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Procesos cognitivos básicos orientados
a la comprensión lectora de
textos literarios
Line Cecilia Maestre Rodríguez
1
Gustavo Adolfo González Roys
2
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo: Maestre-Rodríguez, L. C. y González-
Roys, G. A. (2023). Procesos cognitivos básicos orientados a la
comprensión lectora de textos literarios. Revista UNIMAR, 41(1),
41-63. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art3
Fecha de recepción: 19 de enero de 2022
Fecha de revisión: 02 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 20 de julio de 2022
Resumen
El siguiente proyecto se realizó con el objetivo de analizar los efectos del
desarrollo de los procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora
de textos literarios en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.
Bello Horizonte sede Villa Yaneth; dicho propósito se llevó a cabo a través de un
proceso metodológico de enfoque cualitativo, basado en la investigación acción,
con un alcance descriptivo; se aplicó la técnica de observación a 1 docente y
27 estudiantes de grado tercero. Los resultados evidenciaron que la expresión
de procesos cognitivos básicos fue inconsciente, por ello, los niños presentan
dicultades para comprender los términos: analizar, comparar, clasicar. Con
respecto al nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes, se evidenció
que pueden comprender los elementos explícitos en la lectura; en cuanto al nivel
inferencial, difícilmente pueden extraer situaciones implícitas, y en cuanto al
nivel crítico, no se evidenció argumentación con criterios propios. Por lo tanto, al
aplicar las estrategias diseñadas, se concluyó que estas inuyen en la activación
de los procesos cognitivos básicos, lo cual facilita el proceso de comprensión
lectora, de esa manera, el estudiante pudo obtener una visión amplia de lo que
el texto representa, anticipando elementos que guardan relación con la lectura
y, de esa manera, consolidar un nivel literal. Además, mejoraron en aspectos
inferencial y en la argumentación de aspectos críticos, estableciendo relación con
el contenido del texto y las experiencias y conocimientos previos.
Palabras clave: procesos cognitivos básicos; proceso lector; nivel de
comprensión lectora; estrategias docentes.
1
Licenciada en Psicopedagogía. Docente de básica primaria I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth Valledupar, Colombia. Correo
electrónico: steyka@hotmail.com
2
Doctorante en Gerencia y Políticas Educativas UBC (México). Docente y coordinador de Investigación del programa Maestría en
Pedagogía, Universidad Mariana, Valledupar, Colombia. Correo electrónico: ggonzalezr@umariana.edu.co
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos
literarios en los estudiantes de tercero de primaria de la escuela Villa Yaneth del municipio de Valledupar.
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Basic cognitive processes oriented to the reading
comprehension of literary texts
Abstract
The project was carried out to analyze the eects of the development of the
basic cognitive processes oriented to the reading comprehension of literary texts
in third-grade students of the primary school of the Educational Institution Bello
Horizonte, Villa Yaneth, carried out through a methodological process with a
qualitative approach, based on action research, with a descriptive scope. The
observation technique was applied to a teacher and 27 students. The results
showed that the expression of basic cognitive processes was unconscious; for this
reason, the children presented diculties in understanding the terms: analyze,
compare, and classify. Regarding the level of reading comprehension they have,
it was observed that they can understand the explicit elements of reading.
Concerning the inferential level, they can hardly extract implicit situations and,
at the critical level, argumentation with their own criteria was not appreciated.
Therefore, when applying the designed strategies, it was concluded that they
inuence the activation of basic cognitive processes, which facilitates the reading
comprehension process. In this way, the students were able to obtain a broad
vision of what the text read represents, anticipating elements that were related
to the reading and, thus, consolidating a literal level. In addition, they improved
in the inferential aspect and the argumentation of critical aspects, establishing a
relationship with the content of the text and previous experiences and knowledge.
Keywords: basic cognitive processes; reading process; reading comprehension
level; teaching strategies.
Processos cognitivos básicos orientados para a
compreensão leitora de textos literários
Resumo
O projeto foi realizado para analisar os efeitos do desenvolvimento dos processos
cognitivos básicos orientados à compreensão de leitura de textos literários nos
alunos da terceira série do ensino fundamental da Instituição Educacional Bello
Horizonte, Villa Yaneth, realizado por meio de um processo metodológico de
abordagem qualitativa, fundamentado na pesquisa-ação, com escopo descritivo.
A técnica de observação foi aplicada a um professor e a 27 alunos do terceiro
ano. Os resultados mostraram que a expressão dos processos cognitivos
básicos era inconsciente; por isso, as crianças apresentaram diculdades na
compreensão dos termos: analisar, comparar e classicar. Quanto ao nível de
compreensão leitora que possuem, observou-se que conseguem compreender
os elementos explícitos na leitura. No nível inferencial, dicilmente conseguem
extrair situações implícitas e, no nível crítico, a argumentação com critérios
próprios não foi apreciada. Portanto, ao aplicar as estratégias desenhadas,
concluiu-se que elas inuenciam na ativação de processos cognitivos básicos,
o que facilita o processo de compreensão da leitura; dessa forma, os alunos
puderam obter uma visão ampla do que representa o texto lido, antecipando
elementos que estivessem relacionados à leitura e, assim, consolidando um nível
literal. Além disso, melhoraram no aspecto inferencial e na argumentação dos
aspectos críticos, estabelecendo relação com o conteúdo do texto e experiências
e conhecimentos anteriores.
Palavras-chave: processos cognitivos básicos; processo de leitura; nível de
compreensão de leitura; estratégias de ensino.
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1. Introducción
La lectura es una actividad que brinda mayor
placer emotivo, precedida de la satisfacción
intelectual, siendo esta la puerta de entrada para
la relación del mundo con el sujeto, alcanzar
sus metas, resolver sus problemas mediante la
adquisición de sus competencias. Este proceso
debe darse desde edades tempranas para que
el niño pueda descubrir el valor de un texto
escrito, acercarse a él con curiosidad e interés
y, a través de su comprensión y argumentación
critica, convertirlo en una extensión de su vida.
Es por ello que las actuales tendencias de la
educación, enmarcadas en un contexto de
profundos cambios políticos, económicos,
sociales y tecnológicos, demandan del proceso
educativo acciones innovadoras y ecaces que
contribuyan con la formación integral de los
estudiantes, desarrollando su capacidad crítica
y reexiva. De lo descrito, Pérez (2008) señala
que, ante la globalización, los procesos de
instrucción se encuentran en crisis; por tanto,
la educación debería avocarse al desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas para
recolectar la información necesaria, analizarla,
procesarla y convertirla en conocimiento.
En este sentido, los aspectos relacionados con
la optimización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje han sido tema de gran preocupación
para el sistema educativo colombiano, donde
el docente es el principal protagonista. En
función de lo antes expuesto, se ha tratado de
nivelar la educación colombiana con tendencias
novedosas y reformas curriculares, sobre todo
en el desarrollo de procesos didácticos, donde
se compromete al docente a la aplicación de
procedimientos que estimulen a los estudiantes
al logro de un aprendizaje signicativo. Es así
como, Pérez (2008) plantea que la enseñanza
debe ir más allá de la solo transmisión de paquetes
de conocimientos, y fomentar los procesos de
aprendizaje y el gusto por aprender. En atención
a la opinión de este autor, se puede armar que
los docentes necesitan idear e incorporar nuevas
propuestas al aula, toda vez que se pretendan
fomentar avances signicativos en el desarrollo
cognitivo del aprendiz.
En este orden de ideas, Herrera y Ramírez
(2001) acotan que, los docentes deben
generar acciones signicativas por parte de
los estudiantes, tanto desde el punto de vista
de la estructura conceptual de las áreas que
imparten como desde la estructura cognitiva de
dicho aprendiz; es decir, el docente, al planicar,
debe considerar sus estrategias con relación a
los procesos internos de los estudiantes que los
llevan al aprendizaje. Es importante destacar
que, dicha problemática afecta a la población
estudiantil a nivel nacional, problemática que se
evidencia en los diagnósticos realizados por las
autoridades competentes, a través de las pruebas
Saber, obteniendo como resultado un creciente
porcentaje en un desempeño insuciente y
mínimo en el área del lenguaje, donde se indica
que existen fallas en las habilidades y destrezas
por parte de los estudiantes en el desempeño
en la lectura y escritura, razonamiento verbal,
razonamiento lógico y razonamiento escrito.
Ante esta situación, la acción docente en el aula
queda comprometida y hasta inoperante en
función de que no se está logrando gran parte
de los objetivos académicos planteados en el
currículo, como es el caso de la comprensión de
la lectura. Para Díaz-Barriga y Hernández (2002),
“la comprensión de textos es una actividad
presente en todos los niveles educativos y sin
embargo fue descuidada por los docentes, los
cuales se centraron en enseñanzas de habilidades
simples de decodicación y automatización de
lectura” (p. 141). Desde este punto de vista,
se considera que los educadores, en su praxis,
han tratado de aplicar estrategias para llevar
a cabo, de manera adecuada, el complejo
proceso que implica la comprensión de textos
y las actividades asociadas a este, procurando
que los estudiantes, antes, durante y después
del desarrollo del proceso de lectura, sean
asertivos, críticos, reexivos cuando leen y ante
lo que leen, ya que se atribuye la lectura como
una actividad inherente en todos los niveles de
educación, que si es aplicada desde los primeros
grados, el estudiante adquiere las competencias
necesarias para completar con éxito un proceso
crítico de lectura.
