Concepciones epistemológicas y características de las prácticas pedagógicas del profesorado
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Juan David Galvis Benavides
Nixon Alexander Guerrero Pasuy
Concepciones epistemológicas
y características de las prácticas
pedagógicas del profesorado
Juan David Galvis Benavides
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Nixon Alexander Guerrero Pasuy
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Galvis-Benavides, J. D. y Guerrero-Pasuy, N. A.
(2022). Concepciones epistemológicas y características de las prácticas
pedagógicas del profesorado. Revista UNIMAR, 40(2), 173-193.
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art8
Fecha de recepción: 18 de septiembre de 2021
Fecha de revisión: 14 de diciembre de 2021
Fecha de aprobación: 07 de abril de 2022
Resumen
El presente artículo, resultado de una investigación sobre las concepciones
epistemológicas y características de las prácticas pedagógicas del profesorado en
la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en educación básica secundaria,
es una visión de cómo los docentes fomentan la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias, de acuerdo con su formación profesional y académica. Una de las
características de la formación docente es la falta de cualicación en su ámbito
profesional, la cual está supeditada a prácticas obsoletas que, en muchos casos,
han desmotivado a docentes y estudiantes. Para indagar esta problemática es
necesario mencionar sus causas; la primera de ellas se encontró en la praxis
relacionada con lo que el docente piensa y asimila como verdad en su práctica,
lo cual podría ser una interferencia entre lo que él pretende y lo que en realidad
obtiene, dando como resultado que los docentes no empleen métodos novedosos
por estar ligados a procesos que, en su etapa formativa, pudieron haber funcionado.
Metodológicamente, la presente investigación es cualitativa con enfoque histórico
hermenéutico, donde se recolectó información a través de técnicas e instrumentos
como revisión documental, encuestas sobre concepciones epistemológicas y de
caracterización de prácticas pedagógicas. Dentro de los resultados se encontró
que el concepto que manejan los profesores sobre ciencia en este estudio es
mucho más hermenéutico que positivista. En cuanto al método de la ciencia se
observó heterogeneidad en las respuestas, evidenciando un arraigamiento en el
tradicionalismo en las concepciones positivistas de algunos de ellos que, muchas
veces, se relaciona con su tipo de aprendizaje de las ciencias, décadas atrás.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, a pesar de que la mayoría de profesores
maneja un discurso constructivista, se pudo identicar que lo plasmado en los
1
Magíster en Pedagogía. Docente del Colegio Filipense, Ipiales, Colombia. Correo: jdgalvisbenavides@gmail.com
2
Magíster en Pedagogía. Independiente, Colombia. Correo: nixkun@gmail.com
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada ‘Concepciones epistemológicas y características de las
prácticas pedagógicas del profesorado, que aportan a la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en educación básica secundaria
de las instituciones educativas Filipense y San Felipe de la ciudad de Ipiales’.
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documentos institucionales como mallas curriculares y unidades didácticas,
todavía presenta elementos propios de las prácticas tradicionales de la educación.
Palabras clave: concepciones epistemológicas; prácticas pedagógicas;
profesorado.
Epistemological conceptions and characteristics of
the pedagogical practices of teachers
Abstract
This article, the result of an investigation of the epistemological conceptions and
characteristics of the pedagogical practices of teachers in the teaching of natural
and social sciences in basic secondary education, is a vision of how teachers
promote the teaching and learning of sciences, according to their professional
and academic training. One of the characteristics of teacher training is the lack of
qualication in their professional eld, subject to obsolete practices that, in many
cases, have demotivated teachers and students. To investigate this problem, it is
necessary to mention its causes; the rst of them was found in the praxis related
to what the teacher thinks and assimilates as truth in his/her practice, which
could be interference between what he/she intends and what he/she actually
obtains, resulting in not using novel methods for being linked to processes that,
in their formative stage, could have worked. Methodologically, this research is
qualitative with a historical hermeneutical approach; the information was collected
through techniques and instruments such as documentary review, surveys on
epistemological conceptions, and characterization of pedagogical practices.
