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Creación de contenido audiovisual por
parte del alumnado de pregrado para
fortalecer su aprendizaje
Rodrigo Urcid Puga
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Urcid-Puga, R. (2023). Creación de contenido audiovisual
por parte del alumnado de pregrado para fortalecer su aprendizaje.
Revista UNIMAR, 41(2), 145-157. https://doi.org/10.31948/Rev.
unimar/unimar41-2-art8
Fecha de recepción: 26 de septiembre de 2022
Fecha de revisión: 01 de marzo de 2023
Fecha de aprobación: 04 de abril de 2023
Resumen
La educación superior se encuentra en constante transformación. La forma en
la que el estudiantado adquiere conocimientos es cada vez más diversa; esto
se debe al constante uso de las tecnologías de información y comunicación –
TIC–. Por otro lado, las técnicas pedagógicas que utiliza el profesorado para el
proceso de enseñanza se transforman; una de ellas se basa en que el alumnado
desarrolle su autoaprendizaje y autogestión. Este estudio se deriva de las
nuevas didácticas educativas que están presentes fuera y dentro del aula y cómo
los estudiantes pueden involucrarse en el proceso de enseñanza. El objetivo
de este artículo es mostrar el rol activo que tiene el alumnado en su propio
aprendizaje cuando desarrolla contenidos audiovisuales que le ayudan a reforzar
su conocimiento. Lo anterior se basa en la tutoría del cuerpo docente. El análisis
tuvo una metodología cuantitativa; se realizó un cuestionario con 10 reactivos,
y se aplicó a 100 estudiantes de diferentes programas académicos a nivel de
licenciatura. Los resultados evidenciaron que los sujetos de estudio refuerzan sus
conocimientos a partir de los materiales de video que desarrollan; además, crean
vínculos más exibles a partir del uso de plataformas y dispositivos que utilizan
todos los días, de hecho, tienen un uso lúdico y no solo de entretenimiento. En
conclusión, incentivar a los alumnos a crear sus propios contenidos audiovisuales
refuerza la técnica de aprendizaje conocida como aula invertida y, por supuesto,
fortalece la innovación educativa.
Palabras clave: aprendizaje; contenido audiovisual; innovación educativa;
aula invertida; profesorado; estudiantado.
1
Dr. Planeación Estratégica y Dirección de Tecnologías (Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla). Profesor de tiempo
completo en el Departamento de Medios y Cultura Digital en el Tecnológico de Monterrey, Escuela de Humanidades y Educación.
Correo: rurcid@tec.mx
Artículo Resultado de Investigación. Este artículo se derivó de una investigación a partir de la práctica docente diaria y que de forma
personal se ha implementado en algunos cursos impartidos durante el 2021 y 2022. El proyecto nace como una inquietud personal
derivada de los resultados positivos entre el alumnado; además, es una práctica que puede replicarse siempre y cuando se tengan las
herramientas necesarias
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Creation of audiovisual content by students to
reinforce their learning
Abstract
Higher education is constantly changing. The ways in which students
acquire knowledge are becoming increasingly diverse due to the constant
use of information and communication technologies. On the other hand, the
pedagogical techniques used by teachers in the teaching process are also
changing; one of them is based on the development of students’ self-learning
and self-management. This study is derived from the new educational
didactics that are present inside and outside the classroom and how students
can be involved in the teaching process. The objective of this article is to show
the active role they play in their learning by developing audiovisual content
that helps them reinforce their knowledge, based on faculty mentoring.
The analysis had a quantitative methodology; a ten-item questionnaire was
administered to one hundred students from dierent academic programs at the
undergraduate level. The results show that the subjects of the study deepen
their knowledge through the video materials they develop; in addition, they
create more exible connections by the use of platforms and devices that they
use every day; in fact, they have a playful use and not only for entertainment.
In conclusion, encouraging students to create their own audiovisual content
strengthens the learning technique known as the inverted classroom and, of
course, reinforces educational innovation.
Keywords: Learning; audiovisual content; educational innovation; inverted
classroom; teaching sta; student population.