En consecuencia, esta problemática se maniesta
de una manera más arraigada en grados
siguientes, donde el estudiante debe realizar
procedimientos más complejos y completos en
relación con el uso de los procesos cognitivos
para lograr ser un lector competente, donde se
desarrolla el pensamiento crítico que los conduce
a ser autónomos en sus métodos de aprendizaje;
por lo tanto, los estudiantes suelen presentar
dicultades en la comprensión e interpretación
de textos, vocabulario inadecuado en niveles que
les impide realizar argumentaciones, generando
vacíos en la adquisición del conocimiento, tal
como expresa Pinzas (2006), desde los años
de escolaridad, existe la necesidad de enseñar
a los estudiantes cómo leer para construir
e incorporar conocimientos en los niveles
educativos subsiguientes.
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Por lo tanto, es necesario internalizar la
comprensión de textos como “una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico,
que implica la interacción entre las
características del texto, dentro de un sistema
determinado” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002,
p. 142). A partir de esta conceptualización,
se evidencia la transposición unidireccional
de mensajes presentes en un texto, la cual
necesita desarrollar un proceso mediador que
apoye al individuo a formar procesos cognitivos
para leer y comprender lo leído, mitigando así
las debilidades en la lectura que van desde la
decodicación hasta la asociación, inferencia
e internalización de la información obtenida a
través de la lectura realizada.
Lo anterior, se contextualiza en la I.E. Bello
Horizonte sede Villa Yaneth, los estudiantes
del grado 3.
o
de la jornada de la mañana se
caracterizan por ser un grupo homogéneo
en cuanto al aprendizaje, oscilan entre las
edades de 9 a 12 años; la mayoría ha estado
en la institución desde preescolar. Durante su
tiempo de permanencia en la institución, se
han realizado proyectos de aulas de manera
progresiva, enfocados a desarrollar habilidades
comunicativas para fortalecer las competencias
básicas de lectura, escritura y socioafectividad.
Sin embargo, se pudo evidenciar, a través de
las observaciones, que dichos estudiantes
presentan dicultades en la interpretación del
lenguaje escrito, puesto que dan pocos detalles
de aspectos leídos o situaciones analizadas,
además de aspectos de asimilación, lo anterior
se puede observar en la forma de interpretar lo
que leen. Esta situación reeja que el mensaje
implícito y explícito de los textos, en la mayoría
de las oportunidades, queda desprendido de lo
que se quiere transmitir; asumiendo la lectura
solo como el proceso de conocer las reglas
del sistema alfabético escrito. De igual forma,
el comportamiento de los lectores reeja
dicultades en la velocidad, pronunciación como
el silabeo, las unidades de sentido y puntuación,
haciendo que su comprensión sea afectada, lo
cual impide realizar inferencias y conocer las
relaciones del texto (intra y extra textual).
De igual manera, se puede destacar que, en
ocasiones, estas dicultades repercuten en
su aprendizaje, afectando la comprensión del
texto que trasciende más allá de responder
las preguntas de contenido y conceptuales
(literal), trastocando el fondo del desarrollo de
competencias tales como inferir, argumentar,
interpretar y pensamiento crítico, fundamentales
para su formación integral. Lo anterior afecta
directamente el área socioemocional, donde los
estudiantes muestran un bloqueo al momento de
leer, en ese sentido, realizan la lectura para cumplir
con la actividad, sin adentrarse en el contenido
que se está leyendo, situación que subyace en
varios factores, entre ellos, el poco maniesto de
las habilidades básicas de pensamiento.
Al respecto, Espinoza (2004) arma que, en
las manifestaciones orales, como la lectura,
son visibles las emociones, a veces en forma
consciente y otras de manera inconsciente, por
ejemplo, en sus componentes: la entonación, la
uidez, la claridad, la velocidad y el tiempo de
habla. En ese sentido, es probable que, si una
persona tiene una buena entonación y claridad
al momento de leer, modula su voz y demuestra
seguridad; por el contrario, cuando los sujetos
poseen escasa entonación, se escuchan aburridos
o tristes y sin interés al texto que están leyendo.
Ante las consideraciones anteriores, el maestro
debe ser un aliado para que el estudiante
adquiera habilidades en la lectura y comprenda
lo que está leyendo; percibir el contexto y la
situación real de aprendizaje que traen sus
educandos; de esa manera, tener en cuenta
los procesos cognitivos desarrollados por sus
estudiantes, y así adaptar la metodología, los
recursos didácticos que debe implementar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo tanto, la enseñanza como acción generada
por el docente debe propiciar la activación
de procesos cognitivos que garanticen la
intervención signicativa, eciente y ecaz por
parte del estudiante, sobre todo en el ámbito
de la lectura, contribuyendo así a la formación
integral de los mismos, de tal manera que, los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se
ejecuten en la lectura de textos literarios deben
permitir conocer y comprender la relación con su
medio, para ello, el estudiante debe desarrollar
habilidades cognitivas que le permitan analizar
y relacionar para luego reconstruir lo procesado
en dichos textos.
Ante los aspectos anteriores, se formulan los
siguientes interrogantes: ¿De qué manera
los procesos cognitivos básicos orientan la
comprensión lectora de textos literarios en los
estudiantes de tercer grado de primaria de la
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?, ¿cuáles
son los procesos cognitivos básicos presentes
en los estudiantes de tercer grado de primaria
de la I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?,
¿qué nivel de comprensión lectora tienen los
estudiantes de tercer grado de primaria de la
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?, ¿qué
estrategias deben ser implementadas para
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desarrollar procesos cognitivos, orientados a la
comprensión lectora de textos literarios, en los
estudiantes de tercer grado de primaria de la
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?
Para dar respuesta a dichos interrogantes,
se plantearon algunos objetivos; el objetivo
general fue el siguiente: Analizar los efectos del
desarrollo de los procesos cognitivos básicos
orientados a la comprensión lectora de textos
literarios en los estudiantes de tercer grado
de primaria de la I.E. Bello Horizonte sede
Villa Yaneth, con la intencionalidad de brindar
alternativas a los docentes en su práctica
educativa, que permitan mitigar las falencias
que presentan los estudiantes en relación con
la comprensión lectora. Para tales nes, se
plantearon los siguientes objetivos especícos:
(a) Describir procesos cognitivos básicos que
maniestan los estudiantes de tercer grado de
primaria; (b) identicar el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes de tercer grado de
primaria; (c) analizar los efectos de la aplicación
de estrategias-enseñanzas para desarrollar
procesos cognitivos básicos, orientados a la
comprensión lectora de textos literarios.
En concordancia con los propósitos planteados,
este estudio se justica toda vez que se emplean
acciones que propiciarán en los estudiantes el
manejo de herramientas que conlleven mejorar
su proceso de aprendizaje, permitiendo que
ellos adquieran destrezas en los procesos de
lectura, que contribuirán a que su formación
esté en consonancia con los requerimientos de
la sociedad actual.
De esta manera, se contribuye a perfeccionar
el sistema educativo, así, el estudiante,
al desarrollar de manera óptima procesos
cognitivos básicos, más allá de lo que se busca
en la comprensión lectora, podrá efectuar con
éxito actividades académicas en otras áreas,
dejando resultados positivos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, la
investigación pretende hacer un aporte al sistema
educativo colombiano, al proyectar hacia otras
instituciones educativas una propuesta que está
enmarcada en potenciar la formación integral
del estudiantado, en una educación de calidad
y solución eciente de problemas. Así mismo,
al desarrollar integralmente, de manera óptima
y eciente la comprensión de textos literarios
en los estudiantes, se estará insertando, en el
contexto social, individuos con capacidades y
habilidades para fomentar en la comunidad una
cultura de lectura y con ello ampliar la sociedad
del conocimiento.
Para realizar esta investigación, se tuvo en
cuenta algunos estudios previos que han
abordado aspectos de gran importancia que
implican el desarrollo de las competencias
lectoras, cada una basa sus investigaciones
desde posturas y teorías muy importantes en
pedagogía, para analizar la capacidad lectora
en contextos distintos. Es así como, fuera
del territorio colombiano, hay investigadores
preocupados por la temática de la comprensión
lectora, entre ellos, Cuñachi y Leyva (2018),
quienes realizaron un trabajo investigativo en
la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en La Cantufa, Perú, titulada
Comprensión lectora y el aprendizaje en el área
de Comunicación Integral en los estudiantes de
Educación Básica Alternativa de las instituciones
educativas del distrito de Chaclacayo, donde se
planteó como objetivo:
Determinar la relación que existe entre la
comprensión lectora con el aprendizaje en
el área de Comunicación Integral en los
estudiantes de los ciclos inicial e intermedio
de Educación Básica Alternativa de dos
instituciones educativas del distrito de
Chaclacayo UGEL 06 Ate-Vitarte en el
año 2015, con la nalidad de promover el
desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes de Educación Básica Alternativa.