Among the results, it was found that the concept used by teachers about science
in this study is much more hermeneutic than positivist. Regarding the method
of science, heterogeneity was observed in the answers, evidencing a rooting in
traditionalism in the positivist conceptions of some of them, which is often related
to their type of learning of science, decades ago. Regarding pedagogical practices,
despite the fact that the majority of teachers handle a constructivist discourse,
it was possible to identify that what is reected in institutional documents such
as curricula and didactic units, still presents elements of traditional educational
practices.
Keywords: epistemological conceptions; pedagogical practices; teachers.
Concepções epistemológicas e características das
práticas pedagógicas dos professores
Resumo
Este artigo, resultado de uma investigação sobre as concepções epistemológicas
e características das práticas pedagógicas dos professores no ensino de ciências
naturais e sociais no ensino médio básico, é uma visão de como os professores
promovem o ensino e a aprendizagem de ciências, de acordo com sua formação
prossional e acadêmica. Uma das características da formação docente é a falta
de qualicação em seu campo prossional, sujeita a práticas obsoletas que,
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em muitos casos, têm desmotivado professores e alunos. Para investigar este
problema é necessário mencionar suas causas; a primeira deles foi encontrada
na práxis relacionada ao que o professor pensa e assimila como verdade em
sua prática, o que pode ser uma interferência entre o que pretende e o que
de fato obtém, resultando em não utilização de métodos inovadores por estar
vinculado a processos que, em sua fase formativa, poderiam ter funcionado.
Metodologicamente, esta pesquisa é qualitativa com abordagem hermenêutica
histórica; as informações foram coletadas por meio de técnicas e instrumentos
como revisão documental, levantamento de concepções epistemológicas e
caracterização de práticas pedagógicas. Entre os resultados, vericou-se que
o conceito utilizado pelos professores sobre ciência neste estudo é muito
mais hermenêutico do que positivista. Em relação ao método da ciência,
observou-se heterogeneidade nas respostas, evidenciando um enraizamento
no tradicionalismo nas concepções positivistas de alguns deles, o que muitas
vezes está relacionado ao seu tipo de aprendizado da ciência, décadas atrás. Em
relação às práticas pedagógicas, apesar de a maioria dos professores manusear
um discurso construtivista, foi possível identicar que o que se reete em
documentos institucionais como currículos e unidades didáticas, ainda apresenta
elementos das práticas educativas tradicionais.
Palavras-chave: concepções epistemológicas; práticas pedagógicas;
professores.
1. Introducción
A lo largo del presente artículo se resolverá la
siguiente pregunta problema de investigación:
¿Cuáles son las concepciones epistemológicas
y características de las prácticas pedagógicas
del profesorado, que aportan a la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales en educación
básica secundaria en las instituciones educativas
Filipense y San Felipe de la ciudad de Ipiales?,
pregunta de gran relevancia para el trabajo
investigativo, pues desde ella se desprende el
horizonte de la investigación.
Por ello, en el presente artículo se da a conocer
las características de las prácticas pedagógicas
del profesorado y, desde esa postura, encontrar
que la presencia de profesores capacitados y
actualizados en las instituciones educativas
(IE) es importante para el mejor desempeño
y enseñanza de las ciencias; profesores que
miren más allá de una simple transferencia de
conocimientos, que sean capaces de formar
estudiantes críticos, reexivos y creativos que
propendan a la transformación de su entorno y
su comunidad. Conocer la epistemología de las
ciencias y saber cómo esto puede contribuir al
desarrollo de las prácticas pedagógicas de los
docentes de hoy en día, es un tema de vital
importancia tanto para la comunidad educativa
como para los estudios pedagógicos.
