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Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
Modelo VAK: una estrategia para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua
inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Díaz-Colpas, K. J. (2022). Modelo VAK: una estrategia para
la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuar-
to grado. Revista UNIMAR, 40(2), 240-259. https://doi.org/10.31948/
Rev.unimar/unimar40-2-art11
Fecha de recepción: 23 de septiembre de 2021
Fecha de revisión: 07 de febrero de 2022
Fecha de aprobación: 14 de marzo de 2022
Resumen
El aprendizaje del inglés constituye una habilidad importante dentro del proceso
educativo, dado su uso extendido en contextos globales. Esta investigación tuvo
como objetivo, contribuir con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa,
por medio de una estrategia basada en el Modelo VAK en estudiantes de cuarto
grado de la Institución Educativa ‘Leónidas Acuña’ del municipio Valledupar,
Cesar. Metodológicamente, se inscribió en el paradigma cualitativo, enfoque
socio crítico y en la investigación acción pedagógica como método, desplegada
en tres fases: desconstrucción, reconstrucción y evaluación de la efectividad de
la práctica. Se partió de una observación. Para registrar la información se utilizó
el diario de campo y la sistematización. Los resultados indicaron avances en el
desarrollo de competencias comunicativas y lingüísticas, a través de actividades y
recursos orientados a la percepción, comprensión y aplicación del conocimiento,
considerando sus canales de aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje; idioma inglés; estilos de aprendizaje; modelo
VAK.
VAK Model: a strategy for the teaching and learning
of the English language in fourth-grade students
Abstract
Learning English is an important skill within the educational process, given its
widespread use in global contexts. The objective of this research was to contribute
to the teaching and learning of the English language, through a strategy based
on the VAK Model in fourth-grade students of the ‘Leónidas Acuña’ Educational
Institution in the Valledupar municipality, Cesar, Colombia. Methodologically, it was
inscribed in the qualitative paradigm, socio-critical approach, and pedagogical action
research as a method, deployed in three phases: deconstruction, reconstruction,
1
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Lengua Castellana e Inglés. Docente Titular de la Institución Educativa ‘Leónidas Acuña’ sede
Hogar del Niño, municipio Valledupar, Cesar, Colombia. Correo: karico45@hotmail.com
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and evaluation of the eectiveness of the practice. It started from an observation.
To record the information, the eld diary and systematization were used. The
results indicated advances in the development of communicative and linguistic
skills, through activities and resources aimed at the perception, understanding,
and application of knowledge, considering their learning channels.
Keywords: learning; English language; learning styles; VAK model.
Modelo VAK: Uma estratégia para o ensino e
aprendizagem da língua inglesa em alunos da quarta
série
Resumo
Aprender inglês é uma habilidade importante dentro do processo educacional,
dada a sua ampla utilização em contextos globais. O objetivo desta pesquisa
foi contribuir para o ensino e aprendizagem da língua inglesa, por meio de uma
estratégia baseada no modelo VAK em alunos da quarta série 403 da Instituição
Educacional Leónidas Acuña no município de Valledupar, Cesar, Colômbia.
Metodologicamente, inscreveu-se no paradigma qualitativo, na abordagem
sociocrítica e na pesquisa-ação pedagógica como método, desdobrada em três
fases: desconstrução, reconstrução e avaliação da efetividade da prática. Começou
a partir de uma observação. Para o registro das informações, utilizou-se o diário de
campo e a sistematização. Os resultados indicaram avanços no desenvolvimento
das habilidades comunicativas e linguísticas, por meio de atividades e recursos
voltados à percepção, compreensão e aplicação do conhecimento, considerando
seus canais de aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem; língua inglesa; estilos de aprendizagem;
modelo VAK.
1. Introducción
En Latinoamerica, según Cronquist y Fiszbein
(2017), el dominio del inglés es cada vez más
necesario para los negocios y la comunicación
internacional; en ese sentido, se vincula con
prospectos de competitividad económica y
crecimiento en la economía global. El interés por
aprender el idioma continúa en ascenso en toda
América Latina. La región ha hecho considerables
esfuerzos para mejorar el aprendizaje de dicho
idioma por medio de políticas y programas, lo
que ha dado como resultado, que más personas
en la región tengan acceso a su aprendizaje. Sin
embargo, los resultados de exámenes indican
que el dominio del inglés es muy bajo. El sistema
educativo, simplemente, no está generando
estudiantes con los niveles necesarios de
dominio de este idioma. Las escuelas, con
frecuencia, sugieren los autores, son incapaces
de impartir las clases de inglés necesarias y,
aquellas que lo hacen, suelen impartir clases de
baja calidad. Las oportunidades de aprendizaje
fuera del sistema educativo, aunque cada vez
están más disponibles, no logran compensar las
deciencias.
Con la nalidad de superar las dicultades del
aprendizaje del idioma inglés, Colombia ha
implementado diferentes programas educativos;
según Roldán (2017), en 2004 se lanzó el
Programa Nacional de Bilingüismo; diez años
después, se complementó con ‘Colombia bilingüe
2014-1018’ y, el más reciente, ‘Colombia Very
Well 2014-2025’; sin embargo, se ha cumplido
muy poco de los objetivos de los tres proyectos:
En este último se establece la necesidad
de que, en el año 2018 los estudiantes de
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educación media deben subir al nivel Pre-
intermedio B1, del 2 % al 8 % y, el nivel
Básico A2, del 7 % al 35 %; los universitarios
deben alcanzar nivel B2 y los docentes de
esta área deben pasar de B2 a C1. (p. 14)
Es pertinente expresar que el aprendizaje de los
idiomas extranjeros, según el ICFES (citado por
el Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2021)
se clasica en tres niveles: Nivel inferior con la
sigla A, el cual describe que el estudiante no
alcanza el nivel A1. El Nivel Usuario Básico, el
cual contiene dos siglas: la primera A1, describe:
El estudiante es capaz de comprender y
utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como frases sencillas destinadas
a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Además, puede presentarse a sí mismo y
a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias
y las personas que conoce; también, puede
relacionarse de forma elemental, siempre que
su interlocutor hable despacio y con claridad
y esté dispuesto a cooperar. (Universidad
Popular de Logroño, s.f., párr. 2)
La segunda sigla es A2, la cual describe que el
estudiante:
Es capaz de comprender frases y expresiones
de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de
interés, ocupaciones, etc.); así mismo,
sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo
tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos
de información sobre cuestiones que le
son conocidas o habituales; además, sabe
describir en términos sencillos aspectos de
su pasado y su entorno, así como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.
(Universidad Popular de Logroño, s.f., párr. 3)
El tercer nivel es llamado Usuario Independiente;
tiene tres niveles: B1, el estudiante:
Es capaz de comprender los puntos principales
de textos claros y en lengua estándar, si
tratan sobre cuestiones que le son conocidas,
ya sea en situaciones de trabajo, de estudio
o de ocio; sabe desenvolverse en la mayor
parte de las situaciones que pueden surgir
durante un viaje por zonas donde se utiliza
la lengua; es capaz de producir textos
sencillos y coherentes sobre temas que le
son familiares o en los que tiene un interés
personal; puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como, justicar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes. (Universidad Popular de
Logroño, s.f., párr. 4)
El B+ está por encima de B1 y se aproxima a
B2. En este último,
el estudiante es capaz de entender las ideas
principales de textos complejos que traten
de temas tanto complejos como abstractos,
incluso si son de carácter técnico, siempre que
estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado suciente de uidez y naturalidad,
de modo que la comunicación se realiza sin
esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede
producir textos claros y detallados sobre
temas diversos, así como defender un punto
de vista sobre temas generales, indicando los
pros y los contras de las distintas opciones.
(Instituto Cervantes, 1997, párr. 3)
Respecto a lo expresado por los referentes
anteriores, en el Informe Nacional de resultados
del ICFES en el Examen Saber 11º 2019,
publicado por el MEN (2021), se presenta los
principales resultados de la prueba de Inglés
entre los periodos 2017 a 2019, el cual mostró el
comportamiento histórico del puntaje promedio
a nivel nacional para el calendario A, denotando
de manera general, que no hubo grandes
cambios a lo largo de los años analizados,
tanto para el promedio del puntaje como para
la dispersión. Al centrarse en los niveles de
desempeño se evidenció que, en todos los años,
más del 52 % de la población se ubicó en el
nivel Usuario Inferior; es decir, A- y, el 38 % en
el nivel Usuario Básico A1; el 10 % está en A2.