La investigación realizada es de tipo básica
con un diseño correlacional-transversal, la
muestra constituida por 120 estudiantes.
Se recogió información, mediante dos
instrumentos (cuestionarios) para la variable
Comprensión lectora y la variable Aprendizaje,
en el área de Comunicación Integral. Para
el análisis estadístico se utilizó el software
estadístico SPSS 20, Chi Cuadrado y Rho de
Spearman, el procesamiento consistió en
describir, analizar, correlacionar y contrastar
las hipótesis planteadas.
Los resultados obtenidos por el coeciente
de correlación Rho Spearman = 0.643 es
equivalente a la tabla de valores de R de
Pearson, donde de 0,60 a 0,79 muestra el
resultado de correlación alta, donde se verica
que a mayores niveles de comprensión lectora
existirán mayores niveles de aprendizaje en
el área de Comunicación Integral. Existe
también una correlación baja, con lo cual se
verica que a bajos niveles de comprensión
lectora existirán bajos niveles de aprendizaje
en el área de Comunicación Integral.
Se concluye que, sí existe relación entre
la comprensión lectora y el Aprendizaje en el
área de Comunicación Integral. (pp. 5-6)
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Los aspectos desarrollados en este estudio
convergen con la temática de esta investigación,
en virtud de que se aborda la importancia
de fomentar la lectura en los estudiantes,
desarrollando en ellos la capacidad de opinar,
establecer diferencias y semejanzas entre
situaciones, causas y consecuencias, y cuestionar
las ideas del autor.
Por otra parte, como referente nacional,
Hernández et al. (2016) realizan una
investigación titulada Estrategias cognitivas
para la comprensión lectora de textos narrativos
en estudiantes de segundo grado de educación
básica primaria en una institución educativa de
la ciudad barranquilla en la Universidad del Norte
en Barranquilla, con el objetivo de fortalecer la
comprensión lectora de textos narrativos en
estudiantes de segundo grado, a través de la
aplicación de estrategias cognitivas, tales como
identicación del tema principal, subrayado y
paráfrasis. Para ello, los autores adoptaron un
proceso metodológico de tipo cualitativo, bajo la
modalidad de la investigación acción, en la cual se
realizaron observaciones, entrevistas y análisis
de producciones escritas a los estudiantes de
segundo grado B del Colegio Eucarístico de la
Merced.
Dicho proceso permitió concluir lo siguiente:
“La comprensión lectora se da como proceso
cognitivo de forma gradual; a medida que
realiza las lecturas se van realizando una serie
de acciones cognitivas que conllevan a que el
lector comprenda lo que lee” (Hernández et al.,
2016, p. 19).
En ese sentido, la investigación es una referencia
en dos aspectos: primero, como referencia
metodológica, puesto que el método utilizado
por Hernández et al. (2016) fue la investigación
acción, método con el cual se pretende conducir
este proceso investigativo, de tal manera que
refuerce los procedimientos que se pretenden
llevar a cabo para cumplir con los objetivos;
segundo, los resultados, que dichos autores
obtuvieron, reejan que la comprensión lectora
es una continuación de procesos cognitivos, en
ese sentido, justica lo que esta investigación
pretende analizar.
A nivel local, se toma en consideración el
trabajo investigativo realizado en la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), realizado
por Estrada y Romero (2018), titulado Estrategia
didáctica basada en la cultura vallenata para
fortalecer las competencias lectoescritoras de los
estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa Enrique Pupo Martínez de Valledupar.
En este trabajo, se planteó el siguiente propósito:
Implementar una estrategia didáctica basada
en la cultura Vallenata para fortalecer las
competencias lectoescritoras de los estudiantes
del grado tercero, valiéndose de la construcción
de un ambiente virtual de aprendizaje OVA
con la implementación de actividades donde
el estudiante utilizó herramientas tecnológicas
e informáticas que le permitieron lograr un
aprendizaje signicativo en la comprensión
lectoescritora. (p. 11)
Los autores utilizaron la siguiente metodología:
El tipo de investigación según abordaje
epistemológico es cualitativo, de tipo
correlacional, no experimental, ya que, el
propósito es de comprender las variables y
analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado. La recolección de información
se hará mediante una evaluación diagnostica
a 35 estudiantes del grado tercero y encuesta
a 6 docentes del grado tercero, lo cual creó
el insumo para construir e implementar la
propuesta pedagógica utilizando elementos
culturales de la cultura vallenata. (p. 12)
Asimismo, concluyeron lo siguiente:
La construcción de un objeto virtual de
aprendizaje ova utilizando Wix, si fortalece las
competencias lectoescritora de los estudiantes
del grado tercero de la Institución Educativa
Enrique Pupo Martínez de Valledupar, porque
se utilizó una estrategia didáctica basada
en la cultura vallenata para lograrlo. Con
esta experiencia se pueden validar teorías
que consideran que en plena era digital se
están subutilizando los computadores en las
escuelas e instituciones del país. (p. 12)
Por lo tanto, tanto la metodología como los
resultados de Estrada y Romero (2018) son
referentes para la presente investigación, a
través de la propuesta implementada por los
autores, se logró completar un proceso de
comprensión lectora en estudiantes de tercer
grado, convirtiéndose en una guía para llevar
a cabo este proceso investigativo y lograr
resultados satisfactorios.
Así las cosas, la presente investigación tiene
gran relevancia por ser una de las pocas
investigaciones que direcciona el desarrollo de
procesos cognitivos hacia la comprensión lectora,
posee elementos teóricos en la manera en cómo
se puede relacionar procesos de análisis, síntesis,
comparación y clasicación en las estrategias
antes, durante y después de la lectura, así como
también, se pone a disposición actividades que
pueden ser llevadas a cabo en otros contextos.
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Ahora bien, teniendo en cuenta las investigaciones
realizadas, se toma como referente y apoyo
conceptual deniciones, caracterización y
clasicación de las dimensiones de estudio,
proyectando, en primera instancia, los procesos
cognitivos, los cuales Gutiérrez (2005) los dene
de la siguiente manera:
Un conjunto de habilidades que tienen que
ver con los procesos ligados a la adquisición,
organización, retención y uso del conocimiento
(…). Estas habilidades son diversas e incluyen
tanto las competencias básicas relativas a la
atención, la percepción o la memoria, como a
las capacidades intelectuales complejas. (p. 5)
Los procesos cognitivos son clasicados en
básicos y de orden superior. En la presente
investigación, una parte del objeto de estudio
está enfocada en el desarrollo de los procesos
cognitivos básicos, para tal n, se hará énfasis
en análisis, síntesis, comparación y clasicación.
A continuación, se realiza una breve descripción:
Análisis: La descomposición de un todo
(fenómeno, problema, texto) en sus partes
componentes, con la intención de comprenderlo
(Ríos, 2004).
Síntesis: Meza de Vermet (2009) lo dene como
la integración del todo en una unidad a partir de
criterios dados o con nuevo signicado.
Comparación: Denido por Ríos (2004) como
el proceso por medio del cual se establecen
semejanzas y diferencias entre objetos y
situaciones, hechos o personas.
Clasicación: La agrupación de los elementos
de un conjunto en subconjuntos, clases o
conceptos clasicatorios que los dividen de
forma disyuntiva y exhaustiva (Ríos, 2004).
Por otra parte, se hace alusión a la comprensión
lectora, ya que, al realizar una lectura,
automáticamente conlleva un proceso de
comprensión, que se “deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego
a medida que decodica las palabras, frases,
párrafos e ideas del autor” (Gallegos y Cortés,
2013, p. 78), tal como lo expresa el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 1998):
La comprensión es un proceso interactivo
en el cual el lector ha de construir una
representación organizada y coherente
del contenido del texto, relacionando
la información del [contenido] con los
esquemas relativos al conocimiento previo de
los niños, bien sean los esquemas relativos
al conocimiento especíco del contenido del
texto (…) o bien aquellos otros esquemas
acerca de la organización general de los
textos informativos. (p. 47)
En otras palabras, es un proceso complejo que
precisa la búsqueda de signicados. De igual
manera, pone de maniesto diversos aspectos
cognitivos, lingüísticos y emocionales.
Cada uno de estos factores aporta en el
proceso de construcción de los signicados,
los cuales, como arma Lerner, son relativos,
es decir, cada lector comprende un texto
de acuerdo con la realidad interior, con su
experiencia previa, con su nivel del desarrollo
cognitivo, a su situación emocional, etcétera.
(MEN, 1998, p. 47)
Dicho proceso se diferencia según el nivel en
que se encuentre el lector, a saber:
Nivel literal. Se reere a la recuperación
de la información explícitamente planteada
en el texto, lo que implica la localización e
identicación de elementos del texto y, por otra
parte, citar de memoria hechos, época, lugar,
ideas, entre otros, claramente expresadas en el
texto (Gallegos y Cortés, 2013).
Nivel inferencial. Para Gallegos y Cortés
(2013), este “nivel requiere que el lector use
las ideas explícitamente planteadas en el texto
en conjunto, con su experiencia personal, como
base para formular conjeturas e hipótesis”.