Las concepciones epistemológicas y pedagógicas
de los profesores que se desempeñan en las
distintas IE, sostienen García y Rivas (2003),
son un tema de interés para la comunidad
educativa y para estudios pedagógicos,
pues se ha demostrado que lo que el profesor
hace cuando enseña, se relaciona con lo
que piensa; es decir, su praxis; de alguna
manera, maniesta concepciones que se
corresponden con alguna teoría implícita
o explícita referida a aspectos del currículo
[…], de la enseñanza, del aprendizaje, de la
evaluación y del contexto sociocultural […].
Con respecto a la concepción epistemológica,
es decir, lo que el docente piensa acerca de
cómo se origina el conocimiento, se sostiene
que es importante el valor de ésta al momento
de decidir qué enseñar, cómo hacerlo, con
cuáles medios y cómo evaluar el aprendizaje.
Hashweh muestra cómo diversas estrategias
de enseñanza y aprendizaje se sustentan en
diversas teorías epistemológicas (empirista,
racionalista, relativista), con lo cual coinciden
también Porlán, Rivero y Martín del Pozo.
Por su parte, Norris y Kvernbekk (1997)
muestran cómo la epistemología de las
teorías educativas [debe ser conocida] por
los docentes, si ellos esperan ser coherentes
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en su pensar y hacer en las prácticas del
aula. (p. 3)
Por lo tanto, el objetivo general de la presente
investigación fue: Analizar las concepciones
epistemológicas y caracterizar las prácticas
pedagógicas del profesorado, que aportan a la
enseñanza de las ciencias naturales y sociales en
educación básica secundaria en las instituciones
educativas Filipense y San Felipe de la ciudad
de Ipiales, para determinar acciones de
mejoramiento. Los objetivos especícos fueron:
a) Develar concepciones epistemológicas de los
profesores que subyacen en las prácticas de
enseñanza de las ciencias naturales y sociales,
en las instituciones mencionadas. b) Caracterizar
las prácticas pedagógicas realizadas por los
profesores de ciencias naturales y sociales y
c) Proponer modicaciones curriculares en las
áreas de Ciencias Naturales y Sociales, para
el mejoramiento continuo de los PEI en estas
instituciones.
Para alcanzar estos objetivos se utilizó un
diseño metodológico cualitativo con un enfoque
histórico hermenéutico a través de técnicas e
instrumentos de recolección de información,
como revisión documental, encuestas sobre
concepciones epistemológicas y caracterización
de prácticas pedagógicas. en el escenario de las
prácticas en instituciones de educación básica y
media.
Se trabajó antecedentes de carácter
internacional, nacional y local, con aportes
importantes, hallando similitud en cuanto al
discurso empleado por los docentes, donde
la comprensión epistemológica es, en cierta
medida adecuada, con el n de lograr mejores
prácticas pedagógicas, pero donde la realidad
en el aula enfrenta escenarios de educación
tradicional. A continuación, se menciona tres
trabajos de relevancia y apoyo importante
para comprender las prácticas pedagógicas y
concepciones epistemológicas en varios ámbitos
educativos:
El trabajo de Aiello (2004) es de gran relación
con la presente investigación, debido al discurso
que promueve en medio del positivismo y
constructivismo, permitiendo conocer los
enfoques de los profesores y la forma como
los conguran en su concepción de ciencia;
además, permite inferir algunos aspectos
frente al discurso que presentan y la práctica
pedagógica que realizan.
Caicedo (2014) sirve como fundamento en
aspectos teóricos; utiliza diversos instrumentos
de aplicación; entre ellos, la entrevista, donde
las mayores conclusiones están centradas en
saber qué sucede en el interior del ejercicio
pedagógico didáctico del profesor, como un
componente esencial para la compresión de los
fundamentos epistemológicos que subyacen en
él.
Trejo (2020), en su artículo La utilidad de la
losofía de la ciencia en contextos de postverdad,
focaliza su interés en el estudio de la losofía
de la ciencia en contextos de postverdad; hace
una discusión entre ‘saber’ y ‘conocimiento’,
entendiendo su valor social y utilidad.