Lo anterior da cuenta de que los estudiantes
no tienen la capacidad de comprender y utilizar
expresiones de uso muy frecuente, no pueden
presentarse ellos mismos y ante otros, pedir
y dar información personal básica sobre su
domicilio; tampoco pueden relacionarse de
forma elemental, aun cuando su interlocutor
hable despacio y con claridad. Por su parte,
el rendimiento en la prueba de inglés en el
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departamento del Cesar tiene clasicados 89 % de sus establecimientos en los niveles C y D; es
decir, que la ETC mantuvo constante el porcentaje de establecimientos en los dos niveles más
bajos. El país tiene clasicados 53 % de sus establecimientos en los niveles C y D en los años
2014 y 2015, respectivamente: esto signica que, en 2015, Cesar está por debajo del promedio
nacional, como se evidencia en la Figura 1:
Figura 1
Porcentaje de establecimientos en los dos niveles más bajos
Fuente: MEN (2021).
Ahora bien, una de las preocupaciones
frecuentes de los docentes al momento de
impartir sus clases, no es siempre el contenido
o la dicultad del mismo; por el contrario, la
dicultad casi siempre termina en las actitudes
que asumen los estudiantes para disponerse a
las nuevas enseñanzas, que implican esfuerzo
y concentración para responder por unas metas
escolares trazadas. Esta característica se presenta
en el aprendizaje del inglés, posiblemente porque
en muchos casos es un idioma desconocido y
poco usado por los estudiantes, lo cual hace más
compleja su disposición para aprenderlo. Sin
embargo, para Garzón (2014), “inquieta saber
qué percepciones tienen los protagonistas del
acto educativo frente a la actitud del docente y
su importancia, ya que al parecer se asume que
los resultados académicos dependen de factores
aislados y lejanos del docente” (p. 15)
Estos últimos señalamientos constituyen la
base del presente trabajo; especialmente, la
armación de Garzón (2014), que da pie a la
investigadora a proponerse aplicar el Modelo
VAK como estrategia para la enseñanza de la
lengua inglesa, con la visión de coadyuvar en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
En ese sentido, Bandler y Grinder (citados por
Alférez, 2011) expresan que, en este modelo,
también llamado visual-auditivo-kinestésico
(VAK), existen tres grandes sistemas para
representar mentalmente la información: a) el
sistema de representación visual siempre utiliza
imágenes como letras y números; está basado en
los llamados organizadores grácos para poder
conseguir un aprendizaje más ecaz, ya que
es un método visual que organiza información,
trabaja con ideas y conceptos y facilita el
aprendizaje; b) el sistema de representación
auditivo, que permite oír en nuestra mente voces,
sonidos, música. Y, en representación del estilo
de aprendizaje kinestésico, está c) la tendencia
a interactuar con el contenido; “necesitan sentir
el aprendizaje y el contenido queda grabado de
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forma más profunda y posiblemente nunca se
les olvide, sería lo denominado como memoria
muscular” (p. 32).
De ahí que, el referido modelo puede ser
representar la oportunidad para que los
estudiantes de cuarto grado sujetos de esta
investigación, superen con éxito el aprendizaje en
el área del inglés, pues los estilos de aprendizaje,
aunque son relativamente estables, pueden
cambiar, ser diferentes en situaciones distintas,
debido a que son susceptibles de mejorarse. Por
ello, cuando a “los estudiantes se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden
con más efectividad” (Villanueva et al., 2018,
párr. 11).
En el contexto de la investigación, en los
estudiantes de cuarto grado, según las
observaciones no sistematizadas realizadas por
la investigadora, es frecuente visualizar actitudes
de apatía y poca motivación durante las clases
del idioma inglés, lo cual incide negativamente
en el proceso de aprendizaje; por consiguiente,
un bajo rendimiento académico. Entonces, es
posible pensar que si se aplica el modelo VAK,
su rendimiento podría ser mas satisfactorio.
Continuando el recorrido de los resultados de
las pruebas externas e internas en la institución,
también se llevó a cabo los llamados ‘Martes
de Prueba’. En los resultados que obtuvieron
los estudiantes del grado cuarto durante cada
periodo escolar, se pudo observar que se
encuentran, en un 48 %, en una escala valorativa
de insuciente; 37 % en la escala mínima; el 15
% logró alcanzar el nivel satisfactorio.
En los resultados presentados se conformó
el problema de investigación, el cual mostró
el bajo rendimiento de los estudiantes de
cuarto grado en el área de inglés, por lo que
se requiere la necesidad de investigar acerca
de la efectividad del Modelo VAK como
estrategia para la enseñanza-aprendizaje
de la lengua inglesa, dado que puede ser
una herramienta que ayudaría al mejoramiento
de las prácticas pedagógicas y, por ende, que
incida positivamente en el desempeño de los
estudiantes en tan importante asignatura.
Como consecuencia de las ideas expuestas, se
hace necesario partir de la situación planteada
y formular las siguientes interrogantes: ¿Cómo
una estrategia basada en el Modelo VAK puede
favorecer la enseñanza-aprendizaje de la lengua
inglesa en estudiantes de cuarto grado y cómo
aplicar esa estrategia?, ¿Qué dicultades y
estilos de aprendizaje tienen estos estudiantes
para el aprendizaje de la lengua inglesa?,
¿Cuáles serían los logros de la ejecución de esta
estrategia?
Para dar respuesta a dichas interrogantes, se
planteó como objetivo general, contribuir con la
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa por
medio de una estrategia basada en el Modelo
VAK; y, como especícos, describir las dicultades
que tienen los estudiantes del grado cuarto para
el aprendizaje de la lengua inglesa, caracterizar
sus estilos de aprendizaje, implementar una
estrategia diseñada considerando el Modelo VAK
y, valorar la aplicación una estrategia por medio
de este modelo, para la enseñanza-aprendizaje
de la lengua inglesa.
Teniendo claridad en cuanto al problema, las
preguntas y los objetivos de la investigación, se
procedió a relatar la importancia del estudio, la
cual responde a una necesidad con relación al
aprendizaje del idioma inglés, ya que el mismo
debe ser la prioridad en el ámbito educativo,
desde el preescolar hasta la universidad,
logrando así un aprendizaje y un desarrollo de
habilidades lingüísticas que permitan adquirir un
conocimiento apropiado y signicativo.
Otro elemento importante en el proceso de
enseñanza – aprendizaje es el rol del docente,
quien es el mediador, asumiendo una actitud
innovadora y creativa que, en el contexto actual,
resulta oportuno para proporcionar aprendizajes
signicativos a los estudiantes. En esta noble
misión, el docente debe identicar los estilos
de aprendizaje que estos poseen, identicados
a través de un diagnóstico individual que,
posteriormente, le servirán para planear las
clases de acuerdo con las necesidades y formas
de aprendizaje de cada uno de sus discípulos.
Todas estas reexionan fundamentan la
importancia, pertinencia y justicación de
esta investigación, con la cual se impactará
a los 42 estudiantes, para que mejoren
considerablemente en sus calicaciones, tanto
en las pruebas externas, como en la interna
que realizan en la institución. Siendo así, la
investigación es factible, puesto que responde
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al Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022
(Departamento Nacional de Planeación, DNP,
s.f.), el cual busca desarrollar el fortalecimiento
de competencias en lenguas extranjeras, con
el propósito de fomentar el multilingüismo con
enfoque funcional en la Educación Preescolar,
Básica y Media y, en pro de una formación
integral y de calidad. Para ello, en el cuatrienio,
el Programa ha priorizado cuatro líneas
estratégicas: Fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas, Ambientes de aprendizaje
innovadores, Ecosistemas de bilingüismo y
Banco de recursos y herramientas para la
enseñanza y el aprendizaje.
Desde el ámbito práctico se justica la
investigación, puesto que aborda en su desarrollo
la aplicación de una estrategia fundamentada en
el modelo VAK para la enseñanza y aprendizaje
de la lengua inglesa, que puede coadyuvar en la
resolución de la problemática que presentan los
estudiantes de cuarto grado. De esta manera,
se estaría aportando no solo al mejoramiento
de su rendimiento académico, sino también al
desarrollo y aplicación de prácticas pedagógicas
innovadoras para el aprendizaje de un área en
la que muchas veces se diculta su aprendizaje,
fundamental, hoy por hoy, en un escenario de
marcada globalidad.
Bajo esta perspectiva práctica, la conguración
metodológica del hacer investigativo se
considera pertinente, pues guarda en su
propósito, la aplicación del método propuesto
por la Investigación Acción Pedagógica (IAP),
concebida como una actividad investigativa
que alude al cambio y a la transformación de
la praxis docente. A partir de este método, la
investigadora propuso una serie de estrategias
pertinentes con este diseño metodológico, cuyo
aporte estará representado por las evidencias
del trabajo desarrollado con los estudiantes
que, a futuro pueden ser utilizadas por otros
investigadores interesados en la misma
temática.
