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El razonamiento metacognitivo docente
como herramienta para mejorar la
práctica pedagógica y enriquecer
su conocimiento profesional: una
reexión sobre el deber ser
Jenny Paola Martínez Madrigal
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Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo: Martínez-Madrigal, J. P. (2023). El
razonamiento metacognitivo docente como herramienta para
mejorar la práctica pedagógica y enriquecer su conocimiento
profesional: una reflexión sobre el deber ser. Revista UNIMAR,
41(1), 12-26. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art1
Fecha de recepción: 15 de febrero de 2022
Fecha de revisión: 17 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 20 de junio de 2022
Resumen
El escrito presenta una reexión en torno al razonamiento metacognitivo docente
como ejercicio en su deber ser. Esta reexión se deriva de una investigación
realizada bajo el diseño de investigación acción y orientada a la mejora de la
práctica pedagógica en la enseñanza de las ciencias, cuyo objetivo principal fue
aanzar la evaluación formativa como eje articulador entre la avance de las
prácticas pedagógicas en la asignatura de Física y el desarrollo de las habilidades
de análisis y resolución de problemas en Ciencias Naturales (entorno físico) en
los estudiantes de educación media de la Institución Educativa Fusca, sede El
Cerro, municipio de Chía, Cundinamarca. Se presenta un desarrollo analítico
de las principales conclusiones obtenidas, las cuales giran en torno a los
componentes del conocimiento profesional del profesor, la evaluación formativa y
el pensamiento visible, como herramientas que le brindan al docente elementos
para enriquecer su quehacer en el aula y apuntar al mejoramiento continuo de
una enseñanza de las ciencias, acorde con los requerimientos del gobierno de
Colombia. Finalmente, se resalta la importancia de la meta reexión docente
como ejercicio constante para identicar fortalezas y debilidades, que permita
tomar decisiones acerca del desarrollo curricular de su asignatura.
Palabras clave: conocimiento profesional del profesor; pensamiento visible;
evaluación formativa; reexión metacognitiva; práctica pedagógica.
1
Candidata a Doctora en Educación, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología. Docente Secretaría de Educación
de Chía. Correo electrónico: jennypaolamm88@gmail.com
Artículo de Reexión, producto de la investigación titulada: La evaluación formativa en el fortalecimiento de las habilidades de análisis
y resolución de problemas de ciencias naturales (entorno físico) en estudiantes de la Institución Educativa Fusca, sede El Cerro. Un
abordaje desde la investigación acción. La investigación continúa en el desarrollo de ciclos reexivos.
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Teacher’s metacognitive reasoning as a tool to improve
pedagogical practice and enrich their professional
knowledge: a reection on what should be
Abstract
The paper presents a reection on teacher metacognitive reasoning, as an
exercise in their duty to be, derived from a study under the action research
design, aimed at improving pedagogical practice in science teaching, with the
main purpose of consolidating formative evaluation as the articulating axis
between the improvement of pedagogical practices in the subject of Physics
and the development of analysis and problem-solving skills in Natural Sciences
(physical environment) in secondary education students of the Fusca Educational
Institution, El Cerro headquarters, Chía municipality, Cundinamarca. An analytical
development of the main conclusions is presented regarding the components of
the teacher’s professional knowledge, formative evaluation, and visible thinking,
as tools that provide elements to enrich their work in the classroom and aim
at the continuous improvement of science teaching, in accordance with the
requirements of the Colombian government. Finally, the importance of teacher
meta-reection is highlighted, as a constant exercise to identify strengths and
weaknesses, which allows decisions to be made about the curricular development
of their subject.
Keywords: professional knowledge of the teacher; visible thought; formative
assessment; metacognitive reection; pedagogical practice.
O raciocínio metacognitivo do professor como
ferramenta para melhorar a prática pedagógica e
enriquecer seu conhecimento prossional: uma
reexão sobre o que deve ser
Resumo
O artigo apresenta uma reexão sobre o raciocínio metacognitivo do professor,
como exercício do seu dever de ser, decorrente de um estudo sob o delineamento
da pesquisa-ação, voltado para melhorar a prática pedagógica no ensino de
ciências, com o objetivo principal de consolidar a avaliação formativa como
eixo articulador entre a melhoria das práticas pedagógicas na disciplina de
Física e o desenvolvimento de habilidades de análise e resolução de problemas
em Ciências Naturais (ambiente físico) em alunos do ensino médio da
Instituição Educativa Fusca, sede El Cerro, município de Chía, Cundinamarca.
Apresenta-se um desenvolvimento analítico das principais conclusões sobre as
componentes do conhecimento prossional do professor, avaliação formativa
e pensamento visível, como ferramentas que fornecem elementos para
enriquecer o seu trabalho na sala de aula e visam ao aprimoramento contínuo
do ensino das ciências, de acordo com as exigências do governo colombiano.
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Finalmente, destaca-se a importância da metarreexão do professor, como
exercício constante de identicação de potencialidades e fragilidades, que lhe
permitam tomar decisões sobre o desenvolvimento curricular de sua disciplina.
Palavras-chave: conhecimento prossional do professor; pensamento
visível; teste formativo; reexão metacognitiva; prática pedagógica.
1. Introducción
Esta investigación se sustenta en la autorreexión
en torno a la práctica docente, la cual hizo posible
identicar que los estudiantes de la Institución
Educativa Fusca, sede El Cerro (municipio de
Chía, Cundinamarca, Colombia) presentaban un
bajo desempeño en las pruebas tanto internas
como externas en el área de Ciencias Naturales,
que obedeció a factores relacionados con las
habilidades para analizar y resolver problemas
propios de su contexto rural, puesto que las
estrategias de enseñanza enfrentaban a los
estudiantes todo el tiempo con situaciones
problematizadoras que involucran algoritmos
matemáticos y conceptos disciplinares que ellos
no asociaban con la realidad y, por lo tanto, no
impactaban directamente en la manera cómo
vivenciaban diferentes fenómenos físicos y su
aplicación en la vida cotidiana.
“Así mismo, se evidenció una marcada inuencia
de la percepción de los estudiantes acerca
del proceso evaluativo en su motivación para
alcanzar comprensiones que permitan diseñar y
proponer estrategias de solución a situaciones de
su entorno” (Martínez, 2019, p. 3).
Al dar una mirada a la evaluación, se identicaron
prácticas sumativas, centradas en la calicación,
poco heterogéneas y participativas, que no eran
interpretadas y/o utilizadas para tomar decisiones.