Criação de conteúdo audiovisual pelos alunos para
reforçar seu aprendizado
Resumo
O ensino superior está em constante mudança. As maneiras pelas quais os
alunos adquirem conhecimento estão se tornando cada vez mais diversicadas
devido ao uso constante das tecnologias de informação e comunicação. Por
outro lado, as técnicas pedagógicas usadas pelos professores no processo de
ensino também estão mudando; uma delas se baseia no desenvolvimento
da autoaprendizagem e da autogestão dos alunos. Este estudo é derivado da
nova didática educacional que está presente dentro e fora da sala de aula e de
como os alunos podem se envolver no processo de ensino. O objetivo deste
artigo é mostrar o papel ativo que eles desempenham em seu aprendizado
por meio do desenvolvimento de conteúdo audiovisual que os ajuda a
reforçar seus conhecimentos, com base na orientação do corpo docente. A
análise teve uma metodologia quantitativa; um questionário de dez itens
foi aplicado a cem alunos de diferentes programas acadêmicos em nível de
graduação. Os resultados mostram que os sujeitos do estudo aprofundam seus
conhecimentos por meio dos materiais de vídeo que desenvolvem; além disso,
eles criam conexões mais exíveis com o uso de plataformas e dispositivos
que usam todos os dias; de facto, eles têm um uso lúdico e não apenas para
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entretenimento. Concluindo, incentivar os alunos a criar seu próprio conteúdo
audiovisual fortalece a técnica de aprendizado conhecida como sala de aula
invertida e, certamente, fortalece a inovação educacional.
Palavras-chave: aprendizagem; conteúdo audiovisual; inovação educacional;
aula invertida; professores; estudantes.
Introducción
Actualmente, las instituciones de educación
superior (IES) están en un momento de
transición, sobre todo, en materia de modelos
educativos. Particularmente, el profesorado
busca metodologías innovadoras en los procesos
de enseñanza, las cuales deben fomentar el
desarrollo de capacidades y que permitan que el
estudiantado haga frente a los imprevistos, tomar
iniciativas, movilizar recursos, comunicarse y
relacionarse (García et al., 2019).
La innovación de los institutos educativos ayuda
al desarrollo y formación de competencias,
fomenta la realización de proyectos académicos
y de investigación, como elemento signicativo
para la construcción y transferencia del
conocimiento en los espacios de aplicación; en
este sentido, se debe trabajar con currículos
multi, trans e interdisciplinarios, cercanos a la
realidad y que posibiliten la adaptación a las
transformaciones (Medina y Guzmán, 2011).
Uno de los elementos en el cual las IES han
encontrado un apoyo sustancial es en las
tecnologías de información y comunicación (TIC),
ya que ayudan a lograr una enseñanza abierta
y exible, que no se centra en el aula y fomenta
la participación del alumnado, impulsando las
capacidades tecnológicas, la autocrítica y la
investigación (González et al., 2012).
Por ello, la incorporación de la imagen y lo
audiovisual en la educación se ha convertido
en un factor decisivo en el proceso de
aprendizaje, por ende, lleva al cambio de la
metodología educativa. Cuando se incorporan
estos elementos en la enseñanza, el análisis y
el proceso de estudio de las teorías, la práctica
y diversos elementos que se tocan en el aula
cambian (Esteban et al., 2015).
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación
se centró en mostrar la forma como el alumnado
se involucra con su aprendizaje cuando diseña
y desarrolla su propio contenido audiovisual.
Concretamente, se muestran los resultados de un
estudio de corte cuantitativo que se realizó con
estudiantes de pregrado de distintos programas
de estudio. La idea de este análisis es demostrar
que el uso de los dispositivos móviles –tabletas
y teléfonos inteligentes– pueden tener un uso
lúdico y no solo de entretenimiento. Sumado
a esto, se pretende proponer el uso de las TIC
como herramienta pedagógica en la técnica de
enseñanza conocida como ipped classroom.
Marco teórico
Para fortalecer la idea acerca de que el alumnado
es el que debe realizar su propio contenido
audiovisual para mejorar el entendimiento,
comprensión de conceptos y aprendizaje de lo
analizado en el aula, se muestran los elementos
teóricos pertinentes en los cuales se basa esta
idea. La elaboración y producción de contenidos
audiovisuales y la subsecuente proyección en
las sesiones deben tener un sustento fundado
en elementos funcionales, pedagógicos y
técnicos; por lo tanto, se recomienda que la
evaluación del producto la realice el alumnado
y el profesorado (Sánchez, 2012). Así, uno de
los elementos característicos de esta dinámica
fue el fomento del pensamiento crítico, ya que
es el propio estudiantado quien utiliza su propio
conocimiento para analizar y valorar el trabajo
de sus colegas.
