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‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico
intercultural para la enseñanza de las
ciencias sociales
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
1
José Alberth Rojas-Perdomo
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Solano-Gutiérrez, L. R. y Rojas-Perdomo, J. A. (2022).
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza
de las ciencias sociales. Revista UNIMAR, 40(2), 300-321. https://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art14
Fecha de recepción: 29 de agosto de 2021
Fecha de revisión: 13 de diciembre de 2021
Fecha de aprobación: 13 de febrero de 2022
Resumen
Este artículo surge de un estudio realizado en la Institución Educativa San
Vicente, sede Dos Aguas, en La Plata Huila, con el objetivo de fortalecer el saber
ancestral en los estudiantes del grado cuarto, a través de un proyecto pedagógico
de aula intercultural, basado en los saberes indígenas de las comunidades Nasa
y Misak. Para determinar el problema, analizarlo y, nalmente, intervenir, se
utilizó el paradigma cualitativo, con un enfoque fenomenológico, orientado desde
la investigación acción, empleando como técnicas, la entrevista, la observación
participante y el grupo de discusión. Con la identicación de los elementos
culturales ancestrales más importantes, se obtuvo unos constructos hacia los
cuales se direccionó la práctica curricular, proponiendo cuatro ejes articuladores:
1) Comunicación intercultural, diálogo intercultural y encuentro intercultural; 2)
Identidad cultural ancestral; 3) Interculturalidad; y, 4) Convivencia intercultural y
paz intercultural, con los cuales se diseñó y ejecutó el proyecto ‘Tierra Ancestral’.
Palabras clave: ciencias sociales; enseñanza; interculturalidad; proyecto
pedagógico de aula; saber ancestral indígena.
Artículo resultado de la investigación titulada “Tierra Ancestral”, Proyecto Pedagógico de Aula para la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el grado cuarto de la I.E. San Vicente, sede Dos Aguas, desarrollada desde el 22 de julio de 2019 hasta el 18 de junio de
2021 en el municipio de La Plata, departamento del Huila, Colombia.
1
Magíster en Pedagogía; Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales y Cultura Democrática. Docente I.E. San
Marcos de Acevedo, Colombia. Correo: luissolano86@hotmail.com.
2
Magíster en Educación, Tecnológico de Monterrey, México. Docente I.E. Nacional, Pitalito, Colombia. Correo: josealbert81@gmail.com
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
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Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
‘Tierra Ancestral’”, intercultural pedagogical project
for the teaching of social sciences
Abstract
This article arises from a study carried out at the San Vicente Educational
Institution, Dos Aguas campus, in La Plata, Huila, with the aim of strengthening
ancestral knowledge in fourth-grade students, through an intercultural classroom
pedagogical project, based on the indigenous knowledge of the Nasa and Misak
communities. To determine the problem, analyze it, and, nally, intervene, the
qualitative paradigm was used, with a phenomenological approach, oriented from
action research, using interviews, participant observation, and discussion groups
as techniques. With the identication of the most important ancestral cultural
elements, some constructs were obtained towards which the curricular practice
was directed, proposing four articulating axes: 1) Intercultural communication,
intercultural dialogue, and intercultural encounter; 2) Ancestral cultural identity;
3) Interculturality; and, 4) Intercultural coexistence and intercultural peace, with
which the ‘Tierra Ancestral’ project was designed and executed.
Keywords: social sciences; teaching; interculturality; classroom pedagogical
project; indigenous ancestral knowledge.
‘Terra Ancestral’, projeto pedagógico intercultural
para o ensino das ciências sociais
Resumo
Este artigo surge de um estudo realizado na Instituição Educacional San Vicente,
campus Dos Aguas, em La Plata, Huila, com o objetivo de fortalecer o conhecimento
ancestral em alunos da quarta série, por meio de um projeto pedagógico
intercultural em sala de aula, baseado no conhecimento indígena das comunidades
Nasa e Misak. Para determinar o problema, analisá-lo e, por m, intervir, utilizou-
se o paradigma qualitativo, com abordagem fenomenológica, orientado a partir da
pesquisa-ação, utilizando como técnicas, entrevistas, observação participante e
grupos de discussão. Com a identicação dos elementos culturais ancestrais mais
importantes, foram obtidos alguns construtos para os quais a prática curricular foi
direcionada, propondo quatro eixos articuladores: 1) Comunicação intercultural,
diálogo intercultural e encontro intercultural; 2) Identidade cultural ancestral;
3) Interculturalidade; e, 4) Convivência intercultural e paz intercultural, com os
quais foi idealizado e executado o projeto ‘Tierra Ancestral’.
Palavras-chave: ciências sociais; docência; interculturalidade; projeto
pedagógico em sala de aula; saberes ancestrais indígenas.
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Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
1. Introducción
La presente investigación se lleva a cabo en la
Institución Educativa (IE) San Vicente, sede
Dos Aguas (sector rural); es una institución
ocial que pertenece al departamento del Huila,
con lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación Nacional (MEN); no se enmarca
dentro de lo etno-educativo, a pesar de que en
las veredas circunvecinas como Alto San Mateo,
El Líbano y Los Ángeles, habitan las poblaciones
étnicas Nasa y Misak, pertenecientes al resguardo
indígena La Gaitana del municipio de La Plata,
Huila. En la sede educativa hay una cantidad de
37 estudiantes desde el grado preescolar hasta
el grado quinto, provenientes de 21 núcleos
familiares mestizos, lo que da lugar a que no
haya población indígena en la escuela, pero que
reciben la incidencia de las comunidades étnicas
cercanas.
La investigación centra su atención en el
fortalecimiento cultural indígena de la zona,
pues en el entorno local existen elementos
culturales ancestrales que no están cobrando la
importancia sociocultural que para la región y el
país simboliza, provocando una falta de identidad
de los estudiantes, quienes no se identican
con su contexto y que, al mismo tiempo, no es
promovido por los padres de familia, quienes
tienen ese conocimiento tradicional. Según
Angulo (2013), se debe conocer y valorar nuestro
patrimonio, ya que en él podemos ver nuestras
señales de identidad y, por eso, se lleva a cabo
una investigación que promueve el rescate de
este patrimonio ancestral, donde estudiantes,
docentes y padres de familia participan en el
proceso académico.
En este sentido, la propuesta de intervención
diseñada para el área de Ciencias Sociales,
un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), se
utiliza como estrategia de planicación de la
enseñanza, que se incorpora al currículo escolar
de esta área, el cual se basa en la cosmovisión
de los pueblos indígenas Nasa y Misak existentes
en el contexto local, para ser aplicado con la
comunidad estudiantil. Desde esta perspectiva,
el objetivo general que brinda el horizonte
para la realización de esta investigación es,
fortalecer el saber ancestral a través de un
PPA intercultural, dirigido a los estudiantes
del grado cuarto de educación básica primaria
de la I.E. San Vicente Sede Dos Aguas del
municipio de La Plata, Huila. Para lograrlo, se
propuso los siguientes objetivos especícos: el
primero, identicar los elementos culturales de
las comunidades indígenas cercanas a la I.E. El
segundo, ejecutar un PPA intercultural basado en
los saberes indígenas, dirigido a los estudiantes
del grado cuarto. Finalmente, evaluar el aporte
del PPA intercultural para el fortalecimiento del
saber ancestral.
Para el logro de los objetivos, la metodología
utilizada en la investigación se sustenta en
el paradigma cualitativo, con un enfoque
fenomenológico, orientado desde la investigación
acción (IA), empleando como técnicas, la
entrevista, la observación participante y el grupo
de discusión. Así, con el propósito de ampliar la
perspectiva de lo que se investiga, se realizó una
revisión de múltiples trabajos de investigación
a nivel internacional, latinoamericano, nacional
y local, que revelan un marcado interés por
la importancia de la interculturalidad, la cual
constituye un gran referente para este estudio.
Por tanto, se destaca los planteamientos de
autores como Angulo (2013), quien habla de
la importancia del patrimonio cultural; Pasek y
Matos (2007), quienes abordan el interés del
PPA; Miralles y Rivero (2012), quienes proponen
una serie de estrategias metodológicas
adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje
de la historia en educación infantil; nalmente,
el investigador Vacca (2011), quien comenta la
evaluación de un PPA.