Wynne (2013) señala que, la evaluación formativa
apoya el aprendizaje e involucra procesos para
decidir dónde están los aprendices, hacia dónde
deben ir y en qué forma lo lograrán, utilizando como
herramienta fundamental la retroalimentación.
De acuerdo con esto, es preciso tener en cuenta
la relación entre este tipo de evaluación y la
habilidad de análisis con la habilidad de resolución
de problemas, pues después de elaborar una
representación coherente de un problema, sus
variables y las relaciones existentes entre ellas,
arma García (2013), el individuo debe evaluar y
retroalimentar los planes elaborados para llevar
a cabo las actividades, permitiéndole revisar su
aprendizaje, darse cuenta de sus errores y cotejar
lo que ha sido planeado con lo que se ejecutó.
En este sentido, surge la inquietud por proponer
una estrategia de evaluación formativa que
fortalezca el desarrollo de habilidades para el
análisis y resolución de problemas de Ciencias
Naturales en los estudiantes, rastreando
los cambios en la enseñanza, aprendizaje y
desarrollo del pensamiento en el aula, con
el n de mejorar la práctica docente desde la
meta reexión, partiendo de la concepción que
tienen estudiantes y compañeros docentes de
la evaluación y de los procesos que se llevan a
cabo al interior de la institución.
Para hacer de lo anterior una realidad, se
encontró, en el marco de la enseñanza para
la comprensión y en la visibilización del
pensamiento, una herramienta efectiva para
lograr que los estudiantes se involucren con
situaciones problémicas de su contexto y se
motiven a alcanzar comprensiones y no solo a
adquirir aprendizajes no aplicados.
2. Metodología
La investigación acogió un enfoque cualitativo,
que concibe la práctica educativa como un
laboratorio para el desarrollo del conocimiento
profesional docente (Latorre, 2005), donde su
labor es una actividad comprometida con los
valores sociales, morales y políticos. Por su
parte, Carr y Kemmis (1988) arman que, desde
este enfoque, el grupo de docentes asume la
responsabilidad emancipadora de los dictados
de la irracionalidad, la injusticia, la alienación y
la falta de autorrealización, por lo cual se busca
una acción transformadora de la educación que
benecie a la comunidad educativa.
La investigación se enmarcó en el diseño de
investigación acción (IA). Aterrizando en el campo
educativo, este diseño es un procedimiento
sistemático que el docente realiza para mejorar
las formas en que opera su entorno educativo
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particular, su enseñanza y su aprendizaje, sin
buscar una última respuesta, sino más bien un
sinnúmero de posibilidades y campos de acción.
Situar la investigación en el diseño de IA dene
la intención de buscar la mejora de las prácticas
evaluativas y pedagógicas en la institución.
Latorre (2005) señala que la IA presenta un
carácter cíclico, por lo que suele transformarse
en una espiral autorreexiva que inicia con
una situación problema que es analizada con
el n de mejorarla, implementando un plan de
intervención sobre el cual se observa y reexiona
para replantear un nuevo ciclo. Para Carr y
Kemmis (1988), este proceso se divide en dos
momentos: constructivo (planicación y acción)
y reconstructivo (observación y reexión).
Durante la investigación se han realizado seis
ciclos reexivos, en los cuales se utilizaron
diferentes instrumentos de recolección de
información. En los tres primeros ciclos, se
recurrió a la recopilación de documentos en
torno a la problemática identicada, con el n
de determinar el campo de acción y diseñar
estrategias didácticas de evaluación que
involucren las habilidades en cuestión. En el
cuarto ciclo de reexión, se realizaron entrevistas
estructuradas para los estudiantes del grado
décimo, semiestructuradas para los docentes
y un grupo focal con los estudiantes del grado
undécimo, a n de conocer las concepciones
acerca de la evaluación, la calicación, el sistema
institucional de evaluación (SIE) y las prácticas
evaluativas en la institución.
Durante todos los ciclos reexivos se utilizaron
registros en diario de campo, en video y audio
(así como su transcripción) de las diferentes
actividades ejecutadas, respetando las debidas
normas de consentimiento de los estudiantes y
padres de familia. De igual forma, se recolectaron
documentos como planeaciones de clase en el
marco de la enseñanza para la comprensión
(EpC), cuadernos de los estudiantes, material
elaborado por ellos, pruebas escritas aplicadas,
caracterización de la población y resultados de
prueba de estilos de aprendizaje.
Para el tratamiento de la información, se
construyeron matrices para su organización, de
acuerdo con las categorías y subcategorías de
análisis, con el n de hacer efectivo el proceso
de triangulación de datos, que se asume como
técnica efectiva para los nes de la investigación
(Paramo, 2017).
En el transcurso del proceso investigativo,
surgieron diferentes escenarios que enriquecieron
el proceso autorreexivo y el razonamiento
metacognitivo en torno a la práctica docente,
ya que se pudo conocer y contrastar la opinión
de estudiantes y compañeros docentes de la
institución alrededor a los diferentes elementos
de la problemática identicada. Además,
se socializó todo el proceso en seminarios y
presentaciones de pósteres ante otros docentes,
que han alimentado el proceso de reexión y han
enriquecido las fases de cada ciclo con los aportes
que realizan desde su experiencia propia.
3. Resultados
En el primer ciclo de reexión, se identicó
la evaluación formativa como derrotero para
intervenir en el aula, ya que esta ofrece una
forma de ayudar a los estudiantes a progresar
en su aprendizaje, orientándolos y apoyándolos
en su tarea (Cerda, 2000). La construcción del
diario de campo y su análisis permitió evidenciar
el tipo de evaluación que se estaba desarrollando
y de qué forma inuía en el desarrollo de
comprensión de las temáticas abordadas en
la asignatura, revelando procesos sumativos y
poco participativos, lo cual desencadenaba en
acciones que no involucraban a los estudiantes
en actividades donde se hiciera visible su
pensamiento frente a diferentes situaciones
problema en su contexto, por lo tanto, no
desarrollaban habilidades para analizarlas y
resolverlas.
En el segundo ciclo de reexión, tales insumos
permitieron determinar que las habilidades de
análisis y resolución de problemas permiten
atender las necesidades de evaluación formativa,
en tanto que se convierten en una oportunidad
para transformar ese tipo de evaluación en
una habilidad metacognitiva, desarrollada
implícitamente en el estudiante, donde se da
paso a la revisión de los planes de aprendizaje, la
identicación de fallas y errores para volver sobre
ellos y de esta forma cotejar lo planeado con lo
ejecutado (García, 2013) en la resolución de una
situación problema previamente analizada.