En este orden de ideas, fue necesario realizar
un recorrido investigativo, para conocer el
comportamiento de las categorías del estudio
en diferentes contextos, iniciando en el
escenario internacional, con el estudio realizado
por Reyes et al., (2017), quienes mostraron la
tendencia presentada según cifras de estudio de
la Universidad Internacional SEK de Chile, en
cuanto al análisis de tipos de aprendizaje para
algunas áreas de esta universidad. Entre las
conclusiones, se evidenció que hubo tendencia
hacia dos estilos de aprendizaje: el visual y
el kinestésico, en la mayoría de las carreras
evaluadas. El aporte de este artículo se concretó
en las teorías que sirvieron como apoyo en lo
que se reere al aprendizaje visual, auditivo y
kinestésico.
En el ámbito nacional se ubicó el estudio
realizado por Leguizamón (2018), titulado
Enseñanza del inglés desde el aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas extranjeras
“CLIL” en la IED Leonardo Posada Pedraza, cuyo
objetivo fue contribuir al enriquecimiento de las
prácticas educativas de las docentes de inglés de
la jornada tarde, a través de la implementación
de una propuesta didáctica basada en CLIL a
partir de la reexión sobre sus desempeños en
el aula escolar. La investigación se planteó en el
marco del paradigma educativo constructivista
histórico social, concluyendo que el desarrollo
profesional docente, entendido como un
proceso continuo que se puede dar en el diálogo
con los pares, facilita la reexión constante y
genera cambios en las prácticas de aula y, en
doble vía, debiera modicar el currículo. De
igual manera, con este diálogo entre pares se
puede llegar a acuerdos como los conseguidos
durante la aplicación de esta propuesta, los
cuales redundarán en benecio del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
El trabajo aportó a la preocupación por parte
de las docentes en cuanto a la actitud poco
positiva de los estudiantes con respecto al deseo
de aprender inglés. Mediante las preguntas
orientadoras, llegaron a la conclusión de que
dicha actitud podría cambiar si enfocaban sus
actividades y estrategias didácticas, de suerte
que los estudiantes se sintieran motivados desde
la inquietud por resolver un cuestionamiento
(misterio) o un problema, mediante la aplicación
del saber a través de actividades lúdicas y
de experimentación en las que se sientan
parte activa del proceso: protagonistas en la
construcción de su propio saber.
En el contexto local destaca el trabajo
de Ramírez (2019), titulado Estrategias
pedagógicas en los estilos de aprendizaje para
facilitar la adquisición de la segunda lengua.
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Su objetivo fue determinar la relación entre
los estilos de aprendizaje y la adquisición
y apropiación del idioma inglés a través de
estrategas metodológicas, actividades, recursos
e intereses de los estudiantes del grado noveno
del colegio Gimnasio del Norte de Valledupar,
argumentándose metodológicamente en una
investigación-acción que fue puesta en práctica
en un salón de clases durante el segundo
semestre del año 2017 y el año 2018 con estos
estudiantes.
Con este n, desarrolló clases de la segunda
lengua a través de los estilos de aprendizaje;
utilizó diferentes instrumentos para la obtención
de datos (encuestas y diarios), con el único
n de conocer los cambios relevantes de los
estudiantes durante las clases, implementando
diferentes estrategias pedagógicas. En este
proyecto muestra las ideas surgidas gracias a
las necesidades, problemas e inclinaciones de
cada uno de los estudiantes, en el marco de
los estilos de aprendizaje identicado en cada
uno de ellos. En sus resultados pudo evidenciar
que hay falencias en la aplicación de actividades
relacionadas con estos estilos, como, por
ejemplo: películas, videos, prácticas fuera del
aula, canciones, permanencia de vocabularios,
conversaciones, entre otras, lo cual la lleva a
concluir que, es una verdad que los educadores
que orientan asignaturas en inglés o que tienen
conocimientos en el idioma deben adaptarse al
cambio y los retos que se tiene en la actualidad;
es decir, al estilo de vida, temas, tecnología,
entre otras, e implicarlas dentro del proceso
educativo, en aras de contribuir en una formación
de buena calidad de los estudiantes, en todos los
aspectos. Al presente, tener acceso a aprender
inglés utilizando diferentes metodologías y de
forma dinámica, aporta a esta investigación en
la importancia de los estilos de aprendizaje, aun
cuando frecuentemente sean descritos como
opuestos.
Respecto a las teorías desarrolladas en el
estudio, se abordó los estilos de aprendizaje
en el ambiente escolar, los cuales “son rasgos
cognitivos, afectivos y siológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje”
(Keefe, 1988, citado por Terrádez, 2007, p. 227).
Este concepto, además de estar enmarcado en
el ámbito escolar, sugiere que cada estudiante
tiene su propio estilo de aprendizaje, en función
de los rasgos propuestos por el autor, con
relación a las distintas formas de concebir los
estilos de aprendizaje; es decir “las preferencias
o tendencias a utilizar más, unas determinadas
maneras de aprender, que otras” (Arvizu, 2010,
p. 6). Una detenida revisión de la bibliografía
propuesta sobre el tema permitió identicar las
teorías más reconocidas y relevantes para este
estudio, porque enfatizan en la forma como el
sujeto se relaciona con la información.
El modelo de aprendizaje basado en experiencias
propone cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reexivo, teórico y pragmático, que
corresponden al modo como el sujeto se
relaciona con la información. Si lo hace directa y
concretamente, es de estilo activo; si lo hace de
manera abstracta, es teórico; si la información se
transforma en conocimiento cuando se piensa y
se reexiona, se trata de un aprendizaje de tipo
reexivo y, cuando se requiere experimentar
con la información en forma activa, entonces
se tiene un estilo de aprendizaje pragmático
(Secretaría de Educación Pública, 2004).
Para las estrategias didácticas se asume lo
expuesto por Díaz-Barriga y Hernández (2010)
en cuanto a que, los aprendizajes experienciales
permiten, a través de sus características
denitorias como exibilidad, la función de
las condiciones de los contextos educativos;
intencionalidad, porque requieren de la
aplicación de conocimientos metacognitivos
y de motivación, pues deben responder a
factores afectivos y no solo al cumplimiento de
metas. Aunada a estos aspectos, una estrategia
debe indicar la actividad del profesor y de los
estudiantes, la organización del trabajo, el
espacio, los materiales y el tiempo de desarrollo.
Por tanto, las estrategias didácticas constituyen
una ordenación de elementos personales,
interpersonales, de contenido y de recursos
que, al ponerlos en práctica, desencadenan una
actividad en los estudiantes (Jiménez y Robles,
2016). Para estos autores, en esencia, decidir
una estrategia didáctica consiste:
En elegir la más adecuada combinación de
métodos, medios y técnicas que ayuden
al estudiante a alcanzar la meta deseada
del modo más sencillo y ecaz. Pero la
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complejidad de la práctica educativa hace
que esa adecuada combinación presente
variadas soluciones, que dependen no solo del
profesor y sus decisiones, sino también de los
modelos y de las teorías educativas implícitas.
Finalmente, las estrategias didácticas deben
tener en consideración al estudiante como
un ser activo y crítico en la construcción de
su conocimiento, la necesidad de atender a
sus diferencias individuales de aprendizaje,
así como la conveniencia de favorecer su
desarrollo personal; ello exige al profesional
docente, el dominio de teorías y estrategias
didácticas básicas que le permitan afrontar
con ciertas garantías de éxito, los grandes
desafíos educativos. (p. 112)
Bajo este entendimiento, Montes de Oca y
Machado (2011) consideran que las estrategias
se encuentran involucradas, en virtud de la
unidad entre enseñar y aprender, la expresión
estrategias de enseñanza-aprendizaje, las
cuales pueden ser consideradas como secuencias
integradas, más o menos extensas y complejas,
de acciones y procedimientos seleccionados
y organizados que, atendiendo a todos los
componentes del proceso, persiguen alcanzar
los nes educativos propuestos. Por esta razón,
para Medina y Delgado (2017) es inapropiado
enfocar las estrategias de enseñanza como algo
independiente de las estrategias de aprendizaje,
pues llevaría a una división que es contraria a
la propia dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El Modelo VAK de aprendizaje o modelo
de Programación Neurolinguüística (PNL),
elaborado a principios de los 70 por Bandler
y Grinder (1988, citados por la Secretaría de
Educación Pública, 2004), es también conocido
por la sigla VAK porque:
Se basa en el sistema utilizado para
representar la información recibida, que
puede ser: visual, auditivo y kinestésico. Los
alumnos visuales son aquellos que necesitan
ver la información que van a aprender,
para facilitar el aprendizaje de conceptos
abstractos; además, les gusta planear sus
actividades con anterioridad. Los alumnos
auditivos aprenden más fácilmente cuando
se les presenta de manera oral y ordenada la
información; poseen habilidades no sólo para
explicar a otros la información que escuchan,
sino también para explicársela a sí mismos. El
estudiante kinestésico preere experimentar
y poner en práctica el aprendizaje por medio
de sensaciones y movimientos. (p. 30)
Para autores como Escobar (2010, citado por
Gamboa et al., 2017), las características de los
canales de aprendizaje, según el modelo VAK,
son:
Tabla 1
Características de los canales VAK
Canales de
percepción
Características
Visual
En general, es una persona organizada, prolija y ordenada. Es un observador
de detalles y cuando habla, mantiene su cuerpo más bien quieto, pero mueve
mucho las manos. Cuida de su aspecto y tiene, en general, buena ortografía.