Desde un punto de vista académico, los institutos
educativos se encuentran en una época donde
el modelo tradicional de clases no cumple
con las expectativas para que el estudiantado
obtenga los resultados esperados; ante esto, la
innovación y la exibilidad se hacen presentes;
independientemente, claro, del cambio en el
diseño de los planes de estudio.
A partir del uso de las TIC, se instauran
metodologías que les dan un vuelco a los
procesos educativos; se caracterizan por crear
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un vínculo entre lo que se estudia en las aulas
y lo que el alumnado puede seguir aprendiendo
fuera de ella, a través de los dispositivos móviles
que ayudan a emplearla en diferentes escenarios
(González y Huerta, 2019).
El cambio en el diseño y ejecución de los planes
de estudio obedece no solo a la innovación,
sino a la exibilidad que el sistema académico
ha logrado encontrar; cabe anotar que, a dicha
apertura se la puede considerar como un proceso
de redimensionamiento de la sinergia existente
entre diversas formas de conocimiento. Esta
exibilidad afecta la organización y práctica
tradicional de los grupos de interés de los
institutos académicos (Pedroza y García, 2015).
Educación multi, trans e interdisciplinaria
Si lo que se busca es que el alumnado tenga
un mejor proceso de aprendizaje a través de
la creación de contenidos audiovisuales, es
necesario abordar la interacción que debe existir
entre las disciplinas; en este caso, se hace
referencia a la transdisciplinariedad, misma
que persigue una dinámica generada de la
acción simultánea de varios niveles de realidad.
También, se le conoce como una mezcla que
no integra disciplinas; cada una conserva sus
métodos y suposiciones, sin cambio o desarrollo
de otras disciplinas.
Esta modalidad puede ser comprendida como
el trabajo indagatorio de diferentes disciplinas
hacia el encuentro de un mismo problema
(Sotolongo y Delgado, 2016); concretamente, la
diferencia con la interdisciplinariedad radica en
una relación multidisciplinar (Augsburg, 2015).
En este sentido, la interdisciplinariedad puede
verse como una herramienta pedagógica que
implica la interacción de varias disciplinas para
lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van
del Linde, 2007).
También, se la puede entender como el
segundo nivel de integración disciplinar, en el
cual la cooperación entre disciplinas conlleva
interacciones reales; es decir, reciprocidad
en los intercambios y, por consiguiente, un
enriquecimiento mutuo (Ventura y Humberstone,
2018). A través de la transdisciplinariedad, se
llega a la construcción de sistemas teóricos sin
límite entre las disciplinas, se fundamentan
en objetivos comunes y en la unicación
epistemológica y cultural, además de facilitar la
articulación al proceso de conocimiento especíco
de una disciplina. La convergencia de las
multidisciplinas a la interdisciplinariedad requiere
desarrollar trabajo en equipo e integración entre
diferentes ciencias (Max-Neef, 2005).
Recursos que promueven el proceso de
aprendizaje
A partir de la multi, trans e interdisciplinariedad
se deben crear nuevas perspectivas para que la
creación de contenidos audiovisuales sea más
lúdica; en este sentido, es necesario tener el
espacio físico adecuado, entiéndase que el aula
debe contar con las características adecuadas
para que la visualización de los productos sea
idónea. Por ello, como parte de una estrategia,
se debe evaluar el campus como un sistema
conectado de espacios innovadores que trabajan
para ayudar al alumnado a que logre tener los
productos deseados.
Con el afán de promover el fomento del
aprendizaje, es vital considerar que la
información transmitida entre alumnado y
profesorado debe ser de calidad, comprobada
y contrastada con diferentes fuentes, para que
gocen del rigor cientíco necesario y sea un
material de calidad, sobre todo, si se considera
que el estudiantado es quien desarrollará su
aprendizaje. Por ello, cuando se diseñan o valoran
los materiales educativos, se debe vericar
que la presentación, la calidad, la veracidad, la
precisión y la actualidad deben estar presentes.
La construcción del conocimiento es un fenómeno
que impulsa los procesos de aprendizaje de
forma distribuida, es decir, es compartido entre
diferentes grupos sociales o en una comunidad
en particular (Hyvönen y Järvelä, 2019). Al
considerar lo descrito, los grupos de interés de
una IES deben participar en el desarrollo de
diversas competencias vinculadas a la gestión
del conocimiento, a través del potenciamiento
de la innovación (Sánchez et al., 2014).