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En la fase de planicación del tercer ciclo de
reexión, la construcción de planeaciones de
clase, orientada a visibilizar el pensamiento de
los estudiantes en torno al análisis y resolución
de problemas, permitió incluir procesos de
evaluación formativa, donde la retroalimentación
fue una actividad permanente al interior del
aula. Se llevó un registro continuo, en el
diario de campo, de la implementación de esta
herramienta, junto con rubricas de evaluación y
listas de chequeo, entre otros, lo que evidenció
el paso a acciones inclusivas, posibilitando
socializaciones entre los estudiantes y
provocando la reexión sobre sus propias
interpretaciones y las de sus compañeros; sin
embargo, se vio la necesidad de profundizar en
situaciones problema discrepantes presentadas
a los estudiantes, ya que hacen que sus análisis
y retroalimentaciones sean superciales y se
limiten a juzgar el correcto uso de algoritmos.
En el cuarto ciclo de reexión, se encuentra
pertinente trabajar en la concepción que
tienen los estudiantes acerca de la evaluación,
desde la planeación de clase y las actividades
realizadas en el aula, para transformar el
paradigma del proceso y empezar a verla como
una herramienta para desarrollar comprensión
desde la autorreexión y la interacción con
otros. Lo anterior se ejecutó con base en el
análisis de la transcripción de entrevistas
estructuradas para los estudiantes del grado
décimo, semiestructuradas para los docentes
y un grupo focal con los estudiantes del grado
undécimo, cuyo n fue conocer las concepciones
acerca de la evaluación, la calicación, el SIE y
las prácticas evaluativas en la institución.
Se evidenció que, en el caso de los estudiantes,
existe un imaginario negativo de la evaluación,
ya que asocian este proceso con la realización de
actividades muy estructuradas en la forma, pero
no en su sentido nal; también, la inexistencia
de criterios consensuados sobre la evaluación y
desinterés por las pruebas escritas, ya que no
encuentran en la evaluación una oportunidad
para aprender, sino que relacionan sus resultados
con el fracaso y, en la mayoría de los casos, es
una fuente de desmotivación. En el caso de
los docentes, hay opiniones divididas: por un
lado, se aprecia la evaluación sumativa como
mecanismo de control sobre los estudiantes y,
por el otro, se asume una evaluación formativa,
buscando una relación provechosa con las
dimensiones evaluadas en la institución.
Durante el quinto ciclo de reexión se observó
que las actividades propuestas en rutinas
de pensamiento y trabajo por proyectos
fortalecieron algunas habilidades comunicativas
y sociales, así como el valor de la autonomía.
También hubo un refuerzo del trabajo en equipo
y este, a su vez, consiguió procesos de análisis y
estrategias de resolución de problemas diseñadas
por los estudiantes para responder a situaciones
propias del contexto rural, que los llevaron a
comprender que, en su entorno inmediato, se
presentan fenómenos que no necesariamente
deben ser estudiados en el laboratorio.
En el sexto ciclo de reexión, se encontró, en la
estrategia de aprendizaje basado en problemas,
una herramienta que se articula de manera
muy positiva con el marco de enseñanza para la
comprensión, dentro del cual se venían diseñando
las planeaciones de clase. Estas herramientas
unidas potencializaron el ejercicio de evaluación
formativa en el aula y propiciaron escenarios de
autorreexión y mirada crítica al trabajo de los
compañeros en torno a un tema, evidenciando
el valor de la evaluación para su aprendizaje
en contraposición al de la calicación como n
último de los procesos.
Razonamiento metacognitivo docente
sobre los resultados
Reexión del docente sobre qué ciencia
enseñar
La evaluación estandarizada en Colombia ha
sido motivo de polémica por muchas razones,
incluyendo la utilidad de esta. Los resultados de
la participación de estudiantes de nuestro país
en pruebas como PISA y Saber 11 han abierto
el debate a temáticas como la calidad educativa,
entre los cuales es inevitable tocar el asunto de
la efectividad, profesionalismo y competencia
docente, pues, a esos puntos se les atribuye
la mayor parte de la responsabilidad de este
rendimiento.
Ser docente en Colombia no es fácil, es una
profesión cuestionada desde el mismo momento
en el que el joven está realizando el pregrado,
pues se ha puesto en tela de juicio la formación
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universitaria de las licenciaturas, de acuerdo con
los resultados de la prueba Saber Pro (El Tiempo,
2013), además, se ha visto con inquietud como
los estudiantes con los resultados más bajos
en la prueba Saber 11 son los que ingresan a
cursar este pregrado (Ñopo, 2015). Ser docente
en Colombia implica dedicarse a una de las
profesiones peor pagas del país, debido al bajo
presupuesto destinado a la educación, sin dejar
de lado las difíciles condiciones laborales y de
salud sicológica a las que deben enfrentarse los
maestros.
La labor del docente se ha ido transformando en
un quehacer multifacético, que se desenvuelve
en diferentes escenarios, que contribuye a la
formación de los estudiantes. Así las cosas,
entender que la escuela no es el único medio
para la adquisición de conocimiento ha llevado
a los docentes más allá de sus acciones en el
ambiente físico del aula de clase y ha demostrado
la importancia de tener en cuenta el contexto
en que el que se ve inmersa toda la comunidad
educativa, tomando como punto de partida a
cada individuo y su desarrollo, tal como lo señala
Karmilo-Smith (1992):
El hecho de comprender la arquitectura
preestablecida de la mente humana, las
restricciones del aprendizaje y cómo cambia
el conocimiento progresivamente a lo largo
del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca
de su formato nal de representación en la
mente del [estudiante]. (p. 21)
En consecuencia, nace el cuestionamiento sobre
qué tipo de profesional se debe incluir en las
escuelas colombianas. Cabe recordar que, para
ingresar a la carrera docente, no es requisito
primordial contar con un título de licenciatura,
ya que otros profesionales pueden aplicar
a estas vacantes, por lo tanto, ingenieros,
médicos y profesionales de disciplinas cientícas
pueden impartir clases en el aula. Con respecto
a este último, muchas instituciones consideran
más productivo contar con un profesional
fuerte en una disciplina porque va a llevar
a clase las temáticas con un carácter más
cientíco, teniendo en cuenta que la ciencia es
la que mueve al mundo por estos días; en este
sentido, un estudiante bien educado en ciencias
seguramente tendrá las puertas abiertas en las
mejores universidades.