Memoriza cosas mediante la utilización de imágenes y se puede concentrar
en algo especíco, aún con la presencia de ruidos. Preere leer a escuchar.
Aprende y recuerda mirando. Mueve los ojos, parpadea; mientras habla se toca
los ojos o sienes y permanece con la barbilla levantada. Mueve los ojos hacia
arriba y su respiración es alta. Cuando habla, generalmente utiliza un tono alto
y un ritmo rápido. Aprende realizando esquemas, resúmenes, imágenes en
general.
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Auditivo
Las características de una persona predominantemente auditiva son “su
facilidad para aprender idiomas, puede imitar voces. Se habla de sí mismo.
Cuando se expresa verbalmente cuida su dicción. Puede repetir lo que escucha
y memoriza secuencias o procedimientos. Se le diculta la concentración si hay
ruidos o sonidos ajenos. Preere escuchar y sub-vocaliza (mueve los labios);
mientras habla se toca las orejas y la boca, mantiene la barbilla hacia atrás.
Mueve los ojos hacia las orejas y tiene una respiración media. Generalmente
posee una voz clara, tono medio, habla con cadencias, ritmos y pausas. Al
momento de aprender, lo hace dialogando u oyendo, interna o externamente.
Reexiona, prueba alternativas verbales y usa la retórica.
Kinestésico
Este tipo de personas expresa mucho corporalmente. Responde a estímulos
físicos (abrazos, apretón de manos). Lo que siente lo expresa. Se mueve mucho
y busca la comodidad. Es bueno (a) en laboratorios o experiencias prácticas en
general. Memoriza caminando y se concentra en sus acciones. Preere escribir
y actuar, mueve el cuerpo, se toca y toca a los otros. Mantiene la barbilla hacia
abajo y su respiración es baja. Cuando se expresa verbalmente lo hace con
susurros o a gritos; tiene un tono bajo y ritmo lento. Si está estudiando o en
un proceso de aprendizaje, lo hace manipulando, experimentando, haciendo y
sintiendo. Necesita un abordaje funcional y/o vivencial.
Fuente: Gamboa et al., (2017, p. 515)
En el modelo VAK (visual, auditivo, kinestésico),
según Avellaneda et al., (2020), el ser humano
tiene tres grandes sistemas de percibir la
información: visual, auditivo, kinestésico (VAK),
utilizando en mayor medida alguno de los tres.
Este modelo describe la representación visual,
como el proceso de pensar en imágenes, lo que
permite absorber más información en menos
tiempo; la representación auditiva, como el
proceso de internalizar la información mediante
la escucha, siendo secuencial y ordenada; la
representación kinestésica, como el proceso de
adquirir información mediante las sensaciones y
los movimientos.
En ese sentido, para Reyes et al. (2017), los
estudiantes visuales poseen una conducta
organizada, ordenada, observadora y tranquila;
su aprendizaje se basa en lo que ven; piensan
en imágenes. Los estudiantes auditivos poseen
facilidad de palabra; aprenden lo que oyen;
les gustan los diálogos; recuerdan lo que
escuchan y piensan en sonidos. Los estudiantes
kinestésicos aprenden con lo que tocan, lo que
hacen y con sus sensaciones; sus recuerdos son
generales; almacenan información mediante la
memoria muscular.
El modelo de estudio de aprendizaje VAK
toma en cuenta que la vía de ingreso de la
información al cerebro puede ser a través del
ojo, del oído o del cuerpo. De los tres sistemas
de representación mental de la información,
visual, auditivo y kinestésico, generalmente
predomina uno. Se emplea el visual al recordar
imágenes concretas o abstractas, como letras y
números; el auditivo, cuando se recuerda una
melodía, una conversación o se reconoce una
voz y, nalmente, el kinestésico, al reconocer
sabores, el sentimiento o emoción que produce
el escuchar una canción (Maureira et al., 2012).
Siguiendo el recorrido teórico, la temática del
estudio es el proceso de aprendizaje del inglés
como lengua extranjera; para ello, hay que
tener claro que el aprendizaje es un proceso
de construcción de capacidades cognoscitivas,
afectivas y sociales que permiten que los
estudiantes sean reconocidos como personas
dotadas de una inteligencia y personalidad
en desarrollo (MEN, 2006). Por ello, las
intervenciones educativas deben ser concebidas
en función del desarrollo de las capacidades.
Respecto al lenguaje, es importante considerar
los planteamientos de Goodman et al. (1987),
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
249
Karina Jackelin Díaz Colpas
quienes destacan que “la responsabilidad básica
de las instituciones educativas es fomentar el
lenguaje y pensamiento y que los conocimientos
se adquieran a través del uso de ellos” (p.
2). En tal sentido, el contenido del currículo
desarrolla pensamiento y capacidad lingüística,
conjuntamente con los nuevos conocimientos
que implica el uso de lenguaje y pensamiento.
La importancia de la enseñanza del inglés para
la educación básica, según Ricoy y Álvarez-
Pérez (2016) es, que los estudiantes obtengan
los conocimientos necesarios para participar en
prácticas sociales de lenguaje, orales y escritas,
con hablantes nativos y no nativos del inglés,
mediante actividades especícas con el lenguaje.
En otras palabras, a través de actividades que
conllevan la producción e interpretación de
diversos textos orales y escritos de naturaleza
cotidiana, académica y literaria, los estudiantes
serán capaces de satisfacer necesidades básicas
de comunicación en diversas situaciones
ordinarias, familiares y conocidas.
Finalmente, se abordó teoricamente la
competencia comunicativa, considerada como
el término más general para la capacidad
comunicativa de una persona, la cual abarca
tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla. La adquisición de tal
competencia “está mediada por la experiencia
social, las necesidades y motivaciones y la
acción, que es, a la vez, una fuente renovada
de motivaciones, necesidades y experiencias”
(Arango, 2010, párr. 1). Estas “comprenden las
aptitudes y los conocimientos que un individuo
debe tener para poder utilizar sistemas
lingüísticos y translingüísticos que están a su
disposición para comunicarse como miembro
de una comunidad sociocultural dada” (Berruto,
como se citó en Arango, 2010, párr. 3). De igual
forma, el MEN (2016), la describe como:
El conocimiento de los recursos formales de
la lengua como sistema y a la capacidad para
utilizarlos en la formulación de mensajes
bien formados y signicativos. Incluye
los conocimientos y las destrezas léxicas,
fonológicas, sintácticas y ortográcas, entre
otras. Esta competencia implica, no sólo el
manejo teórico de conceptos gramaticales,
ortográcos o semánticos, sino su aplicación
en diversas situaciones. (Por ejemplo,
hacer asociaciones para usar el vocabulario
conocido en otro contexto o aplicar las reglas
gramaticales aprendidas en la construcción
de nuevos mensajes). (p. 11)
Estos sustentos teóricos manejados en el artículo
permitieron comprender y cimentar el estudio,
generando y construyendo el conocimiento; por
eso, el rol da la teoría como soporte dinámico
de la investigación y el hecho, central, que no
se opone de ninguna manera a la creatividad, al
contrario, la impulsa a través de la utilización de
diferentes técnicas y herramientas.