Fundamentación teórica
Concepciones epistemológicas de los
profesores de ciencias. “La concepción
profesional del docente constituye su sistema
conceptual desde el cual juzga y toma decisiones
referidas a diversos aspectos de su praxis
pedagógica; es posible, sin embargo, que el
docente no esté consciente de esto” (García y
Rivas, 2003, p. 4). “En las prácticas pedagógicas
cotidianas del docente subyacen diferentes
concepciones, algunas de las cuales resultan
determinantes para el análisis y la explicación de
los fundamentos de sus propuestas didácticas”
(Aiello, 2004, p. 2). En esta propuesta se
aborda las concepciones acerca de la ciencia y
el conocimiento de los profesores.
En las concepciones epistemológicas se sostiene
que, es importante su valor al momento de
decidir qué enseñar, cómo hacerlo, con cuáles
medios y cómo evaluar el aprendizaje. Autores
como Porlán (1989), muestran cómo, diversas
estrategias de enseñanza y aprendizaje son
sustentadas en diversas teorías epistemológicas,
como la empirista, racionalista y relativista.
Otros autores como Barrón (2015) señalan
cómo “las concepciones y actuaciones de los
profesores expresan una determinada visión
epistemológica que dinamiza u obstaculiza los
conocimientos profesionales” (p. 37). Dichas
concepciones han sido abordadas desde varias
perspectivas teórico-metodológicas, donde
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destacan las concepciones sobre la ciencia, con
autores como Pope y Gilbert, 1983; Gordon,
1984; Gil, 1991, citados por Porlán, 1989)
quienes concluyen que, los profesores transmiten
una imagen deformada del conocimiento y del
trabajo cientíco que, poco tiene que ver con
las recientes aportaciones de la epistemología
de la ciencia, si bien se reconoce que ello no es
exclusivo del medio escolar.
Concepción de ciencia
El concepto de ciencia tiene una denición
esquiva ya que, debido a su función ha variado
en todos los tiempos y lugares; por ejemplo,
en el siglo XIX se entendía a la ciencia
como la observación directa de los hechos,
entendidos como fenómenos sujetos a leyes
naturales invariables. El cientíco, entonces,
debía descubrir las leyes de la naturaleza,
demostrarlas y vericarlas por medio de
experimentos y procedimientos repetibles. Así,
se creía que las grandes verdades de la ciencia
ya estaban siendo descubiertas y en muy poco
tiempo serían completadas. Esto tuvo muchas
repercusiones en la manera de aproximarse
al mundo social y en la concepción de las
ciencias sociales. A principios del siglo XX, esta
concepción de ciencia empezó a revaluarse; el
hombre que investiga explica fragmentos de la
realidad a partir de la interacción con el objeto
de estudio, considerando
…que la verdad no está dada y está en
permanente construcción y resignicación:
los paradigmas, las teorías y los métodos de
comprensión de la realidad (natural o social)
son aproximaciones que corresponden a
determinados momentos histórico-culturales
que se transforman con el desarrollo de
las sociedades. (Ministerio de Educación
Nacional, MEN, s.f., p. 97).
En la actualidad, más que hablar de la ciencia
en singular, se habla de disciplinas cientícas,
consideradas como cuerpos de conocimientos
que se desarrollan en el marco de teorías que
dirigen la investigación.
Sin embargo, y contrario a la opinión popular,
las explicaciones derivadas del quehacer
cientíco no corresponden a verdades
absolutas e incuestionables; las teorías de las
ciencias se encuentran en constante revisión
y reformulación.