Nivel crítico. En este nivel:
El lector pone en juego la capacidad para
controlar la consistencia en las interpretaciones
diversas y posibles (…) que el texto puede
soportar, en un proceso (…) donde converge
nalmente en el reconocimiento valorativo del
mismo texto en relación con los otros textos
de la cultura, y que se pueden manifestar,
a manera de citación, alusión o imitación.
(MEN, 1998, p. 75)
Por lo tanto, se hace necesario tener cuenta
las estrategias que se llevan a cabo para lograr
una comprensión lectora óptima. De acuerdo
con Solé (1998), existen tres condiciones que
permiten comprender los textos:
1. La claridad y coherencia del contenido de
los textos, de que su estructura resulte
familiar o conocida, y de que su léxico,
sintaxis y cohesión interna posean un
nivel aceptable.
2. El grado en que el conocimiento previo
del lector sea pertinente para el contenido
del texto.
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3. Las estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el
texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a
solucionar el problema con que se encuentra. (p. 6)
Ante dichas condiciones, se plantean estrategias antes, durante y después de la lectura, así:
Estrategias antes de la lectura. Un factor primordial que debe estar presente antes de iniciar
la lectura es la motivación, tanto del docente como del estudiante, esto implica, como ya se ha
mencionado reiteradamente durante el apartado, la selección adecuada del texto y plantear los
objetivos que se persiguen, es decir, hacia dónde vamos, qué pretendemos.
Estrategias durante la lectura. Para este momento, se requiere de procedimientos más
minuciosos y pausados, ya que el lector está adentrándose a la esencia pura del texto. Para MEN
(1998), las estrategias antes y durante la lectura buscan movilizar “los procesos imaginativos” (p.
64). En ese sentido, el profesor los invita a compartir cómo van elaborando sus predicciones, cómo
las verican o cómo construyen sus interpretaciones a medida que van leyendo (Solé, 1998).
Estrategias después de la lectura. “El propósito central de las estrategias para después de la
lectura es habilitar a los niños para que se den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las
redes conceptuales que habitan en él” (MEN, 1998, p. 64). En este tipo de estrategias, el estudiante
extrae y expone los entendidos del tema.
Figura 1
Analogía entre procesos cognitivos y estrategias de la lectura
Fuente: Elaboración a partir de Ríos (2004), Meza de Vermet (2004), MEN (1998) y Solé (1998).
Frente a lo descrito, se puede interpretar que la comprensión lectora en los estudiantes es el
resultado del trabajo en conjunto entre las partes (docentes y estudiantes); sin embargo, el
docente debe estar consciente de la relación e implicaciones, la comprensión de un texto con
procesos cognitivos, por lo tanto, debe saber qué tipo de estrategias emplear en cada momento
de dicho proceso.
2. Metodología
Para poder desarrollar los objetivos propuestos, se utilizó la investigación acción, ya que la intención
no es solo comprender la realidad, sino que, partiendo de dicho proceso de análisis y síntesis, se
puedan promover cambios para transformar dicha realidad, desde su complejidad, involucrando a
los actores sociales que forman parte del proceso de problematización en la investigación.
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
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En este sentido, la investigación-acción constituye metodológicamente la vía para lograr cambios
en la realidad que presentan los estudiantes con respecto a la comprensión de la lectura, tema
que es el objeto de estudio, por medio de acciones emprendidas por los docentes, dado que dicha
metodología está orientada hacia el cambio educativo que se construye desde la práctica; pretende
mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla,
demanda la participación de sujetos en la mejora de sus propias prácticas (Elliot, 1990).
Figura 2
Representación gráca de la investigación acción
Fuente: Elaborado a partir de Elliot (1991).
La unidad de trabajo, encargada de proveer la información necesaria para dar respuesta a los
objetivos, se seleccionó luego de establecer la población en la cual se desarrolló la investigación.
Por lo tanto, la población corresponde a los estudiantes de primaria de la Unidad Educativa Villa
Yaneth; la unidad de trabajo seleccionada fue un docente de aula y 27 estudiantes de tercer grado
de primaria.
Para recolectar la información, se aplicó como técnica la observación participativa, la cual inició de
manera descriptiva, detectando y registrando acciones generales. A medida que se fue desarrollando
la investigación, se fue puntualizando los aspectos que aportaban información relevante con
respecto a las categorías, dicho proceso facilitó el trabajo, ya que el investigador es el director de
grupo de los estudiantes que forman parte de los informantes clave del proceso investigativo.
Ahora bien, para obtener los resultados de la descripción de los procesos cognitivos básicos
manifestados por los estudiantes, se aplicó la técnica de la observación participativa en actividades
planicadas para desarrollar áreas temáticas habituales con los estudiantes, para ello, se
aprovecharon temas que podrían generar análisis, síntesis, clasicación y comparación por parte
de los estudiantes, de manera que no altere sus actividades cotidianas y no se sientan presionados
por el proceso investigativo.
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
50
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Gustavo Adolfo González Roys
Por otra parte, para identicar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, se utilizó el
instrumento de caracterización del nivel de uidez y comprensión lectora de los estudiantes del
programa Todos Aprender del Ministerio de Educación Nacional, el cual es aplicado en las escuelas a
nivel nacional. Dichos resultados se analizaron a través de la plantilla de datos (recogidos mediante
el instrumento), los cuales se interpretaron y se expusieron en tablas y prosa. Seguidamente, se
llevó a cabo el diseño de un plan de acción para la implementación de estrategias que permitirían
el desarrollo de procesos cognitivos básicos y de esa manera facilitar la comprensión lectora en los
estudiantes; este plan fue validado por un experto
3
en Lingüística, quien cuenta con investigaciones
publicadas en el programa Scienti del Ministerio de Ciencias de Colombia. Los resultados se
contrastaron con los resultados de los objetivos especícos anteriores y con los aspectos teóricos
sustentados en la presente investigación.
3. Resultados
El propósito principal de esta investigación fue analizar los efectos del desarrollo de procesos
cognitivos básicos, orientados a la comprensión lectora de textos literarios, en los estudiantes del
tercer grado de primaria de la I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth, para tal efecto, se ejecutaron
acciones que permitieran, en una primera fase, dar a conocer los procesos cognitivos utilizados
por los estudiantes y el nivel de la comprensión lectora de los estudiantes; seguidamente, ejecutar
y evaluar las acciones que conlleven el desarrollo de procesos cognitivos básicos orientados a la
comprensión lectora. En este apartado se da a conocer las acciones emprendidas y los resultados,
con el n de dar respuesta a los objetivos.
Tabla 1
Sistematización de resultados obtenidos
Actividad 1
Escribe una anécdota
Actividad 2
Comparar
alimentos
Actividad 3
Comparación
de personajes
de la
independencia
y presidentes
Actividad 4
Ordena las
imágenes de
una historia
Actividad 5
Fíjate en la foto
Descomposición del suceso y
los elementos presentes en
la anécdota.
Unir los datos analizados
para reconstruir y escribir la
anécdota.
Establecer las semejanzas y
diferencias de los elementos
y el suceso entre la anécdota
propia con la del compañero.
Descomposición del suceso y
los elementos presentes en
la anécdota.
Unir los datos analizados
para reconstruir y escribir la
anécdota.
Establecer las semejanzas y
diferencias de los elementos
y el suceso entre la anécdota
propia con la del compañero.
Establecer
semejanzas
y diferencias
a través de la
experiencia
propia ante
los alimentos
planteados.
Descomponer
el plato de
comida en los
alimentos que
lo conforman.
Agrupar los
alimentos que
conforman
el plato de
comida según
su origen:
animal, vegetal,
mineral.
Analizan
la imagen,
observar
detalles
mínimos.
Establecen
semejanzas
y diferencias
entre una
imagen a otra,
tomando en
consideración la
época.
Descomponer
una escena
para luego
establecer
qué parte
corresponde a
una historia.
Unir cada
escena para
formar una
historia con
coherencia.
Descomponer la
imagen de la foto
en cada una de
las partes que
la conforman,
observar y
describir detalles
no visibles a
simple vista.
Agrupar
elementos
presentes en
la imagen
según criterios
establecidos.
3
https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000073886
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Tabla 2
Categorías obtenidas de la descripción de los procesos cognitivos básicos
1 – II- a- A- i
Descompone elementos y situaciones en las partes
que lo conforman para entender su naturaleza y el
todo que representa
Análisis
2- B
Crea un todo a través de la unión de partes con coherencia.
Reconstruye situaciones o elementos a partir de partes
aisladas.
Síntesis
3- I- b
Establece semejanzas y diferencias de personas, elementos
y situaciones a través de criterios establecidos.
Relaciona personas, elementos o situaciones.
Comparación
III- ii
Agrupa personas, elementos o situaciones a través de la
similitud de características.
Clasicación
Por consiguiente, tomando en consideración el resultado de las observaciones de las actividades
para describir los procesos cognitivos manifestados por los estudiantes, se pudo determinar que
los estudiantes mostraron poco uso de los procesos cognitivos básicos para ordenar y transferir
la información, además, realizaron de manera incompleta los procesos de análisis, síntesis,
clasicación y comparación.
