se
produce gracias a la presencia de elementos que
generan intriga. Estas narraciones se caracterizan
por presentar de modo indispensable varios
sucesos integrados por uno, cuya ejecución es
necesaria para producir el suceso siguiente;
estos sucesos se realizan cronológicamente.
Una vez comprendida la temática general
de la investigación, a través de la revisión
de referentes teóricos, y continuando con la
Fase reconstrucción de la práctica del método
investigación acción pedagógica, seleccionado
este por sus características transformadoras
del accionar docente a través del trabajo en
el espacio de estudio y la implementación de
estrategias contextualizadas a la realidad de los
actores educativos, la investigadora se propuso
diseñar una estrategia didáctica basada en la
literatura afrocolombiana de Mary Grueso para
la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar, para lo
cual creó y aplicó un conjunto de nueve talleres
de lectura, ampliamente reseñados y cuyos
resultados se presentan a continuación.
Los talleres de comprensión lectora, a través
de la literatura infantil afrocolombiana de Mary
Grueso como estrategia didáctica para desarrollar
la comprensión lectora, lograron motivar a los
estudiantes del séptimo grado, impactando en el
aprendizaje de la lectura, posibilitando generar
espacios de socialización y aplicación del
conocimiento mediante la comprensión de los
textos trabajados en los relatos de los cuentos:
La muñeca negra, El gran susto de Petronila,
La cucarachita Mandinga, La niña en el espejo
y de las poesías, Si Dios hubiese nacido aquí,
Naufragio de tambores, Niño Dios bendito,
Hombre, hacé caridad, Del Baúl a la Escuela.
Lecturas que despertaron el interés de los
estudiantes, gracias a que es un género literario
ameno, divertido, a la vez, aleccionador, ya que
poseen mensajes implícitos. Lecciones que los
estudiantes pudieron llegar a inferir, comprender
y aplicar en sus contextos cotidianos de vida.
En el transcurso del desarrollo de cada taller de
lectura, a través las actividades diseñadas con el
criterio in crescendo en complejidad, de acuerdo
con las microhabilidades de comprensión lectora,
se evidenció el aanzamiento de este proceso
lector, no solo en relación a las competencias
cognitivas, evidenciadas por los indicadores, sino
también por las competencias procedimentales
y actitudinales, que reejan el aprendizaje
adquirido a partir de los conocimientos previos.
Lo anterior va en consonancia con lo expresado
por Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012),
quienes consideran un proceso de enseñanza
continua que cada vez exige, con mayor
urgencia, el diseño de estrategias didácticas
ecaces, que partan de una modelación análoga
a la complejidad de la lectura como actividad,
tanto en su diversicación tipológica como en
su estructura peculiar; los autores concluyeron
que, para desarrollar una buena comprensión
lectora, los docentes deben diseñar estrategias
de aprendizaje para elevar el nivel de lectura
que tienen los estudiantes, con lo cual se ratica
la importancia de planicar estrategias que
apoyen y fortalezcan los procesos lectores.
En cuanto a la comprensión lectora, se puso de
maniesto lo largo del trabajo desarrollado en
los talleres de lectura, destacando el interés de
los estudiantes por comprender y comunicar
la idea principal en cada uno de los relatos,
evidenciando el alcance de cada microhabilidad
de acuerdo con la complejidad de la competencia
lectora, lo cual demostró avances en el proceso
lector. En ese sentido, se logró interesar a los
estudiantes hacia el cuento y la poesía como
género literario; ellos lograron conocer el
relato (componente semántico), distinguir sus
partes y relaciones (componente sintáctico)
y entender nalidad en el contexto de su vida
cotidiana (componente pragmático), tal como
expresó Cassany et al. (2001). Esto demuestra,
la aplicabilidad de este género como estrategia
didáctica para el desarrollo de la comprensión
lectora en general y del nivel de lectura crítica
en particular, que abarca los otros dos niveles.
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
99
Lohorquis Esther Cuello Cuello
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
En ese sentido, se logró interesar a los estudiantes
hacia el cuento y la poesía como género
literario, así, ellos pudieron conocer el relato,
distinguir sus partes y entender la nalidad en
el contexto de su vida cotidiana; esto demuestra
su aplicabilidad como estrategia didáctica para
el desarrollo de la comprensión lectora, a nivel
literal, luego inferencial y, por último, a nivel
crítico analítico. Lo anterior encuentra eco en
las explicaciones de Santiesteban y Velázquez
(2011), cuando explican que la comprensión
lectora contribuye al desarrollo no únicamente
intelectual, sino también en el orden afectivo del
estudiante, pues, la lectura rodea y está inmersa
en las actividades el ser humano, en todos los
ámbitos de la vida.