El uso de las TIC de forma integrada y optimizada
para mejorar tanto la enseñanza como el
aprendizaje es otro elemento que, de igual
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forma, incentiva el aprendizaje y la enseñanza.
A través de los dispositivos móviles y la amplia
gama de recursos que actualmente se tienen, la
creación de contenidos por parte del alumnado
es una actividad que puede desarrollarse casi
de manera inmediata y de forma autónoma.
Esta dinámica, conlleva tener un pensamiento
exible, lo cual desarrolla una actitud activa en
el alumnado (Fortanet et al., 2013).
Educación exible
La exibilidad conlleva que el estudiantado
realice sus propios contenidos para fortalecer
este proceso; por eso, la enseñanza en el
aula es una construcción que considera al
individuo, su formación y su interacción con el
medio. Por lo tanto, la exibilidad puede ser el
principio inseparable de la transformación de las
posiciones rígidas, pues, presupone variaciones
en distribuciones de poder, en principios de
control, transición en la formación de identidades
y en sus cambios (Collis y Moonen, 2006). La
exibilidad lleva a un cambio necesario en las
nuevas formas de acceder a la información
y de aprender de las generaciones actuales;
concretamente, requiere que el profesorado
tenga y desarrolle mecanismos de creatividad,
aperture un cambio en su rol y ofrezca contenidos
y/o recursos que colaboren en esta misión,
y con principio a la interpretación e ideas del
estudiantado (Ruíz y Parrilli, 2015).
En este sentido, la exibilidad educativa abarca
una serie de puntos que apoyan el proceso de
enseñanza y aprendizaje desde distintas aristas;
si bien las técnicas dentro y fuera del aula se han
ido adaptando a los cambios educativos, hay otras
que, a partir de lo antes señalado, es importante
revisar. A continuación, se mencionarán las
características esenciales del aula invertida,
técnica pedagógica que se ve envuelta de forma
directa con el estudio que se realiza.
Aula invertida
Al continuar con el tema de la exibilidad e
innovación, una de las propuestas que han
surgido ante estos tópicos es la forma en que
el alumnado concibe su aprendizaje, el ejemplo
más claro es el aula invertida. El aula invertida
es una propuesta pedagógica que ayuda al
abordaje de contenidos de forma autónoma
por parte del alumnado, además, ayuda al
aprovechamiento del tiempo de clase para
reforzar los conceptos de manera activa a través
de actividades apoyadas en el uso de las TIC que
involucran el trabajo colaborativo y la resolución
de problemas (Van-Veen, 2013).
Esta metodología se convierte en una práctica
cotidiana en diversas IES, como opción para que
el profesorado se convierta en guía que integra
aprendizajes, aclara dudas, relaciona, compara
y refuerza conceptos. Sumado a lo expuesto, es
indispensable entender que las TIC modican
la forma de enseñar y aprender, y una forma
de reforzarlo es a través del aula invertida
(González y Huerta, 2019). Además, permiten
que las universidades adopten el aula invertida
para lograr un cambio radical en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y así empoderar más al
alumnado. La lista de actividades para fomentar
el éxito del estudiantado incluye la inclusión de
diversos elementos y dispositivos en las aulas.
Para Rivera y García (2018), el aula invertida
tiene como pilar fundamental las tecnologías;
en la medida en que se utilicen, se abre la
posibilidad de lograr que cualquier entorno
se convierta en un espacio de aprendizaje. Al
utilizar las TIC, se incorpora experiencias de
construcción y reconstrucción del conocimiento,
además, se enfoca en la elaboración de
escenarios de enseñanza que garantizan
expectativas; suma experiencias del alumnado
en las temáticas analizadas en clase para que
puedan integrarse en el proceso de formación,
que, a la vez, propician condiciones orientadas
al desarrollo integral. Para que el aula invertida
tenga un proceso exitoso, se debe reconocer que
el compromiso activo y el trabajo permanente,
tanto del alumnado como del profesorado y la
propia institución, deben ser constantes.
Innovación educativa y creación audiovisual
La innovación no puede ser impuesta, se debe
tener una cultura para el cambio, mente alerta,
crítica y disruptiva. Así, y como proceso cultural,
esta se sustenta en la búsqueda de cambios
que se adapten a la especicidad del momento
político, económico, social, cultural y ecológico
(Medina y Guzmán, 2011).