En este direccionamiento, es necesario y
pertinente realizar la investigación, pues los
estudiantes tienen la posibilidad de conectarse
desde sus propios intereses, con aquellas historias
que inuyen en su vida, con el n de comprender
su contexto sociocultural, para poder valorar
lo que tienen, estando en concordancia con el
planteamiento de Rojas (2004) cuando arma
que “es encontrar nuestra historia, tener acceso
a su continuidad para tener un acervo histórico
que nos deje entender quiénes fuimos, quiénes
somos y con conciencia de decidir quiénes
queremos ser” (p. 493). Por ello, se invita a
vivenciar la realidad desde el ámbito cultural de
la vereda Dos Aguas y sus alrededores, para que
contribuya al fortalecimiento de la identidad y el
sentido de pertenencia por lo nuestro, puesto
que cuando se respeta la cultura, de la misma
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forma se está respetando la diversidad, como
plantean Norambuena y Mancilla (2005): “solo
valorizando la identidad se estará honrando el
pasado y el presente” (p. 90). Con el desarrollo
de la propuesta, se invita a los estudiantes
a indagar en la historia de su comunidad y a
compararla con la realidad, donde investigan lo
sucedido en el pasado y analizan todas aquellas
características que los diferencian de los demás.
2. Metodología
Con el propósito de lograr los objetivos
formulados, se asumió el paradigma cualitativo,
porque permitió recolectar la información de
manera intersubjetiva, donde se reconstruyó
la realidad a medida que se observaba,
interpretando así el entorno en el que se
desenvuelven los educandos, para luego
intervenir en él como agentes transformadores
de realidades. Para Pérez (1994, citado por
Ricoy, 2006), una de las características más
importantes de este paradigma es que permite
realizar una descripción contextual a través
de la recogida de datos, para luego hacer un
análisis descriptivo. Desde esta perspectiva,
el objeto del problema es conocer la situación
del contexto y comprenderla a través de la
percepción de los individuos. Por otra parte, se
trabajó bajo el enfoque fenomenológico, dado
que permitió describir los fenómenos sociales a
partir de las vivencias individuales de cada uno
de los participantes, como plantean Mendieta-
Izquierdo et al., (2015). Así, el enfoque
fenomenológico llevó a conocer parte de la vida
de los participantes, a través del análisis de sus
descripciones, al relacionarlo con la atención
prestada acerca de la problemática existente en
el contexto.
Es de destacar que, el tipo de investigación
se orientó desde la IA dado que, a partir de
la autorreexión crítica de la identicación del
problema en el contexto de la Sede Dos Aguas
del municipio de La Plata Huila, el investigador
y el grupo involucrado se empeñaron no solo en
comprender los aspectos de la realidad, sino en
ir más allá del análisis de situaciones sociales, al
diseñar y aplicar una propuesta de intervención
pedagógica, con el objeto de mejorar las
prácticas educativas para la enseñanza de las
Ciencias Sociales, como señalan Hernández et
al. (2014).
Como técnicas cualitativas se utilizó la
entrevista, la observación participante y el grupo
de discusión, apoyados a través del instrumento
del guion de preguntas, el diario de campo y el
formato de evaluación para PPA. La unidad de
análisis estuvo conformada por los estudiantes
de la I.E San Vicente Sede Dos Aguas; por su
parte, la unidad de trabajo estuvo integrada por
diez estudiantes del grado cuarto de educación
básica primaria, con quienes se conformó el
grupo pedagógico escolar Kpahtxna. Se recalca
el hecho de que no existe población indígena al
momento del proyecto, lo que hizo interesante
su desarrollo.
En este orden de ideas, en el primer objetivo
se hizo el diagnóstico del contexto, en aras
de identicar los elementos culturales de las
comunidades indígenas cercanas a la I.E. En
términos generales, con base en la información
que se recolectó en las entrevistas, entre los
elementos culturales más destacados y presentes
en la zona de estudio, los hallazgos fueron: el
lenguaje NasaYuwe, la agricultura sostenible,
los vestigios arqueológicos, la estatuaria, la
gastronomía tradicional, la cosmovisión, las
prácticas culturales, la medicina y la educación
propia. De la entrevista se destacó la posición
cultural indígena de las personas entrevistadas,
con relación al contexto donde se realizó.
Posteriormente, de acuerdo con el análisis
de esta primera parte, con la identicación
de los elementos culturales ancestrales más
importantes, se obtuvo unos constructos hacia los
cuales se orientó la práctica curricular, donde se
resalta la conservación del patrimonio ancestral,
los monumentos sagrados y de adoración,
la desvalorización del patrimonio ancestral,
las creencias y ceremonias espirituales, los
sabedores ancestrales, las vivencias culturales,
el aprendizaje en el intercambio cultural, el
entendimiento del entorno natural, la educación
propia tradicional y el fortalecimiento de la
identidad cultural. Como resultado, con estos
elementos se dio cumplimiento al segundo
objetivo, donde se diseñó y ejecutó el PPA ‘Tierra
Ancestral’, que condujo al fortalecimiento del
saber ancestral, a partir de la enseñanza de las
Ciencias Sociales en los estudiantes del grado
cuarto.
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Por tanto, para el diseño del proyecto educativo
se tuvo en cuenta la estructura curricular
propuesta por Jiménez (2003, como se citó
en Pasek y Matos, 2007), que contiene cuatro
fases fundamentales: Diagnóstico, Planicación,
Ejecución y Evaluación. Como se halló varios
elementos, estos fueron agrupados en uno
solo y, a partir de ahí, se propuso cuatro ejes
articuladores para el PPA, producto de este
primer diagnóstico, los cuales estuvieron
enfocados en la parte cultural, relacionándose
a continuación: 1) Comunicación intercultural,
diálogo intercultural y encuentro intercultural; 2)
Identidad cultural ancestral; 3) Interculturalidad;
y 4) Convivencia intercultural y paz intercultural.
En efecto, el PPA cuenta con un diseño curricular
propio, planeación curricular del aula, cuatro
secuencias didácticas y sus respectivas ocho
guías de aprendizaje.
Así, se conformó con los estudiantes el Grupo
Pedagógico Escolar Kpahtxna, palabra en lengua
NasaYuwe que signica alcanzar, lograr, compartir,
dado que se compartió ideas y adquirió nuevos
conocimientos de otras culturas y espacios,
lo cual dio lugar para abordar el concepto de
interculturalidad, que llevó al educando a
reconocer y aceptar recíprocamente la cultura
del otro. Así mismo, se diseñó un logotipo que
representa la imagen del nombre de la Sede
Dos Aguas y que permitió a los estudiantes,
identicarse como grupo investigativo. Cabe
aclarar que, en las prácticas pedagógicas, las
anotaciones fueron consignadas en los diarios
de campo, lo que permitió sistematizar mediante
registros escritos, fotográcos y videos, todas
las experiencias evidenciadas en la observación
participante. Por ende, el proyecto educativo
es de interés en términos investigativos, dado
que durante la implementación de la propuesta
se observó un alto grado de satisfacción y
perceptibilidad, a partir de cuatro escenarios:
estudiantes, docentes, padres de familia y
expertos académicos, puesto que el impacto se
evidenció en la comunidad educativa en general
y en las familias de los estudiantes participantes.
Finalmente, para el tercer objetivo se realizó un
grupo de discusión, con un total de cinco docentes
de la I.E., actividad que permitió llevar a cabo
el proceso de valoración de la propuesta y así,
evaluar el aporte del proyecto y la contribución
al fortalecimiento del saber ancestral indígena
con los estudiantes, docentes y padres de familia
que participaron en el proceso académico. Para
ello se utilizó como instrumento, un Formato de
Evaluación para Proyectos Pedagógicos, tomado
de la base de datos de la Secretaría de Educación
Municipal de Pitalito (D02.05.F01 Versión 5), que
permitió evaluar el proyecto en tres aspectos:
1) Articulación del PPA; 2) Construcción de
ambientes de aprendizaje favorables para
la ejecución del PPA; y 3) Integración de la
comunidad educativa en el PPA. De esta forma, al
ser un formato validado que se ajustó al contexto
y al área de las Ciencias Sociales, se propuso el
ajuste adaptándose al instrumento del objetivo
tres, en el que se tomó algunos elementos del
sistema educativo, siendo elaborado de acuerdo
con una matriz estandarizada, para ejecutar
el grupo de discusión con los docentes que
participaron en el mismo.
Luego de obtener la información, a partir de
la aplicación de las entrevistas, la observación
participante y el grupo de discusión, se inició
el proceso analítico de la investigación con el
vaciado de la información de manera general,
tomando como referentes, las categorías y
subcategorías planteadas (Figura 1), siendo
los datos cualitativos, categorizados y
representados.
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Figura 1
Diseño metodológico
La aplicación de la propuesta pedagógica, basada en la construcción e implementación del PPA
‘Tierra Ancestral’, se desarrolló de acuerdo con las cuatro fases propuestas por Jiménez (2003,
como se citó en Pasek y Matos, 2007), las cuales fueron llevadas a cabo de la siguiente manera:
Fase 1. Exploratoria o diagnóstica: se abordó un primer acercamiento para conocer la realidad
del estudiante y su entorno sociocultural, donde se concretó tanto el contexto externo como el
interno, de la Sede Dos Aguas.