Durante años, la ciencia y sus teorías han sido
consideradas la forma más lógica y sistemática de
comprender la naturaleza. Posturas positivistas y
deterministas le han dado a la ciencia un carácter
que la convierte en “una lucha permanente por
hacer retroceder las fronteras de la ignorancia
y la superstición (Bowler y Moros, 2007, p. 1).
Teorías que han sido comprobadas y han logrado
predecir el comportamiento de la naturaleza,
han sido los pilares sobre los cuales la ciencia
ha logrado incluso cambiar paradigmas, dichas
teorías han superado un examen riguroso de
comprobación, convirtiendo el pensamiento
cientíco en una forma completamente objetiva
de analizar la realidad.
A pesar de estas posturas, que parecen colocar
a la ciencia y a sus diferentes ramas en un
lugar privilegiado frente a otras disciplinas y
formas de conocer, otras maneras de pensar,
que han analizado el proceder de los cientícos
y su método cuestiona la objetividad de la
ciencia. “Los críticos sostienen que los mismos
fundamentos del ‘conocimiento’ cientíco
son los que están contaminados por valores”
(Bowler y Moros, 2007, p. 3), que dependen de
los intereses del grupo de cientícos implicados,
esta es la razón por la cual la ciencia logró
“controlar el mundo” por medio de la tecnología,
ofreciendo, al hombre, modelos de su realidad
que se ponen a prueba por los hechos y son
aceptados dependiendo de aspectos como la
política y la religión, entre otros.
Con la aparición de esta controversia acerca del
carácter objetivo de la ciencia y la necesidad
de conocer la historia de su desarrollo y su
losofía, se ofrece la posibilidad de abrir la
mente de las personas a otros derroteros
para llegar al conocimiento, sin necesidad de
registrar su entorno en un paquete de datos de
los cuales deba memorizar conceptos, fórmulas
matemáticas, fechas y demás apuntes, sino más
bien considerar la ciencia como una forma de
entender el mundo y tener una postura crítica
que permita explicar muchos de los fenómenos
que en él ocurren.
Es aquí donde nace el cuestionamiento acerca
del por qué y para qué enseñar ciencias, sin dejar
que este asunto merezca la atención únicamente
de una comunidad aislada de la escuela, sino
también que los maestros, que llevan a sus
estudiantes al conocimiento, le den una mirada,
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pero ya no con el n de que almacenen datos
que nada van a lograr a la hora de explicar la
realidad, sino con la idea de que el estudiante
logre comprender lo que ocurre a su alrededor,
pues, “en el mundo de hoy, una comprensión de
las ciencias es imperativa, ya que los ciudadanos
requieren tomar decisiones informadas sobre
ellos mismos y sobre el mundo que los rodea”
(Flotts et al., 2016, p. 12).
De acuerdo con lo anterior, la enseñanza
de las ciencias busca que además de tener
conocimientos cientícos y la capacidad de
aplicarlos, los estudiantes los entiendan y sepan
cómo opera la ciencia, logrando el desarrollo de
habilidades que los haga llegar a una adecuada
comprensión del conocimiento cientíco, de no
ser así, “adquieren un conocimiento cientíco
descontextualizado, lo que atenta contra las
posibilidades de que sea usado para tomar
decisiones informadas” (Flotts et al., 2016, p.
15), entonces, el docente debe tener en cuenta
que “educar en ciencias implica enseñar a
‘pensar’, ‘hacer’ y ‘hablar’ o a ‘comunicar’ sobre
los sucesos del mundo natural” (p. 13); por lo
tanto, para hacer de esto una realidad hay que
partir del conocimiento de todos los contextos
del aula de clase.
Reexión del docente sobre los componentes
de su conocimiento profesional
Así como los profesionales en otras áreas que
se dedican a la docencia tienen un conocimiento
propio que los distingue de los demás
profesionales, los docentes cuentan con un
conocimiento profesional particular, el trabajo
docente se caracteriza por “tener un objeto
heterogéneo, plantear objetivos a largo plazo,
implicar relaciones complejas y tener un producto
intangible e inmaterial” (Tardif, 2004, como se
citó en Valbuena, 2007, p. 31), teniendo como
componentes: el conocimiento del contenido
disciplinar, el conocimiento pedagógico, el
conocimiento didáctico del contenido (CDC) y el
conocimiento del contexto.
Es aquí importante tener en cuenta que el
conocimiento disciplinar (el conocimiento de los
contenidos, del objeto o materia de enseñanza)
no es ni el único ni el más importante de los
componentes del conocimiento profesional
docente, aunque es bien sabido que es
fundamental para llevar a cabo una práctica
apropiada, por lo cual es errado pensar que una
persona que sea fuerte en la disciplina va a ser
un buen docente, aun estando alejado de los
demás parámetros que componen un aula, una
clase y su quehacer.
El conocimiento profesional docente va
mucho más lejos de impartir contenidos en
un aula durante la jornada de clases, es algo
que los profesores utilizan en su práctica
cotidiana, logrando acercar los conocimientos
teóricos de las disciplinas a los conocimientos
prácticos escolares, por lo que demandan una
transformación que marque una huella en el
estudiante y lo lleve al conocimiento. Es por
esto que, el profesional docente debe tener un
“metaconocimiento que integre los componentes
de su profesión en relación con la escuela, con
la asignatura que se enseña y con los objetivos
que se persigue” (Valbuena, 2007, p. 34).
En miras de lograr una equidad sobre los
contenidos que son llevados a las aulas en todo
el territorio, el gobierno de Colombia estableció
unos estándares básicos de competencias, que
son tomados como punto de referencia para
conocer lo que deben aprender los niños, niñas
y jóvenes en cuanto al saber y al saber hacer en
cada nivel en el área de Ciencias Naturales, todo
esto fundamentado en el derecho de preguntar
para aprender. El objetivo de este documento es
que, a partir de él, el maestro logre desarrollar
en el estudiante competencias y habilidades
necesarias que exige el mundo contemporáneo
para vivir en sociedad (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2004), en el caso de Ciencias
Naturales, buscan que “los estudiantes
desarrollen las habilidades cientícas y las
actitudes requeridas para explorar fenómenos y
para resolver problemas” (p. 3).