De igual manera, los resultados se vinculan
con lo expresado por Gutiérrez-Braojos y
Salmerón (2012), al resaltar la necesidad de
la participación estudiantil en prácticas diarias
de lectura que les posibilite comprender e
interpretar de manera apropiada un texto. Es
decir, se considera un proceso de enseñanza
continua que amerita del diseño de estrategias
didácticas ecaces, motivadoras, que despierten
el interés y la atención de los estudiantes. En
ese sentido, otro elemento motivador, dentro de
la estrategia de la fábula y que despertó gran
interés en los estudiantes, fue los personajes,
mayormente animales caracterizados, hecho
que generó expectativas al momento de leer
lo títulos y al adentrarse en la lectura de cada
relato. Estos elementos de interés propician
el acercamiento a la lectura y posibilitan el
desarrollo de la comprensión lectora.
Por otra parte, se evidenció, a través del
desarrollo de los talleres de comprensión lectora,
que la literatura afrocolombiana de Mary Grueso
constituye una estrategia didáctica que permite
al docente fomentar, en sus estudiantes, el
desarrollo de niveles de orden superior como
el reexivo, crítico, emotivo, comunicativo,
participativo, creativo e imaginativo. Esos
resultados validan lo armado por Mosquera
(2006), ya que el autor considera que la literatura
afrocolombiana tiene un conjunto de aportes
y contribuciones materiales y espirituales,
desarrollados por los pueblos africanos y
la población afrocolombiana en el proceso
de construcción de la nación. Estos aportes
involucran la conjunción de realidades, valores,
sentimientos y visiones de mundo, que están
integrados a la cotidianidad del afrocolombiano.
Al diseñar los talleres de comprensión lectora
a través de la literatura infantil afrocolombiana
de Mary Grueso, la investigadora pasó por un
proceso reexivo de comprensión de la temática,
de análisis y organización de los recursos, de
manejo de las actividades y del tiempo, así como
también del alcance en función de objetivos
previamente establecidos, que permitieron
estimular en los estudiantes el gusto por la
lectura, mejorar microhabilidades para lograr
la comprensión lectora al leer e interpretar los
cuentos y poesías, potenciar la formación en
valores dentro del marco de trabajo escolar como
el respeto y el espíritu colaborativo, fomentando
el diálogo y la escucha, además de fortalecer el
espíritu creativo y crítico de los estudiantes.
En el contexto de aplicación de los talleres de
comprensión lectora a través de la literatura
afrocolombiana de Mary Grueso, se realizó día a
día un proceso de evaluación de las actividades
ejecutadas. La fase está contemplada en el
método IAP como evaluación de la práctica
pedagógica, a través de la cual se evidenció el
logro del objetivo propuesto. De esta manera,
se pudo observar el impacto que generó el uso
del cuento y poesía como estrategia mediadora
para el aprendizaje de la comprensión lectora. Los
estudiantes descubrieron un recurso aplicativo al
relacionar la enseñanza del cuento o de la poesía
con situaciones diarias en sus contextos de vida;
su aprendizaje inició con la comprensión de
género literario, con sus elementos y objetivo.
En el mismo orden de ideas, el diseño progresivo
en complejidad de la estrategia condujo a un
aprendizaje reforzado y constante, a la vez
exible, en un ambiente divertido, agradable y
contextualizado, que permitió a los estudiantes
hacer evidentes los aprendizajes que iban
logrando en el compartir de lo aprendido día a día.
Los estudiantes, en principio, conocieron el cuento
y la poesía, comprendieron e identicaron sus
principales conceptos y elementos, a partir de allí,
en el nivel siguiente, pudieron hacer inferencias
sobre las situaciones y relacionarlas con sus
conocimientos previos, para nalmente poder
cuestionar los comportamientos de los personajes
y el mensaje implícito. Este proceso se dio de
manera natural, divertida, progresiva y exible,
sin apartarse nunca del objetivo propuesto para
el alcance de la competencia comprensiva lectora.
En referencia al último de los objetivos de
investigación, orientado a evaluar los logros de
la aplicación de la estrategia didáctica basada
en la literatura afrocolombiana de Mary Grueso
para la comprensión lectora de los estudiantes
de séptimo grado 04 de la Institución Educativa
Bello Horizonte de Valledupar, Cesar, los
resultados, registrados en las bitácoras, van
de la mano con lo explicado por Vaello (2009),
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
100
Lohorquis Esther Cuello Cuello
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
quien apunta hacia el diseño y utilización de
estrategias didácticas de naturaleza exible,
adaptable y contextualizada, que pueden ser
utilizadas en los tres momentos y/o fases de la
clase: inicio, desarrollo o cierre. En este caso
en particular, los talleres de lectura, basados
en el cuento y la poesía, fueron diseñados para
abarcar esos tres momentos: fase de inicio con
la lectura del cuento; fase de desarrollo con la
demostración de la comprensión lectora a través
de la socialización de las ideas, y fase de cierre
con la reexión y la extrapolación a contextos de
la vida diaria, lo que demuestra su aplicabilidad,
avalada por los logros antes mencionados.
5. Conclusiones
Al término de la investigación, se procede a
compartir las conclusiones derivadas de la
misma. Para ello, la investigadora consideró
los hallazgos obtenidos en el desarrollo de
la investigación en relación con los objetivos
especícos propuestos.