Fase 2. Planicación del Proyecto Pedagógico de Aula – PPA: en hubo varias etapas para
el docente, distinguiéndose el primer momento para la elección del tema y su respectivo título,
denominándose PPA ‘Tierra Ancestral’. El segundo momento fue la elaboración de la justicación,
destacándose la puesta en escena de tres componentes: pedagógico, curricular y didáctico;
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luego, se planteó las metas y propósitos,
abordados desde los lineamientos curriculares
de las Ciencias Sociales para el grado cuarto;
se continuó con los objetivos del proyecto
pedagógico que orientaron la investigación a
seguir; nalmente, en el tercer momento se
realizó la integración de los contenidos y ejes
transversales como fundamento de la práctica
pedagógica que, para los nes de la propuesta
pedagógica, fue la planeación curricular de aula,
donde se plasmó la organización de las acciones
que serán relevantes para lograr los objetivos
del proceso de enseñanza y aprendizaje sobre
el PPA. En la estructura se planteó los objetivos
del área con sus respectivos desempeños
del grado, competencias, contenidos básicos
contextualizados, secuenciación metodológica
y, una propuesta de evaluación, que sería lo
básico que debe tener un diseño curricular.
Fase 3. Ejecución del Proyecto Pedagógico
de Aula – PPA: en esta fase se llevó a cabo
las actividades planicadas, siguiendo una
secuencia didáctica que se articuló dentro de la
programación del área de Ciencias Sociales del
grado cuarto, organizándose a través de cuatro
ejes articuladores: 1. Comunicación intercultural,
diálogo intercultural y encuentro intercultural; 2.
Identidad cultural ancestral; 3. Interculturalidad
y, 4. Convivencia intercultural y paz intercultural;
así, las estrategias, técnicas, actividades de
enseñanza y aprendizaje estuvieron centradas
en el estudiante, lo que condujo a garantizar un
aprendizaje signicativo.
Fase 4. Evaluación del Proyecto Pedagógico
de Aula – PPA: se hizo la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes durante el
desarrollo de los diferentes temas, actividades y
actitudes dentro de cada uno de los períodos de
ejecución del PPA, aplicando diferentes formas
de evaluación integral (cognitiva, procedimental
y actitudinal), de acuerdo con un proceso integral
multidimensional, de modo que se apreció la
valoración de todo el proceso.
A. Cabe resaltar que, la estructura curricular
del PPA está relacionada con la estructura
metodológica de las guías de aprendizaje del
modelo educativo de Escuela Nueva y que,
precisamente, consta de un conjunto de
actividades con una función especíca que
llevó al estudiante a lograr los aprendizajes.
Por tanto, cada una de las clases de Ciencias
Sociales se trabajó de la siguiente manera:
B. Actividades básicas. A través de una imagen,
un video, una pregunta orientadora o un
título sugerente, se buscó crear el interés
de los estudiantes en los temas que fueron
abordados en el proyecto educativo, de
manera que se socializó los conocimientos
o experiencias que los niños tenían, a partir
de una lluvia de ideas o conocimientos
previos.
C. Actividades de aanzamiento. Permitieron a
los estudiantes consolidar sus conocimientos
y aprender algo nuevo a través de la
explicación en clase, los estudios de casos
relacionados con sus experiencias y la
revisión bibliográca proporcionada.
D. Actividades prácticas: aquí se consolidó
el aprendizaje adquirido a través de la
práctica, con el n de desarrollar habilidades
y destrezas, para dar a conocer lo aprendido
en el aula de clases. Para ello, se utilizó
actividades didácticas como exposición oral,
trabajo en equipo, conversatorios, mesas
redondas, trabajos artísticos, consultas,
dramatizaciones, danzas culturales y salidas
pedagógicas.
E. Actividades de evaluación del aprendizaje:
permitieron comprobar que el estudiante
pudo aplicar el aprendizaje en una situación
concreta de su vida diaria, con su familia
y comunidad. El proceso de evaluación se
realizó desde:
F. Evaluación escrita con preguntas Tipo Saber,
de acuerdo con el tema visto.
G. Revisión del cuaderno utilizando una lista
de cotejo.
H. Desarrollo de rúbricas para valorar las
actividades realizadas.
I. Asistencia puntual a las clases. Puntualidad
en la entrega de los trabajos y tareas en las
fechas acordadas.
J. Participación activa en las actividades,
dentro o fuera de la institución.
K. Mantenimiento del orden y la disciplina en
las actividades.
L. Organización del material didáctico que se
le suministra.
M. Respeto y trato cortés a todas las personas
que le rodean, dentro o fuera de la
institución.
N. Diligenciamiento de la autoevaluación
institucional.
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La codicación se realizó a partir de un modelo
abierto, donde se tuvo en cuenta los elementos
más prevalentes en el análisis de la información.
En este sentido, se aplicó el proceso de
codicación abierta para los instrumentos de la
entrevista, diario de campo y grupo de discusión.
Luego, la información fue clasicada por
subcategorías, donde los hallazgos encontrados
en cada uno de los instrumentos utilizados fueron
relevantes. Para ello, se elaboró una reducción
de la información, tomando como referencia los
datos más signicativos de la investigación, lo
que permitió obtener proposiciones agrupadas
que fueron reducidas a categorías inductivas,
como clasicaciones más elementales de
conceptualización.
Posteriormente, se hizo el análisis de la
información, que sirvió para relacionar las
opiniones, puntos de vistas, actividades
y comportamientos de las fuentes de
investigación, según las categorías inductivas
propuestas en la investigación. Luego se
organizó la triangulación de la información
para cada categoría y subcategorías, cuyo
análisis de datos surgió de las proposiciones
agrupadas, con base en las ideas, percepciones
y conceptos de los participantes; así mismo, se
tuvo en cuenta los referentes teóricos que se
relacionan con las categorías y subcategorías
de análisis, con la intención de comparar la
parte conceptual y práctica, logrando así un
estudio más integral. Finalmente, se hizo una
descripción de la visión del investigador frente
a lo estudiado. En resumen, estos cuatro
momentos del procesamiento/tratamiento
de la información sirvieron para recolectar,
sistematizar y analizar la información, a partir
de las opiniones de los participantes, las bases
teóricas y la interpretación del investigador.
3. Resultados
3.1 Elementos culturales indígenas
La importancia de conservar el patrimonio
ancestral radica en que, los antepasados dejaron
en cada territorio y espacio que habitaron, su
testimonio de vida tallado en piedra, donde
narraron las tradiciones, creencias y el esplendor
de una civilización, como testimonio mudo de la
pujanza de aquellas sociedades prehispánicas.
Al respecto, Gómez (2000) considera que “el
pasado o lo pasado deja huellas, marcas en el
espacio físico, huellas que son una «evidencia»
de que algo pasó o de lo que pasó” (p. 185);
por tanto, debe ser considerado como un legado
que dejaron nuestros ancestros y que debe ser
transmitido a las generaciones futuras, como
un medio para comprender la diversidad de
los pueblos y así poder adquirir una identidad
cultural por el contexto local.
Dentro del análisis de la mencionada codicación
de la información, se obtuvo las categorías
inductivas relacionadas con el primer objetivo
especíco; por tanto, se extrajo las categorías
y subcategorías de análisis, correspondientes al
objetivo 1 (Tabla 1).
Tabla 1
Listado de la categoría y subcategorías de análisis del objetivo 1
Categorías Subcategorías
Elementos Culturales Indígenas Estatuaria Cosmovisión Saber ancestral
A partir de los resultados analizados en el objetivo 1, se obtuvo las siguientes categorías inductivas
(Tabla 2).
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Estrategias de atención pedagógica ante el consumo de sustancias psicoactivas para adolescentes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal
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Tabla 2
Relación de las subcategorías y categorías inductivas (Elementos culturales indígenas)
Subcategoría Categorías inductivas
Código
(N° de
relaciones)
Estatuaria
Conservación del patrimonio ancestral
Monumentos sagrados y de adoración
Desvalorización del patrimonio cultural ancestral
No pertenencia a un territorio indígena
(CPA4)
(MSA7)
(DPCA4)
(NPTI2)
Cosmovisión
Veneración a los dioses
Creencias espirituales
Sabedores ancestrales
Vivencias culturales
Ceremonias espirituales
Aprendizaje en el intercambio cultural
Entendimiento del entorno natural
Normas de convivencia
Forma de vida de las comunidades indígenas
Educación propia tradicional
Pérdida de la identidad cultural
Manifestación cultural autónoma
(VD13)
(CE9)
(SA8)
(VC4)
(CE8)
(AIC22)
(EEN21)
(NC6)
(FVCI8)
(EPT20)
(PIC4)
(MCA18)
Saber Ancestral
Elementos de identidad indígena
Fortalecimiento de la identidad cultural
Conservación del saber ancestral
(EII54)
(FIC12)
(CSA13)
3.2 Proyecto Pedagógico de Aula – PPA
Para el desarrollo del PPA y, con el ánimo de
poder interactuar con los diferentes grupos
sociales que forman parte de la zona de estudio,
se vio la oportunidad de acercar la realidad a
la escuela y que así, los estudiantes conocieran
la diversidad y riqueza de la región, no solo
desde los conocimientos teóricos realizados en
el aula de clases, sino a través de la acción y
el encuentro con la comunidad de la que hacen
parte, dada la importancia de las experiencias
de aprendizaje, que no terminaron en el espacio
físico. Desde esta perspectiva, Díaz (2013)
maniesta que “se recupera para el diálogo
intercultural, los espacios de correlación que
ontológicamente denen y dotan de sentido a
las existencias de cada cultura en el contexto de
sus valoraciones, percepciones, sensibilidades y
racionalidades” (p. 72).