Este objetivo, difícilmente se cumplirá si el
docente de ciencias no integra los componentes
de su profesión, en este caso, el conocimiento
disciplinar no es suciente, a pesar de que con
base en él se tienen en cuenta las temáticas
a abordar con los estudiantes colombianos,
necesita tener en cuenta el conocimiento
pedagógico que incluye:
Las características de los estudiantes y del
aprendizaje, la gestión y organización del
aula de clase, el currículum y las estrategias
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de enseñanza, otros aspectos como el
conocimiento y las creencias sobre los
propósitos de la enseñanza y los sistemas de
evaluación de los aprendizajes. (Valbuena,
2007, p. 35)
Adicional a esto, el docente debe integrar sus
competencias para sacar el mayor provecho de
su conocimiento profesional, ya que como lo
señalan Osorio et al. (2014), debe considerarse
una prioridad “conocer el contexto de los
estudiantes como punto de partida para el diseño
curricular” (p. 872), pues a partir de este se
pueden seleccionar contenidos, formas de
evaluación y demás actividades que se quieran
llevar a cabo en el aula, siendo una forma de
diseñar estrategias que permitan reconocer y
trabajar con las características de los estudiantes,
logrando que ellos reconozcan y aprendan de su
contexto para poder transformarlo y actuar sobre
él, tomando como punto de partida la experiencia
proporcionada desde la clase que el docente
preparó para ellos.
Dicho lo anterior, cuando se hayan denido los
aspectos disciplinares y pedagógicos que se van
a trabajar en el aula, los docentes de ciencias
deben también saber cómo lo van a hacer, ya
que de la forma como lleven los contenidos al
aula depende en gran medida que realmente se
dé el aprendizaje en los estudiantes, por lo cual,
es muy importante el conocimiento didáctico del
contenido, que básicamente se dene como “el
conocimiento que requiere el docente para poder
enseñar contenidos especícos” (Valbuena, 2007,
p. 31).
Hasta aquí se resalta que el docente, desde su
formación en el pregrado y su propia experiencia,
dene su estilo de enseñanza y puede analizar
y tomar decisiones sobre lo que le conviene a
sus estudiantes, por lo cual se puede considerar
el conocimiento didáctico del contenido de
dos formas: como una yuxtaposición de los
conocimientos disciplinar, pedagógico y contextual
o como un constructo organizador que surge de
la transformación de estos conocimientos, por
lo tanto, este componente es uno de los más
importantes del conocimiento profesional docente,
porque se puede concebir como integrador de los
demás conocimientos, siendo el que tiene mayor
incidencia en las acciones de enseñanza en el
aula, constituyéndose como un sello de identidad
del saber profesional del profesor y haciéndolo
diferente de otros profesionales que decidan
ingresar al aula.
En el caso del docente de ciencias, según Flotts et
al. (2016), la transformación de conocimientos
mencionada debe apuntar a que los contenidos
sean una “fuente de satisfacción y asombro,
pero al mismo tiempo desarrollen comprensión;
también debe presentar contenidos de una forma
en que los estudiantes puedan vincularlos con
sus experiencias y sus aprendizajes previos” (p.
16), de esta forma se actúa en el contexto del
estudiante y el impacto del quehacer en el aula
será más profundo, pues, se posibilita, en los
estudiantes, “la comprensión de un gran número
de objetos, acontecimientos y fenómenos a
los que se puedan ver enfrentados, tanto en
su vida escolar como posteriormente” (p. 14),
esto les da la posibilidad de asimilar diferentes
situaciones problema, que seguramente podrán
resolver.
De igual forma, el actuar dentro del contexto
del estudiante llevará al docente de ciencias a
reexionar sobre su propia práctica, reconocer
las debilidades de su quehacer, sus fortalezas,
así como las amenazas latentes, para proponer
métodos, mecanismos y oportunidades de
mejora que se adapten a cada contexto
especico, pues Colombia es un país pluriétnico
y multicultural, por lo cual no es preciso
estandarizar la enseñanza en todo el territorio
nacional.
Al respecto, Talanquer (2014) arma:
En la práctica, lo que resulta de interés y
utilidad no es tanto documentar lo que el
docente sabe, cree y siente, sino analizar y
caracterizar cómo utiliza sus bases cognitiva
y afectiva para: a) Enfrentar distintas
situaciones didácticas sobre contenidos
especícos en contextos variados, b) Justicar
sus decisiones y acciones, y c) Reexionar
sobre sus propios conocimientos y creencias.
En este trabajo me reero a este tipo de
razonamiento docente como Razonamiento
Pedagógico Especíco sobre el Contenido
(RPEC). (p. 393)
En esta perspectiva del RPEC, algunas
propuestas, que surgieron desde la reexión
docente en Colombia sobre el quehacer en el
aula en la clase de Ciencias Naturales, dan
El razonamiento metacognitivo docente como herramienta para mejorar la práctica pedagógica y enriquecer su conocimiento
profesional: una reexión sobre el deber ser
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los siguientes elementos para el desarrollo y
aprendizaje en ciencia y tecnología:
1. Desarrollo de la comunicación en ciencia y
tecnología (generar y utilizar lenguajes).
2. Fortalecimiento de la practica en ciencia y
tecnología (intervenir en el mundo).
3. Modelizar para aprender ciencia y tecnología
(pensar con teorías).
4. Naturaleza de la ciencia y de la tecnología
(reexión sobre la ciencia desde lo social, lo
epistemológico y lo cognitivo.
También se han dado orientaciones a los maestros
en Colombia, con el n de que entiendan que la
enseñanza de la tecnología permite desarrollar,
planicar y comunicar ideas, evaluar procesos y
productos y promover la comprensión cultural,
por lo cual, el docente debe usar la historia y la
epistemología de su disciplina y la didáctica de la
ciencia experimental en su enseñanza (Alcaldía
Mayor de Bogotá y Secretaría de Educación
(2007), constituyéndose como un actor integral
en el proceso de enseñanza.
El docente de ciencias, por lo tanto, debe
revelar su pensamiento a través de un ejercicio
metacognitivo en el que reexione sobre lo
que sus decisiones y acciones dicen sobre sus
conocimientos, creencias y actitudes hacia
la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina
que imparte en el aula, con el n de construir
alternativas de mejora que benecien a los
estudiantes y transformen su praxis.
Tomando como base este paradigma, se plantea
la necesidad de reexionar sobre la propia
práctica pedagógica e identicar situaciones
problema, por ejemplo, el uso inapropiado del
lenguaje a la hora de referirse a un fenómeno
particular en ciencias (Física, Química, Biología),
ya que hay factores del contexto lingüístico que
deben ser atendidos desde la labor en el aula y
la formación en la disciplina, pues es importante
que el estudiante hable en términos que le
permitan identicar variables y parámetros
implícitos en la formulación y estrategia de
solución de un problema referente a un fenómeno
particular, puesto que en el contexto escolar hay
un lenguaje y un estilo de comunicación que lo
diferencia de otros contextos (como el familiar) y
permite la formación de expresiones orales más
estructuradas, tal como lo señala López (2004).