Ahora bien, los resultados de la identicación de la comprensión lectora en los estudiantes se
establecieron a través de diferentes momentos de lectura en diversas fechas de observación.
Tabla 3
Resultados de la identicación de los niveles de comprensión lectora
Literal Inferencial Crítico
Lectura 1
Respuesta de manera textual a
interrogantes sobre los elementos
de la lectura
Poca profundización de
elementos del texto
Omisión de ideas implícitas
en el texto
Poca manifestación
de respuestas
valorativas
Lectura 2
Reconocimiento del tema central
del texto al releer
Respuesta a interrogantes de
manera textual
Omisión de la extracción de
ideas implícitas en el texto
Respuestas basadas
en sí y no, sin
argumentación
Lectura 3
Reconocimiento de la idea central
de la poesía
Respuesta a interrogantes de
manera textual
Sin profundización de
elementos del texto
Poca extracción de ideas
implícitas en el texto
Dibujos pocos
explícitos
Sin argumentos
valorativos
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Lectura 4
Respuesta a interrogantes de
manera textual al releer el texto
Relación entre aspectos de la
lectura y personales
Poca profundización de
elementos del texto
Sin extracción de ideas
implícitas en el texto
Respuestas cerradas
en sí y no
Sin argumentos con
valor
Lectura 5
Respuesta a interrogantes de
manera textual releyendo el texto.
Relación entre aspectos de la
lectura y personales
Poca profundización de
elementos del texto
No hay manifestación de
ideas implícitas en el texto
Respuestas
basadas en sí y no,
sin argumentos
valorativos
Tabla 4
Sistematización de las categorías obtenidas de los resultados de la identicación de los
niveles de comprensión lectora
Triangulación
de categorías
Categorías emergentes
Nivel de
comprensión
lectora
1- II-B- a – i
I- A
b- 2
Respuesta a interrogantes de manera textual a través
de elementos explícitos en la lectura
Reconocimiento de la idea principal o propósito del
texto
Se establecen relaciones entre aspectos evidentes en la
lectura y situaciones vividas por el estudiante
Literal
3-III- D- d- iv
2- C- c- iii
Extraer ideas que están implícitas en la lectura
Profundizar elementos del texto con ideas propias del
estudiante
Inferencial
4-iv-F- e- f- v
Se maniestan argumentos propios valorativos con
respecto al texto leído
Crítico
El proceso de identicación del nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de
3.
o
grado, detectado por medio de diferentes
lecturas, permitió conocer que los estudiantes
pueden extraer de manera explícita información
de un texto; teniendo en cuenta que la mayoría
de los estudiantes releyeron el texto cada vez
que se les planteaba un nuevo interrogante para
extraer textualmente las respuestas. Entonces,
al contestar los interrogantes, los estudiantes
recordaron detalles, algunas ideas principales,
rasgos de personajes y comparaciones.
En cuanto al nivel inferencial, se pudo
determinar que, a los estudiantes se les diculta
la extracción de elementos implícitos en el
texto, generalmente fueron muy tajantes en
sus respuestas, omitiendo razonamientos,
así como también, presentaron dicultad al
inferir elementos de causa y efecto. En cuanto
al nivel crítico, prácticamente la totalidad de
los informantes clave no argumentaron ideas
propias con respecto a la lectura realizada, ya
que omitieron por completo la explicación y
justicación de la elección de su respuesta.
Los resultados de la implementación de
estrategias para el desarrollo de procesos
cognitivos básicos, orientados a la comprensión
lectora de textos literarios, se llevó a cabo a
través de la aplicación de diversas estrategias
antes, durante y después de la lectura de textos
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
53
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literarios, ya que las destrezas necesarias
para desarrollar la comprensión lectora deben
promoverse en el mismo proceso de lectura; pero
también es necesario implementar estrategias
pedagógicas antes, durante y después de este.
Por lo tanto, las actividades (antes y durante)
pretenden focalizar en los niños la atención,
despertar su interés, activar el conocimiento
previo, movilizar los procesos imaginativos
y creativos, y promover la predicción. Las
estrategias para después de la lectura buscan
facilitar la reconstrucción del signicado global y
especíco del texto, así como el reconocimiento
de su estructura organizativa (MEN, 1998).
Por otra parte, el primer abordaje que hace el
estudiante para leer es con los textos, y el que
produce mayor atracción son los textos literarios,
por la siguiente razón:
Presenta un atractivo especial en comparación
con textos informativos o expositivos, por
crear una realidad distinta y afectiva que
involucra más al lector, fomentando diversos
aspectos de la competencia comunicativa
de los estudiantes, enriqueciendo su
conocimiento cultural, y motivando su
mayor participación en la clase. (Peramos y
Leontaridi, 2011, p. 1239)
Por tanto, se aplicó el siguiente plan de acción
(ver Tabla 5).
Tabla 5
Plan de acción
Lectura Estrategias Recursos
Período
de
ejecución
La or
más bonita
(relato)
Antes de la lectura:
*Suministrar solo el título de la lectura e inferir de qué
trata el relato
*Imaginar y dibujar la or más bonita
Durante la lectura:
*A mitad de la lectura, detener y responder cómo cree que
será la or que cultivará la muchacha humilde
Después de la lectura:
*Responder preguntas relacionadas con la lectura
*Dibuja una or que represente el valor de la humildad
Hojas
Lápices de
colores
Papel bond
Marcadores
Hoja de
trabajo con
preguntas
sobre la
lectura
Lápiz
Un sesión
de clase
Un gigante
egoísta
(cuento)
Sesión 1
Antes de la lectura:
*Mostrar imágenes del cuento y solicitar que asignen un
título y realicen un pequeño relato de lo que puede tratarse
el cuento
Durante la lectura:
*La docente realiza una lectura del cuento, los niños irán
anotando elementos que les llamen la atención de la lectura
Después de la lectura:
*Establecer semejanzas y diferencias con respecto al
relato que realizaron y el relato real para determinar qué
elementos acertaron
Ilustraciones
Hoja de
trabajo
Diccionario
Lápiz
Hoja blanca
Una sesión
de clase
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Lectura Estrategias Recursos
Período
de
ejecución
Sesión 2
Antes de la lectura:
*Recordar elementos de la lectura realizada por la docente
el día anterior
Durante la lectura:
*Realizar lectura individual en silencio, subrayar palabras
desconocidas y buscar sinónimos
Después de la lectura:
*Responder interrogantes con respecto a la lectura
*Redactar un nal diferente al de la lectura
Voces en
el parque
(cuento)
Antes de la lectura:
*A partir del título, realiza un escrito de lo que puede tratar
la lectura
Durante la lectura:
*Lectura continuada, cada niño tendrá el turno de leer en
voz alta un fragmento de la lectura, mientras los demás
leen en voz baja
*Anotar los personajes que aparecen en la lectura
Después de la lectura:
*Responder preguntas relacionadas con la lectura
*Realizar semejanzas y diferencias, a través de criterios
establecidos, entre los personajes de la lectura
*Establecer semejanzas y diferencias entre lo que dice la
lectura y experiencias personales en un parque
Hoja blancas
Lápiz
Hoja de
trabajo
Una sesión
de clase
Una vaca
dos niños y
trescientos
ruiseñores
Antes de la lectura:
*Investigar y buscar imágenes de vaca y ruiseñores y
realizar una descripción
*Establecer la relación que puede tener una vaca con dos
niños y trescientos ruiseñores
*Elaborar una lista con animales que tengan el mismo
tamaño que la vaca y una lista de aves con las mismas
características de los ruiseñores.
*Describir el libro: título, cuántas páginas tiene, imágenes
Durante la lectura:
*Durante dos semanas se realiza la lectura en voz alta
continuada, cada niño lee una página y la docente lee dos
páginas
*Responder preguntas referentes al segmento leído
*Realizar un resumen de lo leído
*Ubicar el signicado de frases extraídas del texto
*Dibujar escenas leídas
Después de la lectura:
*Busca un mapamundi sobre el que puedas escribir y
localizar las ciudades de Valparaíso, Buenos Aires, Cádiz y
Barcelona *Señalar también los mares que surca el barco
en su ruta
*Elaborar un diario de los acontecimientos vividos por una
semana
*Describir el personaje que más le haya gustado de la
historia
*Reinventar un nal a la historia
*Realiza otro título
Hoja blanca
Lápiz
Lápices de
colores
Mapamundi
Tres
semanas
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Lectura Estrategias Recursos
Período
de
ejecución
Querido
hijo, estas
despedido
Antes de la lectura:
*Inducir de qué trata el título del texto
*Responder interrogantes relacionados con la lectura
Durante la lectura:
*Se les asigna cierta cantidad de páginas para que los
estudiantes lean en casa de manera individual
*En clase, responder preguntas referentes a los aspectos
leídos
*Extraer los valores que hace mención la lectura
Después de la lectura:
*Establecer semejanzas y diferencias entre el inicio de la
lectura y el nal
*Relacionar los personajes principales consigo mismo y su
familia
*Elaborar un mapa mental de la secuencia del texto y los
valores inmersos o aprendizaje generado en cada una de ellas
Hoja blancas
Hoja de
trabajo
Lápiz
Papel bond
Marcadores
Dos
semanas
Tabla 6
Análisis de los resultados de la identicación del nivel de comprensión lectora
Estrategias
comprensión
lectora
Resultados
Antes de la
lectura
La mayoría de los estudiantes mostraron gran curiosidad cuando se les suministraba solo
una parte de la lectura, bien sea imágenes o solo el título. Surgieron títulos muy creativos
a partir de los personajes presentes en las imágenes y sus facciones: “El gigante malvado
y el gigante amistoso”, “El monstruo del bosque”, “El mundo de los gigantes”.