En efecto, los estudiantes aprendieron de manera
vivencial las clases con los padres de familia, de
suerte que tuvieron la oportunidad de escuchar
la historia narrada por ellos, donde aclararon los
conceptos vistos; por lo tanto, el intercambio de
saberes y de experiencias fue muy signicativo,
lo que beneció a la comunidad educativa; de
ahí que, dicha participación de las familias en
los procesos educativos de sus hijos incidió no
Estrategias de atención pedagógica ante el consumo de sustancias psicoactivas para adolescentes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal
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solamente en el aprendizaje signicativo, sino
también en la aprehensión de normas, valores
y procesos de socialización de los estudiantes,
dado que “el diálogo de saberes presupone
el interés de los sujetos sociales en una
interacción comunicativa, e implica, por tanto,
un intercambio de conocimientos, apreciaciones
y valores” (Pérez y Argueta, 2011, p. 44).
A partir de la codicación de la información, se
obtuvo las categorías inductivas relacionadas
con el segundo objetivo especíco, por lo cual
se extrajo las categorías y subcategorías de
análisis, correspondientes al objetivo (Tabla 3).
Tabla 3
Listado de la categoría y subcategorías de análisis del objetivo 2
Categorías Subcategorías
Proyecto Pedagógico
de Aula – PPA
Comunicación
intercultural,
diálogo
intercultural
y encuentro
intercultural
Identidad
cultural
ancestral
Interculturalidad
Convivencia
intercultural y
paz intercultural
A partir de los resultados analizados en el objetivo 2, se obtuvo las siguientes categorías inductivas
(Tabla 4).
Tabla 4
Relación de las subcategorías y categorías inductivas (Proyecto Pedagógico de Aula – PPA)
Subcategorías Categorías inductivas
Código (N° de
relaciones)
Comunicación
Intercultural,
Diálogo Intercultural
y Encuentro
Intercultural
Interacción con la comunidad y el entorno
Relaciones interpersonales y comunicación
Entendimiento y comprensión de lo diverso
Valoración de las diferencias culturales
Experiencias interculturales
Reconocimiento de las cosmovisiones locales
(ICE19)
(RIC22)
(ECD7)
(VDC8)
(EI26)
(RCL13)
Identidad Cultural
Ancestral
Reconocimiento de la identidad individual y colectiva
Experiencias de aprendizaje
Contenidos culturales contextualizados
Fortalecimiento del conocimiento tradicional
Valorización de las prácticas culturales de la región
(RIIC22)
(EA33)
(CCC23)
(FCT15)
(VPCR25)
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Interculturalidad
Interacción, intercambio y comunicación entre
culturas
Fortalecimiento de la identidad cultural
Acompañamiento parental en los procesos
interculturales
Respeto a las diferencias culturales
(IICC29)
(FIC20)
(APPI28)
(RDC13)
Convivencia
Intercultural y Paz
Intercultural
Aprehensión y práctica de valores y actitudes
Acciones pedagógicas de carácter intercultural
Enriquecimiento cultural
Procesos de interacción e intercambios culturales
(APVA15)
(APCI13)
(EC11)
(PIIC13)
3.3 Evaluación del Proyecto Pedagógico de Aula – PPA
Cabe señalar que, tanto en el diseño como en la adecuada ejecución del PPA ‘Tierra Ancestral’,
desarrollado con la comunidad educativa de la Sede Dos Aguas, se tuvo en cuenta el contexto del
estudiante, donde se valoró la cultura de la región a partir de la identicación de los elementos
culturales, abordados dentro de la investigación. Desde el punto de vista de Pasek y Matos (2007),
“los PPA son instrumentos de planicación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en
cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y
de los educandos” (p. 350). En consideración a lo anterior, este PPA respondió a las características
socioculturales del lugar donde se ubica la escuela y la institución, pues permitió al docente hacer
una programación global, tomando en cuenta las necesidades del entorno y así, poder integrar a la
comunidad para interactuar sobre sus propias necesidades y alternativas de solución.
De la mencionada codicación de la información se logró las categorías inductivas relacionadas con
el tercer objetivo especíco, a partir de lo cual se extrajo las debidas categorías y subcategorías de
análisis, correspondientes al objetivo 3 (Tabla 5).
Tabla 5
Listado de la categoría y subcategorías de análisis del objetivo 3
Categorías Subcategorías
Evaluación
del Proyecto
Pedagógico de
Aula – PPA
Articulación
del Proyecto
Pedagógico de
Aula – PPA
Construcción de ambientes
de aprendizaje favorables
para la ejecución del Proyecto
Pedagógico de Aula – PPA
Integración de la
comunidad educativa en
el Proyecto Pedagógico
de Aula – PPA
A partir de los resultados analizados en el objetivo 3, se obtuvo las siguientes categorías inductivas
(Tabla 6).
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
311
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
Tabla 6
Relación de las subcategorías y categorías inductivas (Evaluación del Proyecto Pedagógico
de Aula)
Subcategoría Categorías inductivas
Código (N° de
relaciones)
Articulación del Proyecto
Pedagógico de Aula – PPA
Necesidades e intereses de la
comunidad
Estrategias metodológicas para la
enseñanza y el aprendizaje
Planicación curricular acorde a la
realidad sociocultural
(NICE12)
(EMEA11)
(PCRS17)
Construcción de Ambientes
de Aprendizaje Favorables
para la Ejecución del Proyecto
Pedagógico de Aula – PPA
Alcance de los propósitos y objetivos
Favorecimiento y construcción de
ambientes de aprendizaje
(APO8)
(FCAA8)
Integración de la Comunidad
Educativa en el Proyecto
Pedagógico de Aula – PPA
Participación activa del educando en su
proceso de aprendizaje
Participación de la comunidad educativa
en las actividades escolares
(PAEPA11)
(PCEAE10)
4. Discusión
El proceso de discusión de los resultados está
orientado a dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cómo fortalecer el saber ancestral
a través de un Proyecto Pedagógico de Aula –
PPA intercultural, dirigido a los estudiantes del
grado cuarto de educación básica primaria de la
I.E. San Vicente Sede Dos Aguas del municipio
de La Plata, Huila? En correspondencia con los
objetivos propuestos, la discusión se elabora a
partir de las categorías planteadas y los datos
obtenidos en la investigación. De esta forma,
se realiza un proceso de análisis que permite
apreciar la puesta en escena del– PPA ‘Tierra
Ancestral’, que tiene como objetivo, fortalecer el
saber ancestral en los estudiantes y comunidad
en general. Para ello, se estableció los siguientes
aportes que apoyan lo dicho y que son detallados
a continuación:
1. Entendimiento del entorno sociocultural.
2. Interacción, intercambio y comunicación
entre culturas.
3. Fortalecimiento de la identidad cultural.
4. Planicación curricular acorde a la realidad
sociocultural.
5. Construcción de ambientes favorables para
la ejecución del PPA.
6. Integración de la comunidad educativa en
el PPA.
4.1 Entendimiento del entorno
sociocultural
La relevancia de la diversidad cultural conlleva el
entendimiento mutuo, por lo que el aprendizaje
de otra cultura es la base que permite a las
personas saber convivir en diferentes entornos
sociales y naturales. Así, el PPA ‘Tierra Ancestral’,
incentiva el reconocimiento de la diversidad
de las culturas existentes en el municipio de
La Plata, destacando las poblaciones indígena
Nasa y Misak, que son comunidades cercanas a
la vereda Dos Aguas.
En este orden de ideas, el propósito del presente
estudio fue valorar la cultura de la región y
312
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
exaltar el legado ancestral de los pueblos
indígenas en torno a las prácticas culturales
de las comunidades étnicas y campesinas de
la zona de estudio. Los hallazgos del estudio
demuestran que, a través del proyecto
pedagógico se valora las expresiones culturales
de la región, siendo la oportunidad para que
los estudiantes conozcan su propia cultura
y aprecien el patrimonio escultórico, con el
n de que la comunidad educativa se apropie
de su cultura y cree un verdadero sentido de
pertenencia. De este modo, la intención es que
los propios estudiantes aprendan que no solo
existe una cultura, sino que también hay otras
que deben respetarlas, valorarlas y ayudar
a que permanezcan, lo cual es coherente con
lo encontrado por Coelho (2006, citado por
Palomero, 2006), quien destaca la importancia
del contexto escolar, donde se hace visible la
presencia de personas de diferentes culturas,
de tal modo que se puede aprovechar esta
correlación, para crear una escuela inclusiva.