Situaciones como esta pueden tener su origen
en la no integración de los componentes del
conocimiento profesional docente, lo que
no permite explorar en el contexto mental
de los estudiantes, conformado por todo lo
“no observable” y las manifestaciones de su
pensamiento.
Para trabajar en torno a esta dicultad, adicional
al conocimiento disciplinar, se debe acudir al
conocimiento pedagógico y así tener elementos
para seleccionar y secuenciar contenidos,
planicar actividades de aprendizaje, formulación
de objetivos y evaluación de los aprendizajes;
fundamentando la solución en la teoría y en la
propia experiencia, con el n de orientar la clase
de ciencias (Física, Química, Biología).
Otra causa de problemas que pueden
presentarse con los estudiantes son las
barreras de aprendizaje, entendidas como todos
aquellos factores del contexto que dicultan o
limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de niñas, niños
y jóvenes (Covarrubias, 2019). Estas barreras
para el aprendizaje y la participación surgen de la
interacción de los estudiantes con sus contextos
y pueden encontrarse en todos los elementos
y estructuras del sistema: políticas, culturas y
prácticas (Booth y Ainscow, 2000).
No se puede desconocer que el contexto escolar
se ve considerablemente permeado por las
características personales y el conocimiento
colectivo que posea el docente de ciencias.
Dicho conocimiento se gesta de la interacción
con otros docentes y se “constituye desde
diferentes signicados y perspectivas, donde la
propia experiencia, formación, historia de vida y
personalidad intervienen en la construcción de
representaciones” (Osorio et al., 2014, p. 871) y
en la ejecución de acciones en el aula, sugiriendo
que el profesor puede hacer énfasis en estas
perspectivas e incorporarlas a los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Las condiciones de trabajo de los docentes
también tienen una alta inuencia en el proceso
de enseñanza-aprendizaje: la carga de trabajo,
el número de estudiantes por aula, el tiempo
disponible para trabajo profesional y no docente,
la suciencia de recursos y las interacciones
profesionales y oportunidades para aprender y
mejorar, marcan la forma como el docente de
El razonamiento metacognitivo docente como herramienta para mejorar la práctica pedagógica y enriquecer su conocimiento
profesional: una reexión sobre el deber ser
Jenny Paola Martínez Madrigal
21
ciencias aborda el contexto del estudiante y
se ve motivado a interactuar con él e incluso
a buscar modicar dicho contexto, por lo que
el docente tiene la obligación de velar por la
dignicación de su labor para que se dé en
condiciones adecuadas y resulte en procesos
exitosos para los estudiantes y para sí mismo.
Por ello, es fundamental, por parte del docente,
reconocer que aspectos como el contexto
situacional pueden modicar la práctica
pedagógica y las implicaciones de un estudiante
a otro, de una aula a otra, de una institución a
otra, ya que incluso aspectos como la “estructura
física de la escuela, las instalaciones limpias,
bien mantenidas y con recursos adecuados son
vinculados a puntuaciones de logros más altas,
menos incidentes disciplinarios, una mejor
asistencia y actitudes más positivas hacia el
aprendizaje entre los estudiantes” (Bascia,
2014, p. 12).
Frente a la inuencia que tienen, en el contexto,
las comunidades de docentes, es importante
resaltar que tienen un impacto muy positivo en
los resultados de los estudiantes, convirtiéndose
en una oportunidad para interactuar con
el contexto y analizarlo desde una visión
más amplia y compartida, que permita una
intervención signicativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la evaluación como
practica formativa.
Po tanto, como parte de la solución a este tipo
de problemas se propone establecer estrategias
de evaluación formativa que fortalezcan el
desarrollo de habilidades, por ejemplo, el análisis
y resolución de problemas de ciencias naturales,
trabajando varios aspectos en diferentes
espacios en la escuela, entre los cuales están
los siguientes:
1. Trabajar en los niveles de observación, ya
que el proceso de observar es mucho más
amplio que mirar; es más bien un sinónimo de
examinar (Romero y Pulido, 2015), desde esta
habilidad, el estudiante empieza a establecer
relaciones entre lo que sabe y lo que aprende,
puesto que, desde sus propias concepciones
y usando su conocimiento previo, se puede
dar una reestructuración en todas sus
dimensiones (cognitiva, procedimental y
actitudinal), logrando un cambio conceptual.
2. Promover el desarrollo de capacidades
metacognitivas que lleven al estudiante
a detectar dicultades y buscar cómo
superarlas, autorregulando los procesos de
aprendizaje y logrando que asuma lo que
aprendió de forma personalizada creativa y
critica, respondiendo a las condiciones de
evaluaciones estandarizadas como la prueba
Saber 11, la cual, “adopta la perspectiva de
la ciencia como práctica social, es decir, como
proceso colectivo de construcción, validación
y debate, asimismo, comprende las ciencias
naturales como área del conocimiento
caracterizada por lenguajes propios y formas
particulares de abordar los problemas”
(Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación [ICFES], 2016, 85).
Es conveniente también evaluar formativamente
las explicaciones de los estudiantes, ya que
así se evidencian sus logros. Esta evaluación
es provocada, interpretada y utilizada por los
profesores, los aprendices o sus compañeros,
para tomar decisiones sobre los próximos
pasos en la instrucción (Wynne, 2013). En el
caso de la evaluación formativa, no se hacen
comparaciones entre los estudiantes, ellos
participan en decisiones, cuando esto resulta
apropiado, a través de la auto y coevaluación.
A través de la retroalimentación, se puede
orientar al estudiante y hacerlo consciente de
sus errores, sin que lo vea como algo malo, sino
como una oportunidad de mejora.
Adicional a lo anterior, para lograr un impacto
signicativo del proceso de evaluación formativa,
se debe tener en cuenta que, “la vinculación
entre los conocimientos y habilidades que se
pretende desarrollar en los estudiantes con su
vida diaria también debe manifestarse a la hora
de valorar los aprendizajes alcanzados” (Flotts
et al., 2016, p. 20).