2. Metodología
La presente investigación se enmarcó en el
paradigma cualitativo, con el cual se trata de
identicar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura y relaciones que
se establecen, para cumplir las dos tareas
básicas de toda investigación: recoger datos
y categorizarlos e interpretarlos. De aquí
que, lo cualitativo (que es el todo integrado)
no se opone a lo cuantitativo (que es sólo
un aspecto), sino que lo implica e integra,
especialmente donde sea importante.
(Martínez, 2006a, p. 123)
En lo que concierne al enfoque de la investigación,
de acuerdo con el hacer investigativo proyectado
por la investigadora, se ubica en la perspectiva
socio crítica, la cual, a decir de Parra-Zapata y
Villa-Ochoa (2016) tienen como n educativo,
que el estudiante aprenda a manejar su proceso
de aprendizaje, que adquiera conciencia de su
proceso de apropiación de conocimientos, a
partir de la experiencia cotidiana y el aporte del
docente. Adicionalmente, proponen el desarrollo
máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del estudiante, para la producción en
el plano social y, expresan que el enfoque socio
crítico:
a) Asume una visión global y dialéctica de la
realidad educativa.
b) Asume una visión democrática del
conocimiento, así como de los procesos
implicados en su elaboración.
c) Teoría y práctica están llamadas a mantener
una constante tensión dialéctica.
250
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
d) Se trata de una investigación construida
en y desde la realidad situacional, social,
educativa y práctica de los sujetos.
e) Está comprometido con la transformación de
la realidad desde una dinámica liberadora y
emancipadora de los sujetos implicados en
ella.
En cuanto al método, la investigadora considera
los enunciados del enfoque socio crítico, para
ubicar su transitar investigativo orientado por
la IAP, donde Restrepo (2002) utiliza el modelo
de investigación-acción para transformar la
práctica pedagógica personal de los docentes-
investigadores, elevando a estatus de saber,
los resultados de la práctica pedagógica de los
mismos. Con referencia a las fases de la IAP, se
adopta la posición de este autor, quien asume
los enunciados de Kurt (1988) al proponer su
desarrollo en tres ciclos o fases, que se han
mantenido en el tiempo y que constituyen la base
de la IAP, estructuradas así: una primera fase de
reexión acerca del problema por transformar,
recogiendo datos relacionados con la situación;
la segunda fase implica la planeación y aplicación
de acciones renovadoras, acompañadas también
de la captura de datos sobre la aplicación de la
acción; una tercera y última fase, que recoge y
valora la efectividad de estas acciones.
Figura 2
Representación gráca el diseño metodológico de la investigación acción pedagógica
Fuente: elaboración propia a partir de Restrepo (2002).
La unidad de trabajo, para Piñero y Rivera (2013),
se reere al modo más simple y comprensible
pero riguroso con el que el investigador elige
los participantes correctos para localizar
la información al observar el proceso de
implementación de la estrategia planicada en
el marco de la IAP. Dadas las armaciones de
las autoras, la unidad de análisis concierne al
contexto representativo del objeto de estudio;
por ello, se tomó un muestreo intencional y
conveniente para dar respuesta a los objetivos y
al tipo de investigación y un contexto especíco,
aspectos que se describe a continuación.
En concordancia con el tipo de muestreo,
sabiendo que es una herramienta de la
investigación cientíca cuya función básica es
determinar qué parte de una investigación debe
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
251
Karina Jackelin Díaz Colpas
examinarse (Cuesta, 2017) con la nalidad de
hacer inferencias sobre la misma, se considera
entonces que la muestra de esta investigación
es, no probabilística. Este tipo de muestreo es
denido por este autor, como una técnica con la
cual se recoge información en un proceso que
no brinda a todos los individuos de la población
iguales oportunidades de ser seleccionados.
En esta dirección, la muestra de la unidad de
trabajo quedó conformada por 42 estudiantes de
los grupos A y B del cuarto grado, cuyas edades
oscilan entre los 8 y 10 años, de los cuales 18
son niñas y 24 son niños.
La estrategia de recolección de información se
hizo según la necesidad de obtener resultados
cónsonos con los objetivos planteados por la
investigadora; se utilizó los ejercicios realizados
por los estudiantes de manera sincrónica,
a través de la plataforma Google Meet, con
los cuales se sustentó el diagnóstico sobre
las dicultades de los estudiantes, para dar
cumplimiento a la primera fase de la IAP,
siguiendo los lineamientos de Restrepo (2002)
y, según lo expresado por este autor, para la
segunda fase, orientada a la aplicación de
las acciones, se utilizó para la recolección de
la información, la técnica de la observación
que, según Díaz-Barriga y Hernández (2010),
permite al investigador ponerse personalmente
en contacto con el hecho o fenómeno que trata
de investigar y, posteriormente, lo ordena
utilizando la sistematización. De esa manera,
el instrumento a través del cual se efectuó las
descripciones de la aplicación de las actividades
fue el Diario de Campo, denido por Martínez
(2006b) como “un instrumento que día a día
nos permite sistematizar nuestras prácticas
investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas” (p. 77).
Sobre esa armación, el diario de campo es una
estrategia de recolección de información muy
adecuada a la IAP, pues permite la recolección
de observaciones, reexiones, interpretaciones,
hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido,
por lo que aporta información de gran utilidad
para la investigación. Como registro, es un
compendio de datos que pueden alertar al
docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar
sus valores, a mejorar su práctica. Aunque
“llevar un diario de campo requiere tiempo,
la contrapartida es que permite reexionar,
describir y evaluar los eventos diarios” (Pérez,
2020, p. 2).
Para registrar las experiencias signicativas,
con la aplicación de las estrategias basadas
en el Modelo VAK, en la última fase de la
investigación, denominada ‘Evaluación de
la práctica reconstruida’, se recurrió a la
sistematización de los datos, procedimiento
que, según lo expresado por Jara (2018), “es
una forma para la reconstrucción ordenada
de las experiencias, procesos productores de
conocimientos, conceptuar la práctica para darle
coherencia a todos sus elementos en un proceso
participativo” (p. 43).
3. Resultados
A los efectos del presente informe de
investigación, a continuación, se describe los
resultados de esta investigación, teniendo en
cuenta las etapas del método de la IAP y los
objetivos planteados.
252
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
Tabla 2
Triangulación de los datos. Fase deconstructiva de la IAP
Acción-Logros Referencial Teórico
Reexiones de la
investigadora
La observación de la ejercitación de
los estudiantes permitió constatar
dicultades para escuchar palabras en
el idioma inglés, haciendo imposible
entenderlas para pronunciarlas y/o
escribirlas a manera de dictado. Se
observó dicultades en el manejo de
las reglas gramaticales o el vocabulario
en inglés, al escribir nombres de
elementos que visualizaban en las
imágenes presentadas. Esto se
rearmó cuando dibujaron animales,
cosas o personas, escritos en
inglés, donde les fue difícil acertar
en la vinculación imagen y texto.
Al momento de la ejercitación oral
les costaba trabajo pronunciar para
repetir, mostrando varios de ellos,
actitudes de pena, timidez o temor al
participar, vericando así debilidades
en la competencia de escucha y
comunicación oral del inglés.
Los resultados del Test de
O’Brien, aplicado a los estudiantes
permitieron evidenciar que el 46
% de estudiantes tiene un estilo
de aprendizaje visual; un 16,29 %
un estilo de aprendizaje auditivo y,
un 16 %, el estilo de aprendizaje
kinestésico. Adicionalmente, se
observó la presencia de un grupo
de estudiantes con estilos de
aprendizaje mixtos, donde un 4,65 %
de ellos aprende de manera visual-
kinestésica, mientras otro 6,96 % lo
hace de modo auditivo-kinestésico.
La importancia de la enseñanza
del inglés para la educación
básica está centrada en “que
los estudiantes obtengan los
conocimientos necesarios para
participar en prácticas sociales
de lenguaje orales y escritas con
hablantes nativos y no nativos
del inglés” (Ricoy y Álvarez-
Pérez, 2016, p. 381) mediante
actividades especícas con el
lenguaje; esto es, a través de
actividades que conllevan “la
producción e interpretación
de diversos textos orales y
escritos de naturaleza cotidiana,
académica y literaria, [que hará
que] los estudiantes sean capaces
de satisfacer necesidades básicas
de comunicación en diversas
situaciones [ordinarias,]
familiares [y conocidas]. (Ricoy
y Álvarez-Pérez, 2016, p. 401).
Los estilos de aprendizaje están
determinados por una serie de
“rasgos cognitivos, afectivos
y siológicos que sirven como
indicadores relativamente
estables, de cómo los alumnos
perciben interacciones y
responden a sus ambientes
de aprendizaje” (Keefe, 1988,
citado por Terrádez, 2007, p.