En efecto, entre los principales hallazgos de la
investigación se encuentra que, gracias al trabajo
desarrollado con la comunidad educativa en el
proyecto, cada una de las actividades conduce
al cumplimiento del objetivo de las clases que
es, valorar la cultura propia y resaltar el legado
de nuestros antepasados con la comunidad
educativa. También cabe destacar el interés de
las personas ajenas al proyecto, por conocer su
propia historia y ser parte de la investigación,
lo que conlleva que el estudio tenga un impacto
positivo. De igual modo, las comunidades étnicas
de la región se muestran muy complacidas
con nuestra presencia en sus territorios para
valorar sus prácticas culturales. En n, todos
estos hallazgos, comparados con los resultados
obtenidos en el estudio de Espinosa (2015),
permiten determinar que ambas investigaciones
coinciden en que aquellas escuelas donde el
vínculo docente-estudiantes-comunidad es más
estrecho y el proceso de enseñanza-aprendizaje
involucra la comprensión y el entendimiento
intercultural, se logra trascender e impactar
en el cambio educativo que representa para su
contexto y la comunidad en general.
Bajo este entendimiento, conocer la forma
de vida de un resguardo indígena, lleva a los
estudiantes a tener respeto por las diferencias
culturales, respecto a los distintos grupos
sociales existentes en la región, como es
propuesto por Palencia (2017), quien arma que,
para la integración de los grupos minoritarios
en el sistema educativo se debe preparar una
sociedad democrática y plural, formada en torno
a la tolerancia y el respeto a la diferencia. Esta es
la oportunidad de escuchar la historia narrada,
desde el punto de vista histórico y cultural,
donde los estudiantes muy atentos atienden la
palabra y la escriben en sus cuadernos, como
parte del trabajo investigativo que deben llevar
a cabo. Igualmente, Romero (2016) busca que
los estudiantes indaguen sobre historias propias
de su región y, así, aporten a la construcción de
una memoria histórica, tanto a nivel individual
como colectiva, con el propósito de interesarlos
por la historia y las ciencias sociales, llevándolos
a comprender la importancia del pasado en su
propia constitución como sujetos. El eje central
de su propuesta es, rescatar el relato oral que
está en la comunidad, para convertirlos en
textos escritos que puedan ser leídos por otros
actores.
Por ello, en la presente investigación se promueve
los espacios académicos para conocer la cultura
de las comunidades étnicas de la región, lo cual
conlleva el aprendizaje de la misma.
4.2 Interacción, intercambio y
comunicación entre culturas
El concepto de la interculturalidad invita a
reexionar sobre los demás y, es en este
reconocimiento, que se consolida, con la
aceptación de los otros, en un diálogo mutuo y
enriquecedor. De ahí el interés por conocer otras
culturas a nivel local y regional del contexto de
estudio, de modo que conduce al reconocimiento
de la propia historia, dando lugar a una inclusión
intercultural en los estudiantes, de aceptación y
entendimiento con aquello que es culturalmente
distinto. De acuerdo con los hallazgos de la
investigación, la interacción social a través de
los encuentros interculturales permite poner en
diálogo el conocimiento de otras culturas, lo que
facilita la apropiación de diversos elementos
culturales en los estudiantes. En la investigación
de Espinosa (2015), los resultados le permitieron
develar los signicados que se conguran en las
relaciones que establecen estudiantes, docentes,
padres de familia y comunidad en general, a
partir de las experiencias vividas en una región
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
313
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
intercultural. Por ello, el desarrollo del proyecto
educativo, con el objetivo de poder interactuar
con los diferentes grupos sociales que hacen
parte de la zona de estudio, fue la oportunidad
de acercar la realidad a la escuela y que así, los
estudiantes conocieran la diversidad y la riqueza
de la región, no solo desde los conocimientos
teóricos llevados a cabo en el aula de clases,
sino a través de la acción y el encuentro con la
comunidad de la que hacen parte.
En el estudio de Gutiérrez (2018), los avances
más signicativos tienen que ver con fortalecer
y reconocer la importancia de los saberes,
la cosmovisión y los imaginarios de las
comunidades étnicas y mestizas, para que la
educación impartida en el aula sea pertinente a
la realidad étnica y cultural de las comunidades
originarias, como producto de la interacción
con las comunidades étnicas y campesinas que
implica valorar los grupos humanos que habitan
en la región.
Para lograr este propósito, en la presente
investigación se organizó salidas pedagógicas
con la comunidad educativa por el contexto
cercano de la vereda Dos Aguas, siendo este
un aspecto muy notable para los estudiantes,
propiciando la oportunidad para conocer la
cultura de los demás, resultando signicativo
compartir con los estudiantes y padres de
familia, las vivencias culturales propias de las
comunidades indígenas Nasa y Misak.
Ciertamente, en el presente estudio se observó
cambios signicativos, en el sentido de que
estos encuentros interculturales permitieron
que la clase fuera vivencial y no se quedara
como una clase magistral, sino que se viviera
el momento y se compartiera la experiencia,
gracias al aprendizaje que adquirieron los
estudiantes al participar en cada una de las
vivencias, donde asimilaron el tipo de creencias
culturales que obedecen a la cosmogonía de
los pueblos indígenas, siendo la ocasión para
conocer el folclor que nos rodea y la convivencia
de las diferentes tradiciones que se vive dentro
de una misma región. En estas condiciones,
los hallazgos encontrados coinciden con los
resultados obtenidos en la investigación de
Silva (2018), quien determina que la propuesta
pedagógica es una experiencia innovadora que
brinda la posibilidad al estudiante, de reconocer
en su contexto social y geográco, la gran
riqueza cultural que posee.
De acuerdo con los procesos de comunicación
que se llevó a cabo entre la población étnica
y campesina, los estudiantes tuvieron la
oportunidad de interactuar con otras personas,
en un marco de respeto y convivencia pacíca;
varias recomendaciones e iniciativas derivan
de los resultados del presente estudio, donde
el respeto por la diversidad, la integración y la
convivencia armónica entre diferentes culturas
es lo que les lleva a acudir a las clases con mucho
entusiasmo, siendo relevantes las vivencias
culturales compartidas. Es comprender otras
formas de vida, hacer amistades dentro de otra
cultura y sentirse apreciados por una comunidad
distinta a la propia, a través del diálogo de
saberes. De ahí que, al integrar a la comunidad
educativa en un intercambio cultural con un
grupo étnico, se dio la posibilidad de acercarse
a una realidad cultural diferente a la habitual en
la que se vive y, al mismo tiempo, hacer que se
sientan orgullosos de su propia cultura.
4.3 Fortalecimiento de la identidad
cultural
En una sociedad multicultural y, más en Colombia
donde existen grupos étnicos en todo el país,
es fundamental que la población aprenda a
reconocer y valorar la riqueza de sus tradiciones,
de suerte que conlleve formar sentimientos de
amor por su cultura. De ahí el interés en apreciar
el valor histórico y arqueológico del patrimonio
local, por lo que se tomó la iniciativa de invitar a
la comunidad a conocer sus orígenes culturales,
para que valoren la historia y comiencen a
identicarse con su pasado, como una acción
que conduce al fortalecimiento de la identidad
y de pertenencia a una sociedad determinada.
De esta manera, se coincide con los resultados
obtenidos en la investigación de Silva (2018),
en el sentido de que los estudiantes, además de
adquirir conocimientos propios de las Ciencias
Sociales, se forman como ciudadanos que
reconocen al otro en la diferencia, aprendiendo
a respetarse en medio de la diversidad cultural.
Dentro de los puntos fuertes de la investigación,
los resultados del presente estudio hacen alusión
a los cabildos indígenas cercanos a la vereda
Dos Aguas, quienes están conviniendo por una
314
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
revalorización de su cultura ante un mundo
globalizado, donde se invita a la población a
conocer el valor de su origen y los cimientos
con los que se ha formado, dado que para las
comunidades étnicas es fundamental que las
personas conozcan su propia historia, en aras de
preservar su identidad cultural y así, dar sentido
a sus vidas. En este orden de ideas, se apuesta
por un proceso de fortalecimiento, donde es
evidente que existen algunos elementos que
hay que recuperar y otros que ya están ahí.
En efecto, el mensaje de las comunidades
originarias Nasa y Misak hacia la población, se
reere al hecho de que es importante reconocer
que, tengo mi cultura y que, tal como la tengo,
también hay otras culturas diferentes.