Reexión del docente sobre la visibilización
del pensamiento de los estudiantes
Finalmente, es importante hacer visible el
pensamiento de los estudiantes, ya que todos
tienen diferentes maneras de comprender,
entonces, para poder hacer visible el
pensamiento, es necesario hablar de las rutinas,
las cuales facilitan el desarrollo de los hábitos de
la mente, y promueven el aprendizaje basado en
El razonamiento metacognitivo docente como herramienta para mejorar la práctica pedagógica y enriquecer su conocimiento
profesional: una reexión sobre el deber ser
Jenny Paola Martínez Madrigal
22
experiencias previas (Romero y Pulido, 2015),
además, ayudan a los estudiantes a ponderar
tópicos que podrían no invitar a primera vista a
una reexión intricada (Richhart y Perkins, 2008).
Más allá del aprendizaje, el docente debe buscar
que el estudiante pueda actuar exiblemente
con su conocimiento, es decir, debe apuntar a
que comprenda lo que aprende, para ello, es
importante que se detenga a pensar sobre las
diferentes situaciones referentes a su entorno,
pues el pensamiento precede al conocimiento.
Dicho lo anterior, el docente debe hacerse
consciente de su rol en el proceso de aprendizaje,
puesto que debe convertirse en un actor que
proporcione oportunidades de pensamiento y,
como lo indican Ritchhart et al. (2014), ubicar
al estudiante en el centro del proceso educativo,
dándole un cambio a su enfoque, concibiendo
la enseñanza de una manera bidireccional, que
haga que los estudiantes vean en su maestro
una gura que promueve el pensamiento en el
aula y que, ante los cuestionamientos que van
surgiendo, no espere respuestas inmediatas,
haga visibles sus propias dudas y se tome el
tiempo para pensar junto con el grupo, de
acuerdo con Perkins (2001), mostrando de
esta manera respeto por la acción de pensar e
incentivando a la búsqueda de oportunidades de
pensamiento.
Por tanto, el docente tiene una responsabilidad
grande en el aula: construir una cultura de
pensamiento permanente, que se fortalezca
con el trascurso del proceso de enseñanza,
convirtiéndose en un importante recurso para
hacer notar lo que no es tan evidente: el
pensamiento de los estudiantes. En este punto,
hacer el pensamiento evidente y visible se
convierte en un reto que enriquecerá la practica
pedagógica, pues solo cuando el “docente
comprende lo que están pensando y sintiendo el
estudiante, puede utilizar ese conocimiento para
apoyarlo y mantenerlo involucrado en el proceso
de comprensión”(Ritchhart et al., 2014, p. 64).
Visibilizar el pensamiento de los estudiantes debe
ser una premisa orientadora para el docente;
Tishman y Palmer (2005) lo denen como
“cualquier tipo de representación observable que
documente y apoye el desarrollo de las ideas,
preguntas, razones y reexiones en desarrollo
de un individuo o grupo”(p. 2). Por su parte,
Ritchhart et al. (2014) indican que para tener
acceso a estas representaciones, el docente
debe llevar a cabo tres acciones concretas en
sus clases: cuestionar, para involucrar a los
estudiantes con las ideas y no solo revisar el
contenido; escuchar, para darles una razón a
los estudiantes para compartir su pensamiento;
y documentar, para poder observar el proceso
de aprendizaje, tener en cuenta las estrategias
exitosas y compartir la comprensión que se está
desarrollando.
En esta misma línea, se puede decir que, hacer
visible el pensamiento es importante para
dinamizar, problematizar e incluso contextualizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando
de esta manera que el maestro pueda conocer,
reorientar y valorar el grado de apropiación y
compresión en el aula, que seguramente se
extrapolará a otros escenarios. Por otra parte,
la visibilización del pensamiento puede ser vista
como una herramienta de diagnóstico, pues pone
al alcance del docente un registro que le permite
ver aquellos momentos donde el estudiante
necesita apoyo. También, se convierte en una
forma de lograr que los estudiantes alcancen
un pensamiento autentico, que dé cuenta de su
conocimiento más allá de la memorización, pues
logra atraer a la discusión y a la participación,
generando una cultura en el aula en la que se
valora el pensamiento del otro como par.
Pensar y hacer visible el pensamiento trae
enormes benecios para los estudiantes, ya que
los invita a dejar de lado la actitud indiferente
ante situaciones que los invitan a pensar,
aprovechando las oportunidades y potencializando
sus habilidades de pensamiento. Además, tiene
también una función de diagnóstico que permite
dar una mirada acerca de lo que el estudiante
comprende y de cómo lo está comprendiendo,
valorando su reexión y proporcionándole el
tiempo y las destrezas necesarias para hacerlo.
Lo anterior logra motivar al estudiante, reducir
la ansiedad, mejorar los resultados en el proceso
de evaluación y efectividad en la planicación
(Jane, 2013).
Además, visibilizar el pensamiento ayuda a
que los estudiantes construyan conocimiento
y no solo se dediquen a memorizar hechos, ya
que el aprendizaje tiene un impacto duradero,
resaltando la emergencia de la colaboración,
que atrae particularmente a los estudiantes que
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profesional: una reexión sobre el deber ser
Jenny Paola Martínez Madrigal
23
participan poco en clase, por ende, se cambia
dicha cultura o actitud (Tishman y Palmer, 2005).
Por otro lado, esta práctica ayuda a cambiar el
paradigma que los estudiantes tienen acerca
del error, logrando que lo vean como una
oportunidad para reexionar y aprender, no
solo de manera individual, sino también con
los demás, consiguiendo personas críticas,
creativas, y respetuosas de opiniones diferentes,
lo que genera herramientas para comparar sus
ideas con las de compañeros, estructurar y
argumentar su pensamiento y asumir posturas
claras en diferentes escenarios. Pensar juntos
permite la construcción de conocimiento
colectivo, conocimiento que aporta a la
formación individual para responder a un mundo
con necesidades y problemas que se pueden
resolver en red, porque se visibiliza al otro como
un igual.
Una herramienta que permite conocer el
pensamiento de los estudiantes es la rutina
de pensamiento, que los invita a involucrarse
activamente en un tema, ya que se solicita que
piensen más allá de lo que conocen, mediante
preguntas, utilizando sus conocimientos previos,
evaluando la veracidad de sus ideas y conectando
el conocimiento viejo con el nuevo (Tishman
y Palmer, 2005), siendo útil no solo para ellos
al promover su desarrollo como pensadores y
aprendices, sino también para el docente.