Con respecto a la anticipación del relato, la mayoría expresó ideas alejadas del tema
central del cuento, sin embargo, relacionaron muy bien las imágenes con su relato,
expresando la existencia de un gigante enojado: “los niños despertaron al gigante y él se
despertó molesto…”, “el gigante bajo a la aldea y quería comerse a todo los niños…”, “un
jardinero pobre cultivó una or muy hermosa jamás nunca vista”, “un rey quería que le
consiguieran la or más bonita para dársela a su amada”, “había un parque encantado
donde se escuchaban voces, porque el parque lo hicieron en un cementerio”, “en un
parque había una ciudad en miniatura escondida, y la gente escuchaba voces, pero no
sabían de donde venía, hasta que un niño curioso la descubrió”, “una vaca y dos niños
encontraron una manada de ruiseñores y emprendieron un viaje para llevarlos a un lugar
seguro”, “una mamá le dice a su hijo que esta despedido del colegio”.
Con respecto a la investigación de aspectos relacionados con el texto, todos los niños
conocen una vaca, pero desconocen el aspecto de un ruiseñor. Luego de conocer su
imagen, procedieron a realizar descripciones acertadas al momento de agrupar animales
con iguales características. Con la vaca lograron relacionarla con otros animales, pero con
el ruiseñor, lo relacionaron con aves de mayor tamaño y diferentes características.
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
56
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Estrategias
comprensión
lectora
Resultados
Durante la
lectura
Durante el proceso de lectura, la mayoría de los informantes clave pudieron extraer
elementos relacionados con la misma. Los ejercicios elaborados antes de la lectura les
permitió ubicar con acierto lo solicitado en la actividad.
En cuanto a imaginar cómo puede ser una or que cultiva una muchacha humilde, las
respuestas se derivan de su imaginación: ‘de cristal’, ‘grande’, ‘de oro’, ‘con brillantina’
Al anotar elementos que les llamaba la atención durante la lectura, muchos escribieron
solo pequeñas frases y personajes: “jardín suave y verde”, “hizo un muro y puso un
aviso”, “niños que juegan en el jardín y un gigante bravo”.
Al responder preguntas referentes al segmento leído, las respuestas explicitas fueron
acertadas en su totalidad. Las respuestas implícitas fueron más asertivas, ya que
realizaron ejercicios previos que permitieron inferir situaciones.
Los resúmenes de los fragmentos leídos fueron concluyentes y cortos: “un señor y una
señora que viajan con sus hijos y se llevan una vaca para poder alimentar a los niños”,
“no dejaban montar la vaca en el barco, pero convencen al capitán”, “con la vaca les dan
leche a todos los pasajeros”, “los hermanitos se hacen cargo de la vaca”. La elaboración
de dichos resúmenes permitió que los informantes clave elaboraran dibujos de algunas
escenas de la historia.
Se les dio signicado a los fragmentos extraídos de los textos, según lo conocido por el
estudiante y la relación que hace con lo ya conocido por la lectura, así como también,
realizaban preguntas a la docente para determinar que frases o situaciones del texto se
relacionaban con los valores que ellos creían que se presentaban: “solo fracasa quien no
lo intenta, hay que hacer las cosas varias veces hasta que salgan bien”, “señor, no ayudar
en la casa, ¿es una responsabilidad?”
Después de
la lectura
Una vez culminadas las lecturas, los estudiantes establecieron comparaciones con
respecto a las expectativas previas que tenían de la lectura y el texto real: “Al principio
pensé que era una or mágica, pero ahora sé que habla de decir la verdad”.
También pudieron establecer analogías entre los personajes de los relatos, ya que
describieron algunos personajes que les llamaron la atención: “Vicentito es un niño
pequeño, con cabellos parados, ojos grandes, blanco, preguntón y miedoso”. Además de
situaciones del relato con experiencias propias.
Las respuestas a los interrogantes relacionados con la lectura uyeron con rapidez, ya
que los ejercicios previos permitieron consolidar cognitivamente aspectos de la lectura,
para luego ser recordados o relacionados con otras situaciones particulares.
Realizaron dibujos con aspectos extraídos de la lectura, aorando su creatividad y el
conocimiento conceptual de algunos términos. Al respecto, dibujaron ores de la
honestidad, algunas transparentes, otras con pétalos de corazón, de dos colores, el lado
honesto y el lado deshonesto.
Con respecto a elaborar un nal diferente, algunos niños le dieron un nal contradiciendo
el original; otros expusieron situaciones cómicas o fantasiosas: “Los ruiseñores con
las patas agarraron a la vaca y se la llevaron volando”, “llegaron a Valparaíso, pero no
pudieron desembarcar y se tuvieron que regresar y los niños se pusieron a llorar, porque
sabían que volverían pasar por todo lo que pasaron, y la vaca y los ruiseñores se echaron
a reír”. Así como también, en la asignación de otro título: “La aventura de una vaca”, “un
viaje loco”.
Las producciones plasmaron elementos textuales inferenciales al llevar una secuencia
de escenas de los cuentos y el aprendizaje generado en cada una de ellas, y aspectos
valorativos al elaborar un diario, donde maniestan los acontecimientos vividos por cada
uno de los estudiantes durante una semana. Algunos colocaron vivencias signicativas
y poco cotidianas: “Mi mamá se sintió mal, por eso mi papá nos hizo la comida”, “mi
hermana tenía dinero y me brindó un helado”, “se fue la luz por mucho tiempo, me puse
a jugar con la Tablet, pero se descargó rápido”. Por otra parte, un grupo realizó su diario
con situaciones rutinarias: “Almorcé, me bañe, me acosté a dormir un rato y luego me
levante a hacer las tareas y a ver televisión”.
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
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Figura 3
Categorización y sistematización de las categorías de la implementación de estrategias
Por medio de la sistematización de los resultados
de la implementación de estrategias para el
desarrollo de procesos cognitivos básicos,
orientados a la comprensión lectora de textos
literarios, se logró que los estudiantes lograran
avanzar en el desarrollo de la comprensión
lectora, además, se evidenció la manifestación de
procesos cognitivos como el análisis: identicando
características de personajes y situaciones.
Asimismo, reconstruyeron relatos, títulos y
realizaron dibujos relacionados con el relato leído,
demostrando así el proceso de síntesis; también,
establecieron semejanzas y diferencias entre
elementos, situaciones y personajes, logrando
un proceso de comparación, de igual manera, los
agruparon con iguales características, además de
determinar su función en el texto.
4. Discusión
En el proceso llevado a cabo para describir los
procesos cognitivos básicos en los estudiantes del
grado tercero, se estableció que los estudiantes
manifestaron poco uso de los procesos para
ordenar y transferir la información, encausando
de manera incompleta dichos procesos. Los
procesos cognitivos resultan de gran importancia
para lograr procesar la información, que parte
desde el más fundamental de los pasos de
adquisición de la información: la observación,
pasando por la comparación, ordenación,
clasicación, representación, retención,
recuperación, interpretación, inferencia y
evaluación hasta la transferencia de lo aprendido
(Rosales, 2005); por lo tanto, se establece una
estrecha relación con la capacidad del estudiante
para comprender textos.
De acuerdo con los resultados, especícamente
en el proceso de análisis, el cual trata de
“la descomposición de un todo (fenómeno,
problema, texto) en sus partes o componentes,
con la intención de comprenderlo” (Ríos, 2004, p.
59) y teniendo en cuenta que, para lograr dicho
proceso, el individuo debe separar, desglosar,
descomponer, dividir un todo, de acuerdo
con un criterio dado o según la necesidad
(Meza, 2004), durante las observaciones, se
pudo identicar que la mayoría de los niños
no logró desglosar el todo en sus partes; una
minoría logró hacerlo, enfocando los datos en
los aspectos más relevantes. Por otra parte, a
pesar de que la mayoría de los niños no realizó
lo solicitado, sí lograron unir partes, dejando
como resultado un todo con coherencia, lo cual
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
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permite armar que sí lograron un proceso de
síntesis, ya que el individuo reconoce patrones
lógicos de organización de la información, para
recomponer nueva información de una manera
personal o recompone y da sentido a un todo
al que se ha aproximado por medio del análisis
(Meza de Vernet, 2004); el resultado es el
“establecimiento de las relaciones de las partes
entre sí y con el todo” (Ríos, 2004, p. 59).