Turra (2012) halla efectividad en la incorporación
de los saberes culturales mapuches en los
contenidos escolares, lo cual lo lleva al
reconocimiento de la diversidad cultural y la
valorización de las identidades locales, haciendo
más signicativas las clases de Historia y
Ciencias Sociales. De ahí que, el desarrollo
del presente proyecto pedagógico con la
comunidad educativa permitió apreciar el gran
bagaje cultural que poseen los grupos étnicos
y campesinos existentes en el contexto de
estudio de la vereda Dos Aguas, en vista de que
es importante conocer nuestra identidad para
poder valorarla, dado que, sin ella se pierde
nuestra historia, nuestras raíces e, incluso,
nuestras costumbres.
Dadas las condiciones que anteceden, el
presente estudio toma en cuenta las necesidades
del contexto y se integra a la comunidad, para
que esta pueda interactuar en sus propias
necesidades locales, aportando valoración y
validación de prácticas y saberes comunitarios,
de la misma manera como propusieron Dumrauf
y Menegaz (2013): el hecho de valorar la cultura
de la región en torno a sus características
socioculturales, enmarcadas dentro de las
tradiciones y costumbres de las comunidades
étnica y campesinas, provoca un impacto
positivo en la sociedad. En esta línea, el haber
aprendido a observar las cosas como las ven
los demás y respetando su punto de vista, sin
duda, promueve una sociedad inclusiva, donde
todos los estudiantes, junto con los adultos, se
relacionan entre sí, aprendiendo unos de otros,
al trabajar en equipo para lograr las metas.
4.4 Planicación curricular acorde a la
realidad sociocultural
La importancia de tener una planicación
curricular acorde a la realidad sociocultural,
radica en que estamos en un país con una
diversidad de culturas olvidadas por las nuevas
generaciones y que deben ser reactivadas en las
instituciones, a través del trabajo conjunto entre
padres, docentes y alumnos. De hecho, esta
problemática está latente en los establecimientos
educativos, dado que no existe un currículo
contextualizado que aborde contenidos y valores
culturales propios del contexto de estudio y que,
por supuesto, emanen de la identidad cultural
campesina e indígena de la región, siendo
coherente con las conclusiones de Valledor et al.,
(2020) y Espinosa (2015), quienes encuentran
en sus investigaciones que, el currículo no ofrece
la pluralidad de contenidos y estrategias de
enseñanza necesarios para atender la diversidad
cultural y proponer así verdaderas reformas
educativas. Turra (2012) también identica la
ausencia de contenidos culturales asociados a
la cultura indígena mapuche, que den cuenta de
la narrativa histórica en los procesos formativos
del estudiantado perteneciente a este pueblo
indígena.
Por su parte, Louzano (2011) reconoce que, son
necesarios los cambios en toda la estructura
del sistema educativo, donde se asuma una
educación intercultural efectiva, de suerte que
en el currículo escolar se aborde la inclusión
de contenidos interculturales. Por tanto, se
debe aprender a relacionar nuestra historia con
nuestra cultura y eso es precisamente lo que
se pretende en el presente proyecto, dado que
entre los principales hallazgos de la investigación
se aprecia que cada estudiante pudo vivenciar la
importancia que tiene la cultura, al recorrer los
lugares con presencia estatuaria, el aprender
de los saberes de la comunidad y, sobre todo,
compartir con las comunidades étnicas Nasa y
Misak, como centro de la cultura indígena de la
región plateña.
Al respecto, Londoño et al. (2019) proponen que
se debe construir una propuesta educativa que
responda a los principios de las comunidades
étnicas, conforme con sus usos, costumbres
y valores durante toda su existencia, en vista
de la pérdida de la identidad, cuando tratan
de implementarse en contextos educativos
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
315
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
urbanos. En los resultados de Louzano (2011)
se evidencia que, el crecimiento del alumnado
de origen extranjero es el factor clave para la
toma de conciencia por parte del profesorado,
el cual lleva a la necesidad de abordar un
proyecto educativo intercultural en el centro
educativo. De ahí que, entre los principales
hallazgos de la presente investigación, salga a
relucir el desarrollo con la comunidad educativa
del proyecto pedagógico, el cual busca el
reconocimiento y apropiación de la cultura
indígena y campesina, lo que lleva a la I.E. San
Vicente a innovar con este proyecto, ya que la
zona en la que se ubica tiene una gran inuencia
indígena y hay comunidades étnicas, siendo la
oportunidad de resaltar el legado cultural de la
región.
Por otra parte, el proyecto pedagógico es del
agrado de las comunidades étnicas de la zona
de estudio, Nasa y Misak, en el sentido de que
les interesa mucho que no se pierdan sus raíces
y, por lo tanto, sus generaciones conozcan,
conserven y promuevan su cultura; en cada una
de las actividades se logra el fortalecimiento de
la diversidad cultural. En resumen, el PPA es un
gran aporte en cuanto a incorporar el contexto
cultural e histórico en el diseño curricular, dado
que se aborda la temática del territorio en el que
se enfoca la investigación, donde se coincide
con los trabajos investigativos de Rodríguez-
García et al., (2019) y Bascopé y Caniguan
(2016), quienes destacan la metodología de la
propuesta para trabajar otras áreas y contenidos
curriculares, sin descartar la posibilidad de
impartir procesos de enseñanza y aprendizaje
en torno a la cultura en otras asignaturas. Igual
sucede en los hallazgos de Silva (2018), quien
identica que la propuesta pedagógica no solo
logra incidir en el currículo de Ciencias Sociales,
sino que, desde un trabajo interdisciplinar,
impacta en otras áreas del conocimiento,
como Ciencias Naturales, Artística, Lenguaje y
Competencias Ciudadanas.
En este orden de ideas, de acuerdo con los
hallazgos de la presente investigación y, con
la puesta en escena del PPA ‘Tierra Ancestral’,
se puede sistematizar el conocimiento de
las personas mayores, mujeres, líderes y
otros miembros de la comunidad étnica y
campesina, al transmitir este saber a las nuevas
generaciones, donde estudiantes, docentes y
padres participan del proceso académico. Por
tanto, la estrategia conduce a la preservación de
los saberes ancestrales para ser incorporados al
currículo escolar, desde la cosmovisión de los
pueblos indígenas Nasa y Misak, existentes en
el contexto cercano de la vereda Dos Aguas,
dado que este tipo de conocimiento tradicional
radica en las costumbres y tradiciones dejadas
por nuestros antepasados, representadas en
ritos, ceremonias, mitos, leyendas, relatos,
ritmos e historias relacionadas con el cuidado de
la Madre Tierra y la defensa del territorio. De ahí
la importancia de poner en la práctica educativa
contenidos culturales contextualizados para
que los estudiantes se apropien de la cultura
local y regional, de forma que los conduzca a
la interiorización de contenidos propios de la
Historia y las Ciencias Sociales, donde valoren
lo aprendido. De esta manera, se resalta la
relevancia de la relación del conocimiento con el
contexto social de los estudiantes, como parte
de la comprensión de la realidad circundante.
4.5 Construcción de ambientes favorables
para la ejecución del Proyecto Pedagógico
de Aula – PPA
Cabe resaltar que se da la posibilidad de
emprender con la comunidad educativa,
algunas salidas pedagógicas por toda la zona
de estudio, visitando la estatuaria local, restos
arqueológicos, tumbas y, compartiendo las
vivencias culturales con las etnias Nasa y Misak
de la región, en aras de conocer y preservar el
legado histórico y cultural que dejaron nuestros
antepasados, mediante la colaboración del
cabildo indígena Anayaco, con el n de incentivar
en los educandos, el amor por la historia y la
cultura de su contexto. A partir de lo anterior,
en los resultados de la investigación de Silva
(2018), se evidencia en los estudiantes una
necesidad de identidad, al conocer y apropiarse
de la historia indígena, sus costumbres,
tradiciones y maneras de entender el mundo,
llevándolos a comprender que hay otras formas
de asumir la vida, el otro y la naturaleza, desde
otras sabidurías. Por tanto, los hallazgos del
presente estudio demuestran que todas estas
experiencias sirven para que los estudiantes y la
población perteneciente a las diferentes culturas
que socializaron en su momento, se conozcan,
se exalten y respeten las particularidades de los
316
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
demás, lo que lleva a que sea muy signicativo
para los estudiantes, aprender a través de la
práctica.