227).
Es importante abordar los aspectos
referidos a la enseñanza y el
aprendizaje de segundas lenguas
como el caso del inglés, pues se
evidencia muchas debilidades,
producto de las dicultades que
tienen los estudiantes y que los
conducen a desarrollar procesos
actitudinales negativos hacia el
aprendizaje de este idioma. Es
relevante tener en cuenta que
la competencia comunicativa
en la enseñanza de segundas
lenguas es una capacidad de
las personas para una conducta
lingüística para poder generar
interacción y comunicación a
través de destrezas y habilidades
que permiten hablarla, recibirla
y procesarla satisfactoriamente,
en aras de lograr un proceso de
comunicación eciente.
Para los docentes, los estilos de
aprendizaje deben ser factores
a considerar dentro del proceso
educativo, pues comportan
una serie de condiciones que
permiten a las personas percibir
y responder positivamente a los
estímulos dentro del entorno, para
la efectividad del aprendizaje. Por
tanto, en el diseño de estrategias
deben ser tenidos en cuenta en
la planicación de actividades y
el uso de recursos orientados a
responder a todos los estilos, a
n de adaptarse a las necesidades
de todo el grupo de estudiantes y
lograr aprendizajes signicativos.
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
253
Karina Jackelin Díaz Colpas
Tabla 3
Triangulación de resultados. Aplicación de la estrategia. Fase reconstructiva de la IAP
Acción – logros Referencial Teórico
Reexiones de la investigadora
La aplicación de la estrategia apoyada
en el modelo VAK permitió a los
estudiantes, en su conjunto, desarrollar
una serie de aprendizajes en torno al
idioma inglés, a través de actividades
ajustadas a sus canales preferidos
de aprendizaje: visual, auditivo o
kinestésico. Esto dio como resultado,
una mayor participación, así como la
interiorización de los temas trabajados.
Aun cuando las actividades fueron
diseñadas considerando los estilos
de aprendizaje de cada estudiante,
no estuvieron orientadas a cada uno
de modo individual según el tipo de
aprendizaje, sino al logro de la activación
multisensorial de todos, en cada sesión
de trabajo. Esto condujo a observar
que, cada uno de ellos se interesó más
por las actividades de acuerdo con
su canal de aprendizaje prevalente;
no obstante, eso no les impidió que
captaran, retuvieran y aplicaran la
información de diferentes maneras,
desde los demás canales, logrando con
ello el aprendizaje propuesto a través
de las ejercitaciones dentro de cada
una de las actividades, dentro de un
ambiente multidiverso y divertido para
el aprendizaje signicativo.
Se pudo vericar la importancia
y necesidad que reviste el hecho
de planicar todas las sesiones de
aprendizaje dentro del diseño de una
estrategia pedagógica, programándolas
de forma organizada y vinculada,
teniendo en cuenta que el tema anterior
debe poder utilizarse como activador
de los saberes previos, para que estos
ayuden a encadenar y desarrollar el
conocimiento del próximo contenido.
De esta forma, los estudiantes
participantes en la estrategia pudieron
iniciar cada una de las actividades
con una comprensión mayor,
mejorando su atención y motivación,
activando sus canales de aprendizaje
a través de recursos como juegos
interactivos, videos, canciones, dibujos,
exposiciones, preguntas y respuestas,
apoyadas en las TIC y en temas de
gran agrado para ellos, como los súper
héroes, los animales, su rutina diaria,
entre otros, donde pudieron aplicar el
conocimiento sobre el verbo To Be, los
adjetivos y el presente simple, entre
otros temas del área del inglés.
El modelo VAK se basa en el sistema
utilizado para representar la información
recibida, que puede ser: visual, auditivo,
kinestésico o una combinación de ellos.
Los alumnos con preferencias visuales
son aquellos que necesitan ver la
información que van a aprender, para
facilitar el aprendizaje de conceptos
abstractos; además, les gusta planear
sus actividades con anterioridad. Los
alumnos con predilección por lo auditivo,
aprenden más fácilmente cuando se les
presenta la información de manera oral
y ordenada; poseen habilidades no solo
para explicar a otros la información que
escuchan, sino también para explicársela
a sí mismos. El estudiante kinestésico
preere experimentar y poner en
práctica el aprendizaje por medio de
sensaciones y movimientos (Bandler y
Grinder, 1988, citados por la Secretaría
de Educación Pública, 2004).
El proceso de aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, generalmente
se da dentro del aula de clase, lugar en
el cual se realiza diferentes actividades
de tipo controladas. A pesar de que
este proceso se da en su mayor parte
en el ámbito educativo, los estudiantes
no logran alcanzar un alto grado de
desarrollo del idioma inglés (MEN, 2006).
Decidir una estrategia didáctica consiste
en elegir la más adecuada combinación de
métodos, medios y técnicas que ayuden
al estudiante a alcanzar la meta deseada
del modo más sencillo y ecaz. Pero la
complejidad de la práctica educativa hace
que esa adecuada combinación presente
variadas soluciones, que dependen no
solo del profesor y sus decisiones, sino
también de los modelos y de las teorías
educativas implícitas.
Finalmente, las estrategias didácticas
deben tener en consideración al
estudiante como un ser activo y crítico
en la construcción de su conocimiento,
la necesidad de atender a sus diferencias
individuales de aprendizaje, así como la
conveniencia de favorecer su desarrollo
personal, ello, exige al profesional
docente el dominio de teorías y
estrategias didácticas básicas que le
permitan afrontar con ciertas garantías
de éxito los grandes desafíos educativos
(Jiménez y Robles, 2016, p. 112)
Para el diseño de estrategias didácticas,
los docentes deben centrarse en los
estudiantes y no en el contenido, como
suele hacerse. En ese sentido, debe
tenerse siempre presente el sistema
de preferencias de los estudiantes,
respecto a su propia manera de percibir,
procesar y aplicar la información,
enmarcado dentro de los estilos de
aprendizaje, donde se privilegia los
canales de activación (visual, auditivo
y/o kinestésico) para estimular la
construcción del conocimiento, mediante
procesos de memorización y recuerdo,
que permiten a los estudiantes recurrir
a los saberes previos y estimular el
trabajo sobre los nuevos contenidos.
Para ello, el docente está llamado
a reexionar, diagnosticar y luego
planicar estrategias contentivas de
actividades estimulantes, interesantes
y enriquecedoras del aprendizaje,
acompañadas de recursos que
atraigan la atención de los estudiantes,
de acuerdo con sus canales de
preferencia, como videos, canciones,
juegos interactivos, representaciones
corporales, imágenes, dibujos hechos
por ellos mismos, en n, considerar la
diversidad en el aprendizaje, para lograr
interesarlos en su propio aprendizaje.
Para el inglés, por ser un segundo
idioma en el caso de Colombia, se
puede favorecer el aprendizaje con
melodías de cantantes de la predilección
de los estudiantes, recurriendo a sus
personajes favoritos o a la interacción
a través de video juegos que les
permita aprender jugando y divertirse,
convirtiendo el proceso de aprendizaje
del inglés en algo agradable y no que
inspire temores e inseguridad. De
esa manera los estudiantes hacen las
conexiones necesarias que les permiten
ir construyendo el aprendizaje, a través
de elementos y situaciones que les
son conocidas, como, por ejemplo, sus
hábitos matinales, su familia, el recorrido
a la escuela, con lo cual se sienten
cómodos para avanzar progresivamente
en la adquisición de las competencias
lingüísticas y comunicativas del inglés,
entendiendo la importancia que reviste
el dominio de este idioma en un contexto
globalizado como el actual.
254
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
4. Discusión
La evaluación de los resultados es, para la IAP, un
proceso que comporta gran relevancia, implícita
en los procesos de análisis y discusión que
permiten vericar los logros en su relación con
los objetivos propuestos y los datos recogidos
de las diferentes fuentes en el transcurrir
de las dos primeras fases investigativas que
comprendieron la descripción de la situación
problemática, en la fase de deconstrucción, así
como la revisión documental y la implementación
de las estrategias diseñadas dentro de la fase
reconstructiva de la práctica pedagógica. En
palabras de Restrepo (2002) en esta fase “se
juzga el éxito de la transformación” (p. 7); es
decir, su impacto en el escenario problémico.