Por otra parte, con las rutinas de pensamiento
se puede propiciar el aprendizaje signicativo,
para lo cual, son necesarios elementos como
la motivación intrínseca, la planicación y
la evaluación, elementos que confronten al
estudiante con situaciones de ambigüedad y
novedad y le permitan al docente tomar decisiones
sobre los procesos de selección de estrategias,
revisar e identicar logros y problemas y corregir
a tiempo los inconvenientes detectados, es decir,
poner en práctica su conocimiento pedagógico.
Estas alternativas de solución buscan que los
estudiantes comprendan realmente eventos
físicos, explicándolos a través de un uso correcto
del lenguaje.
Asimismo, las rutinas de pensamiento operan
como estructuras que ayudan a constituir
discusiones en los grupos, cuando se usan
regularmente, se convierten en parte de los
patrones de aula, “transmitiendo el mensaje de
que el aprendizaje no es el proceso de absorber
las ideas, los pensamientos o las prácticas de
otros, sino que se trata de descubrir las propias
ideas como punto de partida” (Ritchhart et al.,
2014, p. 91).
Para el docente, diseñar, implementar y observar
los resultados de una rutina de pensamiento
le permite tener un papel de acompañamiento
en el proceso de construcción de conocimiento
por parte de los estudiantes, ofrecer constante
retroalimentación y llevarlos a fortalecer sus
apoyos y preguntas desde cuestionamientos en
los que se valora su pensamiento, logrando que
aborden una armación con argumentos sólidos
y construidos desde lo que ya saben, teniendo
en cuenta que las observaciones y argumentos
netamente cualitativos, en el caso de las ciencias,
por ejemplo, ya no son evidencia suciente para
apoyar sus armaciones, lo que obliga a buscar
argumentos fundamentados en la teoría.
Por tanto, llevar a cabo este ejercicio dentro
del aula se convierte en un reto, para poder
cumplirlo, demanda planicación no solo
con base en la disciplina, sino con base en el
conocimiento que el docente tenga del contexto
de su grupo e institución, del estado del
aprendizaje que se ha logrado y la comprensión
que se ha desarrollado, por lo que requiere una
selección apropiada de la rutina y una disposición
abierta tanto a resultados exitosos como a
fracasos,que no deben ser vistos como tal, sino
como un derrotero para reorientar las prácticas
y encaminarlas en benecio de los estudiantes.
Finalmente, para observar el trabajo de los
estudiantes, compartirlo con la comunidad
educativa y poder tener una mirada global acerca
de los procesos que se llevan a cabo al interior
del aula, conviene utilizar los protocolos como
herramienta facilitadora que busca promover el
desarrollo institucional, y examinar y discutir lo que
hacen los estudiantes, actividades que conllevan
una reexión crítica sobre los aprendizajes
adquiridos y las comprensiones desarrolladas, que
son evidentes efectivamente si se hacen visibles.
Lo anterior constituye al protocolo como una
herramienta que facilita la evaluación formativa de
las practicas docentes y posibilita la construcción
de conocimiento colectivo, al compartir y analizar
con otros los resultados de las implementaciones
llevadas a cabo.
El razonamiento metacognitivo docente como herramienta para mejorar la práctica pedagógica y enriquecer su conocimiento
profesional: una reexión sobre el deber ser
Jenny Paola Martínez Madrigal
24
Finalmente, cabe señalar que la visibilización
del pensamiento es importante no solo
para enriquecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sino porque puede ser vista como
eje articulador de acciones, estrategias y
esfuerzos por lograr, que las clases sean una
oportunidad no solo para conocer la sociedad,
el mundo, la naturaleza y el universo, sino
denitivamente para pensarlos.
4. Conclusiones
Un ejercicio metarreexivo, como el anterior,
debería ser parte de la rutina de los docentes
colombianos, ya que posibilita identicar las
fortalezas y debilidades en su labor. El país necesita
profesionales en la educación que busquen
transformaciones en el sistema, sin embargo,
lograrlas desde las políticas educativas a nivel
macro es mucho más complicado que desde la
reexión personal del quehacer en el aula.
Si cada docente transforma su clase, seguramente
los resultados de los estudiantes empezaran a
mejorar sustancial y progresivamente, y no solo
eso, sino que más allá de los resultados en los
procesos evaluativos, habrá un impacto en sus
vidas cotidianas, que con el tiempo trascenderá
a ser un impacto de largo plazo de la actividad
humana en el ambiente.
La reexión docente en torno a sus prácticas
es un derrotero para la mejora de los procesos
que se llevan a cabo en la institución educativa,
para el caso puntual de la investigación, se ha
logrado extrapolar este ejercicio al interior del
grupo de docentes y de esta forma conocer las
prácticas que se llevan a cabo en otras aulas y
campos del saber, con el n de aunar esfuerzos
en torno al enriquecimiento de las prácticas
pedagógicas, didácticas y evaluativas, que logre,
en los miembros de la comunidad educativa,
una nueva mirada sobre los procesos que se
llevan a cabo en la institución y se alineen con la
losofía, principios y valores contemplados en el
Proyecto Educativo Institucional.
El docente como investigador de sus propias
prácticas encuentra en la IA un enfoque propicio
para generar dinámicas direccionadas a la mejora
continua de la realidad en la que tiene lugar, sin
la pretensión de ofrecer soluciones denitivas
ni fórmulas para cambiar las problemáticas
detectadas. Por el contrario, transforma
dicha realidad en oportunidades dinámicas y
cambiantes en el tiempo, con la capacidad de
adaptarse a las situaciones, generando procesos
autorreexivos con el ánimo de ofrecer prácticas
que respondan a las necesidades del estudiante,
de la institución y de la sociedad en general.
Ser docente en Colombia no es fácil, pero la
dicultad de la profesión va más allá de las
condiciones laborales y gubernamentales,
está directamente ligada con el hecho de
deslegitimarla, no solo a nivel salarial o desde la
perspectiva de la sociedad y algunos miembros
de la comunidad educativa, como padres de
familia o estudiantes, que consideran al docente
como una persona con un trabajo sencillo y de
horarios cómodos, sino en el sentido estricto de
la palabra profesional.
El país no necesita gente formada en la disciplina
y con paciencia para aguantar niños y jovencitos,
sino expertos con vocación y conscientes de las
implicaciones que trae ser docente y de todos
los conocimientos que debe tener, puesto que
son los mismos docentes los primeros en lograr
el cambio de imaginario frente a lo que es la
labor docente y así lograr que los resultados de
los estudiantes en las pruebas externas no solo
mejoren, sino que la responsabilidad de dichas
pruebas recaiga en toda la comunidad educativa
y en la sociedad en general.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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