En cuanto al desarrollo del proceso de
clasicación, se evidenció que la mayoría de
los niños no realizó agrupaciones según las
categorías suministradas; una parte realizó
las agrupaciones con la ayuda de la docente,
mientras que una minoría logró realizar la
clasicación por medio de las categorías exigidas.
Cabe recordar que la clasicación es el “proceso
cognitivo que permite, a partir de un conjunto
dado, formar subconjuntos o clases, cuyos
integrantes deben compartir características
esenciales o propiedades denitorias” (Meza de
Vermet, 2004, p. 29).
Finalmente, el proceso de comparación que,
según Ríos (2004), es “el proceso por medio
del cual se establecen semejanzas y diferencias
entre objetos y situaciones, hechos o personas”
(p. 48), de acuerdo con la observación, ninguno
de los informantes clave logró establecer
semejanzas y diferencias entre los objetos y
personajes señalados.
Ante las consideraciones anteriores, Vargas
(2020), en su investigación, encontró un
décit en los procesos cognitivos, debido a
que solo utilizan los mismos en el aprendizaje
de signicados de algunas palabras, lo que
genera una memorización, que diculta avanzar
en los procesos superiores. De igual manera,
Rodríguez (2016), en su investigación, guarda
estrecha relación con este proceso investigativo,
en atención al desarrollo de las competencias en
materia de comprensión de lectura, a través de
la aplicación de estrategias por parte del docente
apoyadas en la activación de los procesos
cognitivos, considerando dichos procesos como
un factor inherente al éxito académico de los
estudiantes.
Por otra parte, la identicación del nivel de
comprensión lectora en los estudiantes de
tercer grado se realizó con el n de conocer qué
tipo y cantidad de información es procesada
de un texto leído, de tal manera que, para
obtener dichos resultados y que estos sean
imparciales, se suministró diferentes tipos de
textos (narrativos, descriptivos, informativos,
argumentativos), por medio de los cuales se
evidenció que los estudiantes pueden extraer,
de manera explícita, información de un texto, a
pesar de que la mayoría de los estudiantes tuvo
que releer el texto cada vez que se les planteaba
un nuevo interrogante y de esa manera extraer
textualmente las respuestas, localizando e
identicando elementos del texto (Gallegos y
Cortés, 2013).
En cuanto al nivel inferencial, se pudo
determinar que, los estudiantes tienen dicultad
al momento de extraer de elementos implícitos
del texto, generalmente, fueron muy tajantes
en sus respuestas, omitiendo razonamientos
“como base para formular conjeturas e
hipótesis” (Gallegos y Cortés, 2013, p. 32) y
sin hacer “deducciones y presuposiciones a las
ideas aisladas en el texto” (MEN, 1998, p. 75);
ahora bien, en el nivel crítico, la totalidad de
los informantes clave no argumentaron ideas
propias con respecto a la lectura realizada, ya
que omitieron por completo la explicación y
justicación de la elección de su respuesta, lo
anterior, los aleja de controlar la consistencia en
las interpretaciones diversas y reconocimiento
valorativo del mismo texto en relación con otros
textos de su misma índole (MEN, 1998).
Por otro lado, al establecer valor a lo interpretado
en la lectura, formulando o incentivando que se
juzgue, desde un punto de vista ético, la actitud
de los personajes o, desde un punto de vista
racional, la validez, utilidad o importancia de un
concepto, no se pudo identicar dicho aspecto en
las respuestas de los estudiantes En ese sentido,
el estudiante, en la búsqueda de la comprensión
de textos, al estar consciente de los procesos
cognitivos que debe activar, comprenderá que
sistemáticamente debe descomponer, organizar,
jerarquizar, establecer semejanzas, diferencias
y relacionar la información de la lectura para
establecer un argumento, es decir, sin procesos
cognitivos no hay comprensión.
Estos resultados tienen semejanza con los
obtenidos por Alemán y Carvajal (2017), quienes
determinaron que, a nivel literal, los informantes
respondieron sin que hubiese una concordancia
entre lo que pedía la pregunta como respuesta
y la respuesta que ellos emitieron, así como
también, en el nivel inferencial, los informantes
no mostraron una integración de los términos,
esta se hizo de una manera muy general, sin
mostrar una relación profunda de los términos o
conceptos. En cuanto al nivel crítico, el índice de
respuestas correctas fue completamente bajo,
de lo cual se estableció que el error de respuesta
más sobresaliente se debe a la opinión personal.
Lo anterior deja entredicho que, los estudiantes
maniestan el desarrollo de un nivel más que
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en otro con relación a la comprensión lectora,
en el cual se hace más notorio la dicultad
de argumentar con ideas propias, aspectos
relacionados con textos leídos. Por consiguiente,
el nivel crítico es el nivel que no se logra
identicar con mayor facilidad.
Por ello, tomando en consideración al MEN
(1998), Gallegos y Cortés (2013), se establece
que los procesos cognitivos básicos pueden
inuir en las características de los niveles de
la comprensión lectora, por lo tanto, el análisis
permite lograr un nivel literal por medio del
reconocimiento y recuerdo de detalles: nombres
de personajes, incidentes, tiempo, lugar, ideas
principales y rasgos de personajes; y en un
nivel inferencial, permite el signicado principal,
general, tema o enseñanza moral.
Con respecto al proceso de síntesis, se logra
desarrollar un nivel inferencial a través de la
esquematización, mediante representaciones u
organizadores grácos y en la elaboración de
resumen, sintetizando los hechos o elementos
principales. Así como también, dicho proceso
cognitivo tiene gran inuencia en el desarrollo
del nivel de comprensión lectora crítico, ya que
permite emitir juicios de valor, juzgando, desde
un punto de vista ético, la actitud y/o las acciones
de los personajes, a través de la apreciación,
desarrollando una toma de conciencia sobre el
impacto psicológico o estético que el texto les
ha producido. Puede enriquecerse a través del
conocimiento de las técnicas literarias, del estilo
y de las estructuras empleadas y estableciendo
elementos de causa efecto, planteando hipótesis
acerca de las motivaciones de los personajes y
de sus interrelaciones con el tiempo y el lugar.
De igual manera, el proceso de clasicación
permite el desarrollo de los niveles literal,
inferencial y crítico, a través de la identicación
de secuencias, lo cual da a conocer el orden de las
acciones planteadas en el texto; en la agrupación
de objetos, lugares, personas y acciones, a
través de criterios en común y determinando
características de los personajes que no están
explícitas en el texto. En cuanto al proceso
de comparación, a través del establecimiento
de causa y efecto que determina un efecto o
consecuencia, permite lograr una comprensión
lectora en el nivel literal; por medio de la
formulación de conjeturas o hipótesis acerca de
los detalles, se logra un nivel de comprensión
inferencial y crítico.
Los resultados de la implementación de
estrategias para desarrollar procesos cognitivos
orientados a la comprensión lectora se obtuvieron
mediante un proceso –antes, durante y después
de la lectura de textos literarios–, de lo cual se
pudo establecer que dichos estudiantes lograron
avanzar en el desarrollo de la comprensión
lectora, además, se evidenció procesos
cognitivos como el análisis, identicando
características de personajes y situaciones,
asimismo, reconstruyeron relatos, títulos y
realizaron dibujos relacionados con el relato leído,
demostrando así el proceso de síntesis; también,
establecieron semejanzas y diferencias entre
elementos, situaciones y personajes, logrando
un proceso de comparación. De igual manera,
los agruparon con iguales características y así
determinar su función en el texto.
Lo anterior fue fundamental para que los
estudiantes lograran participar de manera
espontánea en la actividad; atendieron a
los detalles y realizaron transferencia con lo
aprendido en el texto con experiencias vividas y
conocimientos anteriormente adquiridos.
Las actividades antes y durante pretenden
focalizar en los niños la atención, despertar
su interés, activar el conocimiento previo,
movilizar los procesos imaginativos y
creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la
lectura buscan facilitar la reconstrucción del
signicado global y especíco del texto, así
como el reconocimiento de su estructura
organizativa (MEN, 1998, p. 64)
Es así que, para cada momento de la lectura, es
necesario implementar estrategias adecuadas,
ya que estas buscan un propósito, la motivación
es uno de ellos, porque el estudiante debe estar
motivado ante el texto que pretende leer, y ese
fue uno de los resultados obtenidos. De esta
manera, las ilustraciones, preguntas discursivas,
relaciones de palabras permitieron que los
estudiantes mostraran entusiasmo por el texto
y por las actividades a realizar.
Por lo tanto, antes de la lectura, es importante
animar a los alumnos a contar lo que saben
acerca del tema, con el n de conocer la
información que tienen y, a su vez, que se
interesen por conocer más (Solé, 1998). Lo
anterior conlleva que, durante la lectura, el
estudiante vaya elaborando sus predicciones,
vericando o construyendo sus interpretaciones
a medida que va leyendo (Solé, 1998).