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Si esta innovación en el aprendizaje se traslada
a una actividad como es la elaboración de
contenidos audiovisuales a partir de lo analizado
en las aulas, es necesario entender que esta
dinámica propiciará que el estudiantado ajuste
la forma en que adquiere conocimiento y lo
transmite a sus colegas, solucione problemas
y desarrolle pensamiento crítico (González y
Huerta, 2019).
La elaboración de contenidos audiovisuales por
parte del alumnado y su evaluación entre pares
fomenta la creatividad y la calidad. Por ello,
el lenguaje audiovisual ayuda a la expresión
e inuye en el público consumidor, que tiene
como resultado el enriquecimiento de la
comunicación. Estas características explican por
qué los audiovisuales permiten que el mensaje
audiovisual incida en el espectador (alumnado),
afecte tanto el discurso verbal como la percepción
teórica analizadas en clases.
Ante ello, surge la siguiente pregunta: ¿por qué
es crucial considerar el uso de audiovisuales en
el aula? La respuesta radica en que este espacio
es el adecuado para la introducción de este
tipo de contenidos, pues pueden extenderse a
la investigación, el estudio, la reproducción, la
comunicación, etc. Sin embargo, la idea es que
inicie como una actividad expositiva en el aula;
es decir, que el contenido transmitido por el
profesorado tenga un nuevo lenguaje (Esteban
et al., 2015).
En materia de creación de contenidos
audiovisuales, actualmente estos tienen nuevas
formas de realizarse-producirse, ya que el uso
de las distintas tecnologías lo permite; por ello,
este tipo de metodologías en el aula -y fuera de
ésta- facilita el entendimiento teórico.
Otro aspecto que legitima la necesidad de la
creación de productos audiovisuales por parte
del alumnado es que son ellos quienes consumen
los contenidos que personas de su mismo rango
de edad desarrollan; ejemplo de ello son los
llamados inuencer, youtuber, instagramer, y
demás calicativos con los que se le denomina
a la gente que crea contenido desde sus perles
de redes sociales.
En este contexto, es imperante mencionar a
la generación millennial, dicho grupo social se
caracteriza por su independencia, apertura en
lo intelectual y emocional; son innovadores,
inclusivos, investigadores por naturaleza,
expresan sus opiniones libremente y, por
supuesto, necesitan inmediatez. Esta generación
usa de manera activa los medios digitales,
utilizan Internet para buscar información; son
más visuales, por ello, les atrae más las imágenes
que el texto, privilegian las multitareas, tienen
gran inclinación por los juegos, las recompensas
y las satisfacciones inmediatas (Noguera, 2013).
Quienes actualmente estudian programas
de pregrado están acostumbrados a recibir
información de forma inmediata; tienen un
desarrollo hipertextual, es decir, tienen la
habilidad de leer imágenes visuales, desarrollar
competencias espaciales y visuales, aprender
por descubrimiento, realizar varias tareas y
responder rápidamente en el tiempo (Arrieta
y Montes, 2011). Para nalizar, un factor
importante a considerar en la producción de
materiales educativos es la característica de la
audiencia a la que se pretende llegar, con el n de
que el aprovechamiento del contenido sea mejor.
Además, se debe entender que dichos productos,
si bien son creados por el estudiantado, deben
contener ciertos aspectos de calidad y propuestas
que signiquen un aumento de conocimiento
entre colegas (Rojas, 2011).
Metodología
Este proyecto tuvo un enfoque metodológico
cuantitativo. Se realizó un cuestionario con 10
interrogantes, el cual se aplicó a la población
total con la cual se trabajó durante el periodo
agosto-diciembre de 2022. La población se
organizó en cinco grupos, en promedio 20
personas por cada uno; o sea, se contó con 100
alumnos de distintos programas de pregrado.
El análisis de campo se realizó durante la última
semana de clases, es decir, cuando se entregó
los distintos proyectos y se podía tener la
evaluación de la percepción de los estudiantes.
Cabe señalar que, desde el primer día de clases,
se explicó la dinámica y se enfatizó que durante
los últimos días se realizaría un cuestionario que
buscaba evaluar el éxito o fracaso de la técnica
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pedagógica empleada; es decir, si la creación de audiovisuales para fortalecer su conocimiento
había sido de utilidad o no.