A continuación, se presenta la discusión de
los resultados que permitieron ofrecer una
alternativa de respuesta a la pregunta de
investigación. Pero, antes de entrar de lleno
en la valoración de la práctica reconstruida, se
considera pertinente hacer un recuento de las
fases anteriores, a n de encuadrar la evaluación
a la luz de lo realizado. Así, dentro de la fase
de deconstrucción de la práctica del método
IAP, se abordó el proceso indagatorio con una
averiguación preliminar que permitió describir
las dicultades que presentaban los estudiantes
del grado cuarto de la IE ‘Leónidas Acuña’
en torno al aprendizaje de la lengua inglesa,
revelando que estos no habían desarrollado la
competencia de escuchar (listening) palabras
en el idioma inglés, con lo cual les era imposible
entenderlas para pronunciarlas y/o escribir
oraciones simples durante las actividades de
dictado en inglés.
De igual manera, se apreció limitaciones en
el manejo de las reglas gramaticales y del
vocabulario en inglés, observadas al solicitarles
que escribieran los nombres de los elementos
que visualizaban en las imágenes presentadas,
rearmadas cuando se les dicultó escribir
palabras representativas del nombre de
animales, cosas o personas, pues les era muy
difícil acertar en la vinculación, imagen y texto;
y, cuando lo hacían, presentaban errores de
escritura. Por otra parte, al momento de la
ejercitación oral, tenían inconvenientes en la
pronunciación de las palabras que se les pedía
repetir, lo cual condujo a que varios de ellos
mostraran actitudes de pena, timidez o temor
cuando les tocaba el turno de participar en este
tipo de ejercicios, vericando así, debilidades en
la competencia de escucha y comunicación oral
del inglés.
Estos resultados permitieron dar respuesta al
primer objetivo planteado, en cuanto a describir
esas dicultades de los estudiantes, esbozando
un cuadro problemático que posibilitó a la
investigadora reconocer el contexto y hacer
inferencias sobre aspectos que podían estar
inuyendo, como, por ejemplo, en el ámbito
familiar, el desconocimiento de los padres sobre
la materia, minimizando el apoyo de estos
en el aprendizaje del idioma y, la escasez de
recursos económicos para la adquisición del
material didáctico o pedagógico necesario. Otro
elemento de inuencia podría estar en el ámbito
institucional, relacionado con que la carga horaria
escolar solo indica dos horas semanales de clase
a la asignatura de Inglés, y no se cuenta con un
espacio acondicionado para su aprendizaje.
En el escenario del aula, los motivos podrían estar
centrados en las estrategias pedagógicas, que
estarían haciendo énfasis en los contenidos y no
en las características, necesidades e intereses
de los estudiantes, causal posible que se
fundamenta en las armaciones de Díaz-Barriga
y Hernández (2010), para quienes las estrategias
didácticas permiten aprendizajes experienciales,
considerando criterios de exibilidad, en función
de las condiciones de los contextos educativos;
intencionalidad, porque requieren de la
aplicación de conocimientos metacognitivos y
de motivación, debiendo responder a factores
afectivos y no solo al cumplimiento de metas.
En este sentido, las consideraciones anteriores
permitieron encausar las actividades de
investigación hacia el área de desempeño de
la investigadora, el trabajo en el aula a través
de estrategias pedagógicas centradas en los
estudiantes. Así, las dicultades identicadas
durante la actividad de ejercitación, condujeron
a la investigadora a pensar en la necesidad de
una estrategia fundamentada en los estilos de
aprendizaje de cada estudiante, a n de mejorar
el rendimiento en la ejercitación del inglés.
Bajo este entendimiento, se recurrió al Test de
O’Brien para determinar el modo de percibir la
información por parte de los 43 estudiantes del
grado cuarto, lo cual permitió evidenciar que el
Fortalecimiento de la participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de cuarto grado
255
Diana Rosa Daza Blanco
Laura Milena Picón Pallares
Nerys Esther Martínez Trujillo
46 % poseía un estilo de aprendizaje visual, el
16,29 % un estilo auditivo y, un 16 % un estilo
de aprendizaje kinestésico, advirtiendo además
la presencia de un grupo de estudiantes con
estilos de aprendizaje mixtos, donde un 4,65 %
aprendían mejor de manera visual-kinestésica,
mientras otro 6,96 % lo hacía de modo auditivo-
kinestésico. Esto permitió a la investigadora
caracterizar los estilos de aprendizaje,
vericando la necesidad de tomarlos en cuenta
para el diseño de estrategias pedagógicas
orientadas al aprendizaje del idioma inglés,
pues estos comportan, como sugiere Keefe
(1988, citado por Terrádez, 2007), una serie de
“rasgos cognitivos, afectivos y siológicos que
sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje” (p.
227).
La revisión documental permitió complementar
el conocimiento sobre los estilos de aprendizaje,
reconociendo para ello las características del
modelo VAK, fundamentado en la programación
neurolingüística, la forma de representar la
información recibida, sea de modo visual,
auditivo y kinestésico, considerando que los
estudiantes visuales necesitan estímulos que les
permitan ver la información para aprender. En el
caso de los alumnos auditivos, estos aprenden
más fácilmente cuando la información se les
presenta de manera oral; es decir, a través
de estímulos sonoros. Y, aquellos estudiantes
considerados kinestésicos, dan preferencia a
la experimentación y la práctica a través de
sensaciones y movimientos.
Esto permitió a la investigadora, conrmar lo
observado en los estudiantes del grado cuarto
al momento de realizar el Test de O’Brien en
la determinación de sus preferencias y, de
emprender a partir de ello, el diseño de la
estrategia pedagógica, considerando actividades
que permitieran a los estudiantes visuales
recordar Maureira concretas o abstractas, como
letras y números; a los de preferencia auditiva,
trabajar su aprendizaje a través de canciones,
una conversación o el reconocimiento de la
información a través de la voz; y, nalmente,
a los estudiantes kinestésicos, trabajar con
movimientos corporales como baile, teatro,
reconocimiento de sabores, sentimientos o
emociones, como explican autores como Reyes
et al. (2017) y Maureira et al. (2012).
Con este cúmulo de información, la investigadora
continuó la fase de reconstrucción de la práctica
propuesta por la IAP, a n de implementar una
estrategia considerando el Modelo VAK para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa.
Con esa nalidad, se diseñó la planicación de la
estrategia Let’s improve our English by seeing,
listening and moving (Mejoremos nuestro
inglés viendo, escuchando y moviéndonos),
determinada y desarrollada en cinco sesiones
continuas de aprendizaje, donde se organizó
objetivos y temas curriculares de la asignatura,
relacionando las actividades con temas de
interés, como la vida familiar, súper héroes y
animales, entre otros, acompañadas de recursos
adaptados a los canales de aprendizaje de los
estudiantes, que permitieron la práctica y el
aprendizaje del inglés.
Las actividades desarrolladas, algunas de
manera individual y otras en modo colaborativo,
permitieron el trabajo pedagógico, considerando
los estilos de aprendizaje a través del trabajo
fundamentado en el modelo VAK, que resultó
de gran valía para la docente-investigadora a n
de favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
a través de actividades que condujeron a la
producción e interpretación de textos orales
y escritos, canciones, dibujos y materiales
representativos, donde ellos fueron capaces de
comunicarse en inglés, a partir de situaciones
ordinarias, familiares y conocidas.
El diseño de la estrategia, en su conjunto, permitió
a los estudiantes desarrollar aprendizajes
en torno al inglés, a través de actividades
ajustadas a sus canales de aprendizaje: visual,
auditivo, kinestésico o mixto, dando como
resultado una mayor participación que posibilitó
la interiorización de los temas trabajados. Cabe
destacar que, aun cuando las actividades fueron
diseñadas considerando los estilos de aprendizaje
de cada estudiante, no estuvieron orientadas a
cada estudiante de modo individual, sino al logro
de la activación multisensorial de todos, en cada
sesión de trabajo, a través de textos, imágenes,
videos, canciones, marionetas, dibujos,
dictados, en un ambiente animado y motivador
para el aprendizaje. Se evidenció que, cada uno
de ellos se interesó más por las actividades, de
acuerdo con su canal de aprendizaje prevalente,
lo cual favoreció que captaran, retuvieran y
aplicaran la información de diferentes maneras,
256
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
logrando con ello el aprendizaje propuesto, a
través de las sucesivas ejercitaciones dentro de
cada actividad.
Los resultados anteriores permitieron validar
lo expuesto por Jiménez y Robles (2016),
al expresar que el diseño de una estrategia
didáctica comporta una elección para “la más
adecuada combinación de métodos, medios y
técnicas que ayuden al estudiante a alcanzar la
meta deseada del modo más sencillo y ecaz”
(p. 112), considerándolo como “un ser activo
[…] en la construcción de su conocimiento,
en atención a sus diferencias individuales de
aprendizaje y a la conveniencia de favorecer su
desarrollo personal” (p. 112). Adicionalmente,
se vericó la importancia de planicar todas las
sesiones de aprendizaje de manera organizada
y vinculada, teniendo en cuenta la necesidad
de activar los saberes previos que permitan la
vinculación necesaria con el nuevo conocimiento.