Para el objetivo: Identicar dicultades en las
situaciones especícas de la comprensión lectora
los estudiantes de séptimo grado, se vivenció,
a través de la prueba diagnóstica, la dicultad
para comprender el texto leído, limitando esto la
adquisición de las competencias comunicativas
para obtener aprendizajes signicativos y, por
ende, mejorar el rendimiento académico.
En cuanto al objetivo: Diseñar una estrategia
didáctica basada en la literatura afrocolombiana
de Mary Grueso para la comprensión lectora de los
estudiantes, fue necesario acudir a los expertos
para que orientaran el proceso, visualizando
la importancia de la literatura afrocolombiana
para lograr la comprensión lectora, por ello, se
utilizó los cuentos y poesías de Mary Grueso,
ya que se ha preocupado por el aprendizaje
de los estudiantes, para que, desde sus raíces,
comprendan los textos y alcancen el impulso al
logro de aprendizajes signicativos, a partir de
la realidad de su entorno.
En referencia al objetivo: Implementar una
estrategia didáctica basada en la literatura
afrocolombiana de Mary Grueso para la
comprensión lectora de los estudiantes, se realizó
una propuesta con base en talleres donde los
estudiantes, a través de los cuentos y poesías de
Mary Grueso, lograron paulatinamente adquirir
las microhabilidades: percepción, memoria,
anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia,
ideas principales, estructura y forma, leer
entre líneas y autoevaluación; habilidades que
posibilitaron que los estudiantes alcanzaran la
comprensión lectora.
Para el objetivo: Evaluar los logros de la
aplicación de la estrategia didáctica basada en la
literatura afrocolombiana de Mary Grueso para
la comprensión lectora de los estudiantes de
séptimo grado 04 de la Institución Educativa Bello
Horizonte de Valledupar, Cesar, los resultados
indicaron que su aplicación fue exitosa. Los
estudiantes valoraron diversos aspectos, entre
ellos: la importancia de comprender los textos
leídos, la capacidad para realizar inferencias,
argumentaciones sobre un tema. Además,
teniendo consistencia en el discurso, se logró
aumentar las competencias comunicativas y
la uidez lectora, se aprendió la importancia
del uso del diccionario para comprender los
términos desconocidos, lo cual es relevante para
adquirir un aprendizaje autónomo y lograr la
comprensión de un texto.
6. Recomendaciones
Las recomendaciones se realizaron atendiendo
a los actores y autores del proceso educativo,
partiendo de esto, se formulan las siguientes
recomendaciones:
A los rectores educativos: Motivar a los docentes
a realizar actividades curriculares con lecturas
basadas en escritores afrocolombianos para
desarrollar la comprensión lectora y fortalecer la
identidad cultural. Impulsar a los coordinadores
del Programa Todos Aprender para fortalecer
la práctica pedagógica, teniendo en cuenta
elementos para denir estrategias pertinentes
que permitan valorar y retroalimentar a sus
estudiantes, a través de actividades pedagógicas
basadas en los resultados. Estimular la curiosidad
del docente para que reexione sobre los puntos
débiles y fuertes de su actividad pedagógica,
con el n de que los estudiantes logren la
comprensión lectora mediante la literatura
afrocolombiana como estrategia para adquirir
aprendizajes signicativos.
A los docentes: Comprender las particularidades
de aprendizaje del grupo de estudiantes y
de esa manera lograr que la actividad esté
balizada según la edad, la competencia, nivel de
implicación en las actividades, funcionamiento
del grupo. Valorar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes para conrmar que han logrado
la competencia lectora con un buen rendimiento
académico. Implementar un sistema de clases
o actividades curriculares más pedagógicas
y metodológicas, donde se vea el interés del
Comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado mediante la literatura afrocolombiana
101
Lohorquis Esther Cuello Cuello
Leonardo Enrique Martínez Arredondo
Gustavo Adolfo González Roys
infante, donde se encuentre motivado y sienta
el deseo a diario de leer para crecer en su
dimensión educativa. Motivar a los niños en el
proceso de lectura mediante estrategias donde
se evidencie pedagogías innovadoras, didácticas
y creativas, que fortalezcan el proceso de
comprensión lectora. Vincular a los padres de
familia mediante un plan lector y escuela de
padres, donde se dé realce a la colaboración,
interacción e integración, para favorecer la
comprensión lectora desde temprana edad.
Realizar con los estudiantes visitas a la biblioteca
escolar para iniciar el hábito lector.
A los estudiantes: Ejercitar diariamente la lectura
para crear el hábito y alcanzar la comprensión
lectora. Acudir a la biblioteca y solicitar libros
para lograr la comprensión lectora. Insertar en
su equipo tecnológico (computadora, Tablet,
teléfono) la aplicación de audio libro para conocer
historias y así profundizar la comprensión de
textos.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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https://www.elheraldo.co/local/50-de-
estudiantes-tienen-baja-comprension-de-
lectura-55306
Contribución:
Leonardo Enrique Martínez Arredondo:
Revisión de los referentes bibliográcos,
conclusiones y recomendaciones y aplicación de
las normas de citación
Gustavo Adolfo González Roys: Revisión
de los aspectos metodológicos, conclusiones y
aplicación de las normas de citación
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