Previo a la aplicación nal del cuestionario, se realizaron 3 pruebas piloto. Primero, se contó con
20 preguntas, después 16 y, nalmente, quedaron solo 10 preguntas. El cuestionario se basó en
la escala Likert: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo, totalmente de
acuerdo. A continuación, se exponen las preguntas del cuestionario:
1. El manejo de TIC me permite tener un aprendizaje más rápido.
2. Usar el teléfono o la tableta para aspectos didácticos es algo que no había utilizado en clases.
3. Puedo usar los dispositivos tecnológicos para fortalecer mi aprendizaje.
4. Crear audiovisuales a partir de lo visto en clase me ayuda a entender el tema.
5. El método de ipped classroom apoyado en las TIC lo considero algo innovador.
6. Desarrollar mi propio material audiovisual lo considero como innovación educativa.
7. La creación de mis propios audiovisuales robustece mi comprensión sobre la teoría.
8. Con esta dinámica educativa tengo mejores vínculos con el profesor.
9. Cuando un estudiante desarrolla su propio contenido, la educación se exibiliza.
10. Recomendaría este tipo dinámicas pedagógicas a otros profesores.
Como se puede observar, el cuestionario está compuesto por diez reactivos con escala Likert, y si
bien todas las preguntas fueron gracadas e interpretadas, por cuestiones de espacio se presentan
cinco grácas, que, en este caso, dan una idea general de la opinión que se tiene en torno a que el
alumnado desarrolle sus propios audiovisuales.
Resultados
Una vez realizado el trabajo de campo –encuestas–, se gracó el reactivo y después se interpretó y
analizó. Cabe señalar que, la selección de las preguntas/grácas se realizó a partir de las respuestas
obtenidas y del vínculo existente entre los objetivos planteados y los datos derivados.
Figura 1
Pregunta número uno del cuestionario aplicado
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Con este ítem se buscó conocer la relación entre el uso de las TIC por parte de los alumnos con la
rapidez con la que pueden vincularla en sus procesos de aprendizaje. En este sentido, casi la mayoría
(85 %) de las personas encuestadas aseguró estar totalmente de acuerdo, pues considera que el
uso de las herramientas digitales le permite potencializar su aprendizaje; mientras que, el 5 % de
los estudiantes aseguró estar en desacuerdo. Lo anterior se deriva de ideas más convencionales
sobre el uso de los dispositivos digitales como métodos de entretenimiento.
Figura 2
Pregunta número cuatro del cuestionario aplicado
Con esta pregunta se indagó acerca de si al desarrollar sus propios contenidos audiovisuales, los
alumnos pueden entender de mejor manera los temas que se estudian en clase. Al respecto, las
respuestas fueron unánimes, el 90 % aseguró estar totalmente de acuerdo; mientras que, el 10 %
restante aseguró estar de acuerdo. Lo anterior denota que el experimento realizado fue eciente,
pues este grupo de interés puede reforzar su entendimiento a partir de ejercicios basados en
material que ellos pueden crear, por ende, su aprendizaje será mejor.
Figura 3
Pregunta número cinco del cuestionario aplicado
La quinta pregunta permitió conocer si el método de aula invertida a partir del uso de herramientas
tecnológicas es apropiado y, por consiguiente, el efecto qué tiene en los alumnos. En este sentido,
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el experimento realizado tuvo buenos resultados, ya que el 80 % de los alumnos aseguró que la
técnica ipped classroom con apoyo en la tecnología ayuda a la comprensión de los temas; además,
la consideraron como algo innovador, pues no sólo se trata de llevarse una lectura a casa y explicarla
en clase en la siguiente sesión. Sin embargo, un 10 % estuvo indiferente, pues aseguró que el
método aplicado se aleja de lo que la mayoría del profesorado suele solicitar, por lo tanto, aún les
causa desconanza.
Figura 4
Pregunta número siete del cuestionario aplicado
El séptimo reactivo de este experimento se basó en estudiar la correlación entre teoría y práctica.
Concretamente, analizar cómo el alumnado puede comprender los postulados y teoría vista en clase
de forma práctica. Por ello, que los estudiantes puedan crear audiovisuales para explicar nuevos
conceptos es una parte fundamental, no solo de la técnica de ipped classroom, sino que también
ayuda a fortalecer el entendimiento de los temas que se estudian en clase. El estudio evidenció que
el 85 % estuvo totalmente de acuerdo, y el otro 15 %, de acuerdo, es decir, se puede armar que
al alumnado le gusta investigar los temas que el profesorado le asigna y después plasmarlos en un
clip audiovisual, lo que les ayuda a comprenderlos de mejor forma.
Figura 5
Pregunta número diez del cuestionario aplicado