En este sentido, los estudiantes anotaban
o subrayaban elementos de su interés, se
detenían a realizar relecturas, de esa manera,
lograron vislumbrar lo que decía el texto. Así, las
estrategias y la activación de procesos cognitivos
dieron paso a comprender el propósito del texto,
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pudieron inferir el contenido del texto, extrayendo
lo explícito y lo implícito, argumentando sus
apreciaciones. Por lo tanto, fortalecieron una
comprensión textual, desarrollaron, con algunas
dicultades, el nivel inferencial y tuvieron
una aproximación signicativa a nivel crítico,
proponiendo algunas alternativas a conictos
suscitados en la lectura y reexionando sobre
acciones de algunos personajes al compararlas
con acciones propias.
Los resultados positivos respaldan lo establecido
por Ardila y Moyano (2014), quienes, en las
conclusiones de su investigación, hacen hincapié
en que el docente debe innovar en la forma como
potencializa las competencias lectoescritoras
en el aula de clases; además, sugieren una
propuesta didáctica para el desarrollo de los
procesos en el aula en cuanto a los procesos
lectores y escritores de primer grado.
Por otra parte, Arango et al. (2015), en su
investigación, otorgan mayor importancia al
desarrollo metacognitivo para lograr comprensión
en la lectura, determinando que al utilizar algunas
estrategias metacognitivas se mejora el nivel
de comprensión lectora en los estudiantes del
grado tercero. Por lo tanto, se pueden considerar
estas estrategias como una herramienta para
fomentar una mejor comprensión de lectura,
ya que permiten que el estudiante tenga un
mayor nivel de conciencia tanto del proceso de
lectura como de las dicultades a las que se va
enfrentando. Los resultados de la investigación
de Arango et al. se equiparán con el resultado
de esta investigación, ya que se implica de
manera signicativa la relación de estrategias
para el desarrollo cognitivo, con el n de lograr
una mejor comprensión de los textos leídos.
Además, a través de este proceso de
implementación de estrategias, se pudo establecer
que la activación de procesos cognitivos permite
progresivamente que el estudiante comprenda
factores explícitos e implícitos en contenidos
vistos, incluyendo, textos literarios, así como
lo determina Hernández et al. (2016), quienes
argumentan que la comprensión lectora se da
como proceso cognitivo de forma gradual; a
medida que realizan las lecturas, se producen una
serie de acciones cognitivas que conllevan que el
lector comprenda lo que lee. Así como también,
Oropeza (2014), en su trabajo investigativo,
enfatizó que los procesos cognitivos juegan un
papel fundamental para lograr la participación
de los alumnos en la adquisición de estrategias
para realizar lecturas comprensivas.
5. Conclusiones
Con relación al objetivo especíco número uno,
el cual persiguió describir los procesos cognitivos
básicos manifestados por los estudiantes,
se puede decir que, la expresión de procesos
cognitivos básicos fue inconsciente, por ello, los
niños no comprenden el término analizar, así
como tampoco desglosar el todo en sus partes;
tampoco se pudo evidenciar, en su totalidad,
la aplicación de dicho proceso, ya que solo
lograron describir o establecer características
más resaltantes, obviando otros elementos de
mayor profundidad. Por otra parte, aunque no
realizaron exactamente lo que se les estaba
solicitando, a través de la elaboración de escritos
y dibujos, fueron capaces de crear un todo,
uniendo las partes entre sí con coherencia, por
lo tanto, se evidenció el proceso de síntesis, aun
cuando ni los docentes conocen el signicado de
dicho proceso.
Por otra parte, se les solicitó que realizarán
comparaciones entre diversos elementos y
situaciones, de lo cual se pudo observar que se
les facilitaba establecer semejanzas, pero se les
dicultaba establecer diferencias, por lo tanto,
se les fue indicando directamente el atributo
a considerar en la comparación; sin embargo,
se concluye que los niños lograron establecer
semejanzas y diferencias sin profundizar más
allá, argumentando solamente si eran o no
diferentes.
De la misma manera, un grupo mayoritario
de niños no realizó agrupaciones de objetos
y personajes, por lo que se estima que no
comprenden el término clasicar; un grupo
minoritario logró la clasicación, al indicarles
que realizaran agrupaciones después de mostrar
los criterios que debían ser considerados.
También, se pudo determinar que casi no se le
da importancia al desarrollo de las actividades,
ya que solo se enfocan en el resultado, este
hecho hace que se pierda de vista qué y cómo
se maniestan los procesos cognitivos en los
estudiantes, primordial para la adquisición
de conocimientos y para la comprensión de la
información recibida.
Con respecto a la identicación del nivel de
comprensión lectora, se evidenció que los
estudiantes realizan adecuadamente la lectura
de texto y son capaces de establecer una
comprensión literal de elementos dados, a
pesar de que tienen que estar en constante
contacto con el texto y realizar varias relecturas
para recordar y ubicar las respuestas. En el
nivel inferencial, difícilmente pueden extraer
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situaciones implícitas de la lectura, muchos
se confunden con la pregunta y no entienden
lo que se les pregunta. Por último, en cuanto
al nivel crítico, aunque se puede armar que
los estudiantes son capaces de emitir un juicio
valorativo, en las lecturas no se evidenció
argumentación con criterios propios.
Por último, en la implementación de estrategias
para el desarrollo de procesos cognitivos
básicos, orientados a la comprensión lectora
de textos literarios, se puede armar que, la
planicación de estrategias –antes, durante y
después de la lectura–, benecian para que la
actividad de lectura sea más eciente y de esa
manera se puede encaminar a los estudiantes
a extraer y conocer elementos inherentes al
texto. En ese sentido, las estrategias antes de la
lectura permitieron que los estudiantes tuvieran
curiosidad del texto y se interesaran por conocer
su contenido, lo que conlleva que las estrategias
durante la lectura cumplieran con su objetivo,
ya que los estudiantes estuvieron atentos a los
detalles del texto; de esa manera, las estrategias
después de la lectura permitieron que los
estudiantes evocaran elementos y situaciones
de lo leído y así se logró que se realice una
transferencia de lo comprendido del texto con
argumentos propios.
En términos generales, se pudo determinar la
inuencia de la activación de los procesos cognitivos
básicos en un proceso de comprensión lectora.
El estudiante pudo obtener una visión amplia
de lo que el texto leído representa, anticipando
elementos que guardaban relación con la lectura
y consolidar un nivel literal; además, mejoraron
en el aspecto inferencial y en la argumentación
de aspectos críticos, ya que lograron establecer
una relación con el contiendo del texto y las
experiencias y conocimientos previos.
6. Recomendaciones
Para que la presente investigación se extienda y
genere resultados que se mantengan en el tiempo,
se suministran las siguientes recomendaciones:
Con relación a los procesos cognitivos, es importante
que el docente comprenda su importancia para la
obtención de nuevos conocimientos. Por lo tanto, se
recomienda aplicación de talleres que amplíen los
conocimientos sobre el desarrollo de los procesos
cognitivos. Por otra parte, durante todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, es necesario incluir
estrategias que desarrollen procesos cognitivos
básicos en los estudiantes, así:
Análisis: promover en sus estudiantes la
observación, descripción; realizar preguntas
abiertas alusivas a un tema desarrollado
con anterioridad, entre otras estrategias
instruccionales que permitan desglosar un todo
en sus partes.
Síntesis: diseñar actividades para que los
aprendices construyan cuentos, poesías,
canciones; realizar dibujos y crear guras a
través de diferentes materiales.
Comparación: realizar actividades para que los
estudiantes establezcan semejanzas y diferencias
entre objetos, personas, alimentos, entre otros.
Clasicación: diseñar actividades donde los
estudiantes realicen agrupaciones de objetos,
personas, alimentos, entre otros.
En cuanto al nivel de comprensión lectora, en
todas las aulas de clases, se debe tomar en
consideración la lectura como una actividad
rutinaria, aplicando diferentes textos y ejercicios
que permitan que el estudiante pueda entender la
lectura en sus diferentes niveles de comprensión,
de esa manera, se recomienda que la actividad
de lectura se realice de diferentes formas:
lectura continua, en voz alta, en voz baja, así,
el estudiante podrá desarrollar, en primer lugar,
un gusto por la lectura y, en segundo lugar,
consolidar diferentes niveles de comprensión.
Con respecto a la caracterización de estrategias,
se recomienda analizar, clasicar, comparar
y diseñar estrategias según su característica
esencial, ya que, antes de diseñar y aplicar
una estrategia, es necesario conocer sus
características para determinar si son las
adecuadas para obtener el resultado deseado,
así como también, es importante investigar los
resultados de otros autores sobre estrategias
denidas, diseñadas y aplicadas por ellos, para
sustentar y apoyar las estrategias planicadas.
Finalmente, en la implementación de estrategias,
se recomienda mantener una relación estrecha
entre los procesos cognitivos y las estrategias
para la comprensión lectora. Por ello, se sugiere
que, dentro de la planicación habitual del
docente, se exija y supervise de manera rigurosa,
por parte del personal directivo, la planicación
e implementación de estrategias que permitan
el desarrollo de niveles de comprensión de
lectura, además, que estas estén distribuidas en
los tres momentos fundamentales. Así mismo,
cada institución puede elaborar un banco de
recursos y estrategias de lectura, donde el
docente pueda consultar para planicar sus
actividades de lectura.
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7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