En este aspecto, la visita a ncas, museos,
sitios de interés cultural y las diversas salidas
pedagógicas que se hace con la comunidad
educativa para compartir con la población
indígena del área de estudio, son situaciones
que propician el diálogo con otras personas y la
exploración del signicado de los conocimientos
en un espacio y tiempo especíco. Al igual
que en los hallazgos de Izquierdo (2018), se
observa que el estudiante desarrolla el interés
por aprender y compartir sus conocimientos a
partir del diálogo intercultural, permitiendo así
que estas dos investigaciones coincidan en que
adquiere un verdadero aprendizaje signicativo,
aprendiendo en circunstancias que lo acercan
a su propia realidad. En consecuencia, el PPA
‘Tierra Ancestral’ se vive en donde están las
evidencias de esa tierra ancestral y no en el
aula convencional; por tanto, el ambiente
escolar in situ es muy relevante, en tanto
logra un vínculo entre lo que se enseña en la
escuela y el contexto social donde se ubica el
estudiante, siendo fundamental la interacción de
la comunidad estudiantil con su entorno cultural
local. De esta manera, el proyecto, a través de
su diseño curricular, permite que investigue con
sus padres y, de la manera más creativa realice
los trabajos, producto de la articulación entre el
docente, las familias y el entorno sociocultural
que rodea a la sede educativa.
Cabe señalar que la puesta en escena del
proyecto educativo permite la aplicabilidad de
estrategias metodológicas que contribuyen
al proceso de enseñanza y aprendizaje, como
la introducción de narrativas históricas, la
promoción de actividades académicas que
propician la creación de producciones propias
del educando, las representaciones históricas
en el aula, el incentivo a la investigación de la
historia en su propio contexto y, por supuesto,
el descubrimiento del patrimonio histórico
de la región, apoyado a través de las salidas
pedagógicas que le permiten involucrarse
en el proceso y ponerlo en contacto con sus
antepasados y sus raíces. Sin duda, estas
estrategias son adecuadas y coherentes con el
modelo pedagógico de la Sede Dos Aguas, que
es Escuela Nueva, en el sentido de que hace
posible ‘aprender haciendo’. En la investigación
de Izquierdo (2018) se llevó a cabo una
estrategia de enseñanza y aprendizaje de
trabajar haciendo, aprender haciendo y enseñar
produciendo, de modo que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se convierten en un
descubrimiento constante.
En este aspecto, de acuerdo con los resultados
del presente estudio, se puede concluir que
el PPA ‘Tierra Ancestral’ brinda las estrategias
necesarias para el estudio activo de las Ciencias
Sociales, reejando el abordaje de los ejes
temáticos colocados en contexto. Ahora bien,
es pertinente mencionar que fue la comunidad
educativa la que dio al docente las pautas para la
ejecución del proyecto, donde él interpretó muy
bien su contexto, al exteriorizarlo e involucrarlo
en el currículo, en conformidad con Palencia
(2007), quien concluye que, para educar en
la interculturalidad, es la comunidad docente
el único agente social que puede promover
un cambio sustancial en el sistema educativo,
siempre y cuando se cuente con la participación
de toda la comunidad educativa; es decir,
escuela, familia y entorno.
4.6 Integración de la comunidad educativa
en el Proyecto Pedagógico de Aula – PPA
Como parte fundamental de la propuesta
curricular está el fortalecer el saber ancestral
de las personas y así, enriquecer la inclusión de
los conocimientos tradicionales en el currículo
escolar. Se aprovecha la posibilidad de invitar
a la escuela a varios padres de familia de la
Sede Dos Aguas, quienes son los encargados de
explicar algunas de las actividades académicas,
con el n de fortalecer el rol de capacitadores
y ser participantes activos en los procesos
educativos. Con el propósito de apreciar el
conocimiento local que hoy permanece en la
población étnica y campesina, se emprende con
ellos la realización de unas clases que llevarán
a valorar la cultura local, promoviendo que ese
conocimiento tradicional adquirido sea llevado
a la práctica de forma vivencial. Esta fue la
oportunidad de estimar lo que saben sobre la
historia, su región y su cultura, situación que
coincide con lo hallado por Bascopé y Caniguan
(2016), quienes determinan la importancia de
la integración y compromiso de las familias, al
punto de ser considerados como agentes activos
‘Tierra Ancestral’, proyecto pedagógico intercultural para la enseñanza de las ciencias sociales
317
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez
José Alberth Rojas-Perdomo
y promotores de los conocimientos culturales
que ahora están dentro de la escuela.
En efecto, los estudiantes aprenden
vivencialmente las clases con los padres y
comunidades indígenas, de suerte que tienen la
oportunidad de escuchar la historia narrada y
aclarar conceptos. De ahí que, la participación
de las familias en los procesos educativos
de sus hijos incide no solo en el aprendizaje
signicativo, sino también en la aprehensión de
normas, valores y procesos de socialización de
los estudiantes. A pesar de que los padres no
tienen ningún tipo de conocimiento profesional,
se sienten muy cómodos al participar en el
desarrollo del proyecto educativo, siendo los
invitados especiales a las clases, para enseñar
en torno a temas especícos de su vida diaria
y que hacen parte de la realidad cultural de la
región, el país y el mundo. Al respecto, Palencia
(2017) también encuentra el mejoramiento de
la comunicación entre la escuela y las familias
para el desarrollo intercultural, en el sentido
de que estas últimas pueden participar en todo
momento con ideas, aportaciones, actividades,
materiales, entre otros aspectos.
A su vez, los estudiantes y las familias participan
de las vivencias culturales, siendo novedosas
para ellos, en las que se evidencia el interés de
los padres por las actividades escolares en torno
al proyecto, dado que se vinculan apoyando y
participando en cada una de las actividades
académicas. Al mismo tiempo, los estudiantes
se muestran muy felices de que los padres de
familias se unan a los recorridos culturales,
al aprender la cultura que los caracteriza.
Ciertamente, en el presente estudio se revela
cambios signicativos que conducen, incluso, a
la mejora de las relaciones intrafamiliares, dado
que permite a los padres, pasar más tiempo con
sus hijos, fortaleciendo así la unión familiar, a
través del intercambio de ideas y la promoción
de momentos de diversión y esparcimiento
familiar.
Desde este punto de vista, la ejecución del
proyecto pedagógico permitió la participación
de las familias en cada una de las actividades
realizadas, dada su vinculación en los procesos
académicos y la colaboración en las actividades
que les fueron dejadas, siendo este aspecto
relevante para que los estudiantes tuvieran ese
apoyo en casa, como sucede en los hallazgos
de Silva (2018), quien también encuentra el
mejoramiento de los lazos familiares a partir del
desarrollo de la propuesta pedagógica. Así, el
proyecto educativo promueve la participación
de las familias en la educación de sus hijos y su
adecuada vinculación con la escuela, de forma
que conduce a la potenciación de las habilidades
de los estudiantes, al incidir positivamente en
su éxito académico. De manera similar, en el
estudio de Llorent y Mata (2012) se constata
el papel fundamental de las familias, debido a
las expectativas que tienen los padres acerca
de la formación de sus hijos. En este orden de
ideas, los resultados del estudio demuestran
que los padres realizan un acompañamiento
activo, donde hay conversaciones comunitarias
y actividades de integración en torno a sus
tradiciones, dando como resultado, una
participación de la comunidad educativa, toda
vez que es socializado el proyecto, desde los
directivos docentes hasta la misma comunidad;
con solo dar a conocer a la comunidad los
resultados que se obtiene en el proceso del
proyecto, se logra que la comunidad educativa
tenga su participación en el desarrollo de esta
investigación.
5. Conclusiones
De acuerdo con los planteamientos que sustentan
el estudio y los resultados obtenidos en la
investigación, el presente estudio presenta como
meta el diagnóstico del contexto para explorar
e identicar los elementos culturales indígenas
y su relación en el ámbito sociocultural. En este
sentido, con base en los hallazgos, se inere:
En el diagnóstico del escenario donde se realiza
la investigación, se ubican tres comunidades:
dos comunidades étnicas cercanas al contexto
de estudio (Nasa y Misak) y una comunidad
campesina, que aún conserva las costumbres
y tradiciones que utiliza en su vida cotidiana.
Entre los aspectos que comparten estas
tres comunidades se halla la agricultura
sustentable, la gastronomía tradicional a base
de maíz, la medicina tradicional y la forma de
trabajo (mingas); sin embargo, también hay
características que las diferencian, como, por
ejemplo, la lengua NasaYuwe, las prácticas
culturales, las vivencias, la música andina, la
danza, los atuendos, las ceremonias espirituales,
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la organización social y política, la educación
propia y la cosmovisión ancestral.
El punto de vista conceptual o de elementos
culturales indígenas se enmarca dentro de
tres aspectos: estatuaria, cosmovisión y
saberes ancestrales. Se aclara que, estos
aspectos contienen la mayoría de los hallazgos
encontrados en el contexto. Por tanto, la presente
investigación, en términos exploratorios, es muy
fructífera a la hora de evidenciar hallazgos en
el diagnóstico, como monumentos sagrados y
de adoración, creencias espirituales, sabedores
ancestrales, vivencias culturales, ceremonias
espirituales, forma de vida de las comunidades
indígenas, educación propia, interacción con el
entorno, entre otros aspectos. De lo anterior
se deduce que la intención no es dejar fuera
un solo elemento, en el sentido de que todos
los elementos encontrados tienen un grado
de importancia e inciden directamente en el
proceso intercultural que se está viviendo.