De esta forma, los estudiantes lograron mejorar
los aspectos referidos a la comprensión de
palabras, oraciones, gramática y pronunciación
del inglés, ampliando además su vocabulario
aplicado a situaciones cotidianas y temas de
interés, como, por ejemplo, los súper héroes, que
fue un tema de mucho agrado para ellos. Esto
posibilitó potenciar su atención y motivación,
activando sus canales de aprendizaje a través
de recursos como juegos interactivos, videos,
canciones, dibujos, exposiciones, preguntas y
respuestas, apoyadas en las TIC, a través de
los cuales pudieron aplicar el conocimiento
sobre el verbo To Be, los adjetivos y el presente
simple, entre otros temas del área del inglés, lo
cual resultó de gran satisfacción tanto para los
estudiantes como para la docente-investigadora.
Los resultados alcanzados permitieron valorar
la aplicación la estrategia por medio del
Modelo VAK para la enseñanza-aprendizaje de
la lengua inglesa, calicándola como exitosa,
dados los resultados positivos evidenciados
por los estudiantes a través de la ejercitación y
aprendizaje del inglés.
Abordados todos los objetivos especícos, se
puede armar que el alcance de cada uno de
ellos hizo posible el logro del objetivo general
que orientó esta investigación, que consistió
en contribuir con la enseñanza-aprendizaje del
inglés, por medio de una estrategia basada en
el Modelo VAK.
5. Conclusiones
Finalizadas las actividades de investigación,
a continuación, se presenta las conclusiones
extraídas en cada una de las etapas de la
indagación, desarrolladas, considerando el
método IAP, a partir de los resultados obtenidos
en la consecución de los objetivos especícos
propuestos.
Dentro de la primera fase de la IAP,
deconstrucción de la práctica, se desarrolló
acciones investigativas tendentes a dar respuesta
al primer objetivo especíco, el cual buscaba
describir las dicultades de los estudiantes del
grado cuarto para el aprendizaje de la lengua
inglesa; para ello, se realizó una observación
directa a los trabajos realizados por ellos en torno
al aprendizaje, que permitió a la investigadora
realizar una descripción de esas dicultades,
representadas por debilidades en la capacidad
de escucha para la comprensión de palabras
que, además, les impedía escribir correctamente
oraciones, por fallas en el manejo de la gramática
inglesa y que les dicultaba, por tanto, tomar
dictados, vincular palabras con imágenes y,
expresarse oralmente en ese idioma, trayendo
como consecuencia, desmotivación, desinterés,
miedo e inseguridad, ante el aprendizaje del
inglés. Esto llevó a la investigadora a pensar en
la necesidad de trabajar estrategias pedagógicas
que consideraran los intereses y necesidades de
los estudiantes, para facilitarles su aprendizaje.
Para el objetivo referente a caracterizar los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de
grado cuarto, los resultados de la aplicación
del Test de O’Brien permitieron concluir que
la mayoría de los estudiantes de la unidad de
trabajo privilegiaba la visión, como canal de
aprendizaje, seguido por el canal auditivo y
el kinestésico, en igualdad de porcentajes,
apareciendo igualmente estudiantes que poseían
un estilo de aprendizaje mixto, sea visual-
auditivo, presente en mayor grado, seguido por
el auditivo-kinestésico y el visual-kinestésico.
Para la determinación de las características
de estos estilos o canales de aprendizaje, la
revisión documental de trabajos precedentes en
el escenario investigativo internacional, nacional
y local, en conjunto con las teorías relacionadas
con los estilos de aprendizaje, condujo a
reconocer el modelo VAK, como un referente
para el diseño de estrategias pedagógicas.
Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
257
Karina Jackelin Díaz Colpas
Esa conceptualización, al igual que la del
aprendizaje del inglés como segunda lengua,
fueron revisadas y constituyeron aportes
valiosos que permitieron construir un marco
teórico conceptual sobre la temática lectora,
entendiendo la importancia del diseño de
estrategias centradas en los estudiantes,
sus características personales, intereses
y necesidades, para el desarrollo de un
aprendizaje con signicatividad. De ese modo,
la revisión documental orientó a la investigadora
en el diseño de una estrategia didáctica que
consideró el modelo VAK, fundamentado en
los canales de aprendizaje, considerando las
necesidades detectadas en los estudiantes en
cuanto al aprendizaje del inglés y los contenidos
curriculares.
Para dar continuidad a la fase de reconstrucción
de la práctica propuesta por la IAP, la
investigadora se propuso implementar una
estrategia fundamentada en el Modelo VAK para
la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés,
que hizo posible el desarrollo de aprendizajes
signicativos a través de despertar el interés y la
motivación de los estudiantes, que les permitió
alcanzar logros progresivos durante las distintas
actividades en el desarrollo de competencias
lectoras comunicativas y lingüísticas. Esto
permitió conrmar la potencialidad de la
aplicación de estrategias pedagógicas que
consideren los estilos de aprendizaje, al
desarrollar actividades basadas en recursos
visuales, auditivos y kinestésicos, de gran
provecho para los estudiantes del cuarto grado.
Los resultados positivos de la implementación de
la estrategia permitieron, dentro de la etapa de
evaluación de la práctica, valorar su aplicación
en los estudiantes de cuarto grado. Para ello,
la observación y la evaluación continua de los
estudiantes en el transcurrir de cada actividad,
demostraron haber desarrollado habilidades
para el conocimiento del nuevo vocabulario
presentado, así como su comprensión y reglas
gramaticales, que les permitieron desempeñarse
con eciencia en los ejercicios propuestos, a
través de actividades donde se trabajó temas de
su interés, mediante recursos que potenciaron
sus canales de aprendizaje, mejorando con
ello su práctica del inglés. El uso de recursos
visuales como videos e imágenes, auditivos
como canciones y la oralidad, kinestésicos
como juegos interactivos y marionetas, inuyó
exitosamente en el trabajo con los estudiantes.
Abordadas las conclusiones de los objetivos
especícos, se puede expresar con satisfacción
que, la investigación desarrollada logró
contribuir con la enseñanza y aprendizaje del
inglés por medio de la estrategia basada en el
Modelo VAK.
6. Recomendaciones
Habiendo compartido las conclusiones, se hace
unas sugerencias, a la luz de los alcances y
debilidades evidenciados durante el abordaje
de cada objetivo, aplicables al ámbito educativo
trabajado en esta investigación.
Resulta de gran valía para el proceso
educativo, tanto para la enseñanza como
para el aprendizaje, que los docentes realicen
valoraciones diagnósticas en sus estudiantes,
con el propósito de reexionar sobre su hacer
y planicar un proceso educativo centrado en
los estudiantes, características y necesidades,
así como en sus intereses y preferencias.
Esto permite diseñar estrategias adaptadas
a las necesidades educativas, con sentido de
innovación fundamentado en la investigación
docente, para despertar el interés y la motivación
por aprender, más aún cuando se trata del
inglés que, por ser una lengua extranjera,
generalmente ocasiona bajo rendimiento y, en
consecuencia, desmotivación tanto para los
estudiantes como para los docentes. Por tanto,
se recomienda encausar el proceso educativo
sobre la base de estrategias dinámicas y
enriquecedoras de un aprendizaje con sentido,
centrado en el estudiante y no en los contenidos.
Para ello, se invita a los docentes a indagar
y experimentar sobre nuevas estrategias
didácticas que impulsen el trabajo educativo
y que despierten el entusiasmo por aprender;
esta es su tarea, en todos los niveles del sistema
educativo. Tanto ellos como las instituciones
educativas, deben reexionar sobre el proceso
educativo, en aras de buscar nuevos métodos
para facilitar el aprendizaje y así, transformar su
práctica pedagógica en un hacer contextualizado,
novedoso, agradable, con elementos motivadores
que inuyan positivamente en los estudiantes,
al tomar en cuenta sus necesidades, intereses
e inquietudes, para interesarlos hacia nuevas
dinámicas educativas que les permitan ampliar
los horizontes del conocimiento y su aplicación.
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Modelo VAK: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado
Karina Jackelin Díaz Colpas
7. Conicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución:
La autora elaboró la introducción, la metodología, los resultados y revisó las referencias
bibliográcas.