En lo educativo, son muchos los elementos de
ambas culturas que conuyen en una I.E. ocial,
en el sentido de que la institución está permeada
por varios cabildos indígenas que se encuentran
a su alrededor. A partir de la estatuaria, la
idiosincrasia, la cultura, las costumbres, la
valoración de los sitios sagrados, la narrativa
histórica y el lenguaje, es posible establecer un
diálogo y una articulación de los saberes propios
de las comunidades étnicas en el contexto
intercultural de su tradición, como espacios de
enseñanza y aprendizaje de los sujetos. Así
pues, se asimila el tipo de creencias culturales
que obedecen a la cosmogonía de los pueblos
indígenas Nasa y Misak, las cuales se basan en
su forma de ver e interpretar el mundo, siendo
la ocasión para conocer el folclor que nos rodea
y la convivencia de las diferentes tradiciones
que viven dentro de la misma región.
Para un segundo ámbito, como meta de
esta investigación, se propuso el diseño y la
ejecución de un PPA intercultural, que recoja
estos elementos y los lleve al aula a través de
diferentes actividades pedagógicas. Para ello, se
puede concluir que:
El PPA ‘Tierra Ancestral’ incentiva el
reconocimiento de la diversidad cultural, por
cuanto permite otorgar la importancia y el valor
de la existencia de otros grupos sociales que
merecen los mismos niveles de aceptación y
respeto dentro de la sociedad. En su conjunto,
el presente estudio permite reconocer el
gran valor de las riquezas culturales a las
que pertenecemos, a partir del recorrido por
los territorios y los diferentes encuentros
interculturales, dado que es la oportunidad
de conocer la historia narrada, la cosmovisión
y los saberes ancestrales de las comunidades
campesinas mestizas e indígenas Nasa y Misak,
desde la cultura que las caracteriza.
Dentro del análisis, se puede expresar que el
PPA intercultural es un gran aporte que incorpora
el contexto cultural e histórico en el diseño
curricular, en el sentido de que se une al plan de
estudios; pero lo más importante, es articularse
al Proyecto Educativo Institucional (PEI), dado
que se aborda la temática del territorio en el
que se enfoca la investigación, para comprender
los procesos históricos basados en los
saberes indígenas, de forma que la propuesta
pedagógica no solo logra incidir en el currículo
de Ciencias Sociales, sino que, desde un trabajo
interdisciplinario también incide en otras áreas
del conocimiento, como Ciencias Naturales,
Artística, Lenguaje y Competencias Ciudadanas.
En resumen, se cree que las potencialidades de
la propuesta pedagógica llevan a la preservación
de los saberes ancestrales para incorporarlos al
currículo escolar, desde la cosmovisión de los
pueblos indígenas Nasa y Misak existentes en el
contexto cercano de la vereda Dos Aguas. De ahí
la relevancia de poner en la práctica educativa,
contenidos culturales contextualizados para que
los estudiantes se apropien de la cultura local y
regional, que los conduzca a la interiorización
de contenidos propios de las Ciencias Sociales,
donde se valore lo aprendido.
Con el objetivo de fortalecer el conocimiento
local que hoy permanece en la población étnica
y campesina, se realiza clases con los padres
de familia, que llevan a valorar la cultura local,
promoviendo que los conocimientos tradicionales
adquiridos sean utilizados en la práctica educativa
de una manera vivencial; es la oportunidad de
apreciar lo que ellos saben sobre la historia, su
región y su cultura. En efecto, los estudiantes
aprenden de modo vivencial las clases con
los padres y las comunidades indígenas, de
suerte que tienen la oportunidad de escuchar la
historia narrada y, de paso, aclarar conceptos.
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En virtud de lo estudiado, ahora se sabe que
la participación de las familias en los procesos
educativos de sus hijos incide no solamente en
el aprendizaje signicativo, sino también en la
aprehensión de normas, valores y procesos de
socialización de los estudiantes.
Finalmente, uno de los objetivos propuestos en
este trabajo de investigación fue precisamente,
evaluar el impacto del proyecto en los diferentes
campos, para lo cual se maniesta lo siguiente:
De acuerdo con los objetivos planteados, el
estudio muestra que el proyecto pedagógico
rompe con el esquema de estar en un aula de
clases y nos traslada al contexto real donde se
encuentra la evidencia de esa tierra ancestral,
para compartir experiencias con las comunidades
indígenas como el trueque, los refrescamientos
y las celebraciones espirituales propias de las
comunidades étnicas, como la armonización
del fuego y la piedra, el Sek Buy, la ceremonia
del agua y la semilla Yu U’sxa y el Cxapus,
destacadas como las cuatro vivencias principales
para los nasa y los misak. Así pues, los procesos
de interacción e intercambios culturales entre las
comunidades indígenas y campesinas permiten
que la clase sea vivencial y no quede como
una clase magistral, gracias a los aprendizajes
que los estudiantes adquieren al participar en
cada una de las vivencias culturales. Es decir, la
ejecución del proyecto pedagógico invita a salir
a otros resguardos, para visitar otras escuelas y
participar de las vivencias culturales propias de
las comunidades originarias, donde se aprecia
muchos procesos interculturales. Por tanto, el
ambiente escolar in situ es muy relevante, en el
sentido de que se logra un vínculo entre lo que se
enseña en la escuela y el contexto social donde
se ubica el estudiante, siendo fundamental, la
interacción de la comunidad estudiantil con su
entorno cultural.
De este modo, se establece que la puesta
en escena del proyecto educativo permite la
aplicación de nuevas estrategias metodológicas
que contribuyen al proceso de enseñanza y
aprendizaje de una manera diferente, como la
introducción de narrativas históricas de forma
vivencial con las comunidades indígenas, la
promoción de actividades académicas que
propician la creación de producciones propias
del educando, la interacción con las familias,
las representaciones históricas en el aula, el
incentivo a investigar la historia de su propio
contexto y, por supuesto, el descubrimiento del
patrimonio histórico de la región, apoyado a
través de salidas pedagógicas, lo que permite al
estudiante involucrarse en el proceso y ponerse
en contacto con sus antepasados y sus raíces.
Dentro del análisis, se puede sostener que, uno
de los elementos más importantes en cuanto
a la construcción de ambientes de aprendizaje
fue precisamente, la generación de un tipo de
comunicación gráca narrativa, que se reeja a
través de la creación de un museo de aula que
contiene representaciones rupestres, guras en
escala, iconografías de la región y obras propias
de los estudiantes.
El PPA ‘Tierra Ancestral’ implementado desde
el área de Ciencias Sociales motiva a los
estudiantes, padres de familia, docentes y
comunidad en general, hacia el fortalecimiento
cultural, con temáticas y actividades recreativas
que fomentan el sentido de pertenencia a la
cultura regional. Esto conrma el interés de la
comunidad educativa por entrar en contacto con
aquellos principios que conguran la identidad
cultural ancestral, al construir sus propios
conocimientos sobre el contexto sociocultural
y desarrollar nuevas actitudes con respecto a
la realidad local. De esta manera el proyecto,
a través de su diseño curricular, permite a los
estudiantes investigar con sus padres y, de
forma creativa, realizar los trabajos, valorando
el legado cultural de la zona de estudio, como
resultado de la articulación entre el docente, las
familias y el entorno sociocultural que rodea a
la sede educativa, reejando el abordaje de los
ejes temáticos colocados en contexto.
En términos generales, uno de los primeros
procesos de fortalecimiento del saber ancestral
en I.E. con un contexto cercano a las comunidades
indígenas es, precisamente, identicar todos los
elementos que son inherentes a los procesos
interculturales y, a partir de allí, que sean
organizados y separados por cada una de las
culturas vistas, para que el fortalecimiento
sea más enriquecedor. En resumen, este
fortalecimiento se puede afrontar desde tres
aspectos fundamentales: desde lo pedagógico,
donde ese saber ancestral debe ser conocido
desde un enfoque mucho más especíco,
comenzando en lo teórico; epistemológico,
losóco, sociológico, ontológico y axiológico
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de ese conocimiento. Este saber ancestral también se puede fortalecer desde el punto de vista
didáctico, a partir de una propuesta que incluya tanto la educación tradicional como la etnoeducación;
nalmente, desde lo curricular, dado que, al existir un reconocimiento del saber ancestral y un
abordaje desde lo didáctico, es importante que las temáticas sean incluidas dentro del contexto
curricular, dentro del plan de estudios, lo que obliga de una forma u otra a llevar el saber al aula
de clases.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Luis Ramiro Solano-Gutiérrez: Redacción del manuscrito, escritura del resumen, introducción,
metodología, resultados y discusión.
José Alberth Rojas-Perdomo: Revisión y redacción del manuscrito.
Los autores participaron en la elaboración del artículo, lo leyeron y aprobaron.