Hacer ciencia hoy en día, es una actividad
con metodologías no sujetas a reglas jas ni
ordenadas, ni universales, sino a procesos
de indagación más exibles y reexivos por
parte de los investigadores inmersos en
realidades culturales, sociales, económicas
y políticas muy variadas y en las que se
mueven intereses de diversa índole. (MEN,
s.f., pp. 97-98)
En cuanto a la formación en ciencias naturales
y sociales en el país, los estándares básicos de
competencias de ciencias naturales y sociales
publicados por el MEN (s.f.) de Colombia en el
año 2004, destacan que hoy en día:
en un mundo cada vez más complejo,
cambiante y globalizado, son indispensables
los conocimientos y las herramientas
necesarias que brindan las ciencias, para
comprender el entorno y aportar a su
transformación, desde una postura crítica y
ética frente a los descubrimientos y grandes
posibilidades que ofrecen las ciencias. Se
sabe que, así como el conocimiento cientíco
ha aportado benecios al desarrollo de la
humanidad, también ha generado enormes
desequilibrios.
Formar en Ciencias Sociales y Naturales
en la Educación Básica y Media signica
contribuir a la consolidación de ciudadanos
y ciudadanas capaces de asombrarse,
observar y analizar lo que acontece a su
alrededor y en su propio ser; formularse
preguntas, buscar explicaciones y recoger
información; detenerse en sus hallazgos,
analizarlos, establecer relaciones, hacerse
nuevas preguntas y aventurar nuevas
comprensiones; compartir y debatir con otros
sus inquietudes, sus maneras de proceder,
sus nuevas visiones del mundo; buscar
soluciones a problemas determinados y hacer
uso ético de los conocimientos cientícos,
todo lo cual aplica por igual para fenómenos
tanto naturales como sociales. (p. 96)
2. Metodología
El estudio se enmarca dentro de la investigación
cualitativa, ya que tiene como objetivo, la
recolección de datos sin medición numérica.
Tiene un enfoque histórico hermenéutico cuyo
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interés se centra en el estudio de los símbolos,
interpretaciones, sentidos y signicados de las
acciones humanas y de la vida social; se adapta
este enfoque, ya que se pretende analizar y
caracterizar desempeños de los profesores
de ciencias naturales y sociales en las dos
instituciones objeto de estudio.
La investigación es de tipo descriptivo, de
manera que, con la información obtenida, se
pueda analizar las concepciones epistemológicas
y caracterizar las prácticas pedagógicas de los
profesores de ciencias naturales y sociales de
las instituciones, conocer los aspectos más
relevantes y establecer una relación entre su
pensamiento y el desarrollo de sus clases.
Métodos y momentos de la investigación
Para el análisis y tratamiento de la información
se utilizó el método de la Teoría Fundamentada
(Soneira, 2006), cuyo soporte epistemológico
radica en la vinculación entre un sujeto y un
objeto, mediante las acciones y signicaciones
de los participantes de la investigación; este es
un método que se caracteriza por ser exible,
ya que puede combinar aspectos cuantitativos
y cualitativos. La recolección de datos se realizó
a través de dos procedimientos: el ajuste y el
funcionamiento. El primero es la generación de
categorías conceptuales a partir de los datos y,
el segundo, es la capacidad de las categorías
conceptuales para explicar lo investigado.
En un primer momento se realizó el proceso
de codicación efectuado en dos etapas
denominadas por Strauss y Corbin (2002)
‘Codicación Abierta’ y ‘Codicación Axial’,
cuyo análisis y contraste permitieron la
triangulación metódica. En un segundo
momento se hizo la formulación y descripción
de las categorías analíticas. Para estos autores
resulta importante construir categorías lo
sucientemente estudiadas y desarrolladas en
términos de sus dimensiones y propiedades. Así
entonces, se identicó las categorías analíticas
producto del trabajo de relacionar categorías
y subcategorías, denominadas también
‘Categorías interpretativas’, porque tuvieron
como n, contribuir a la interpretación de los
hallazgos, que fueron producto del cruce de
las categorías y subcategorías obtenidas, las
cuales conformaron las redes semánticas. La
codicación axial para estos autores es el proceso
de relacionar las categorías a las subcategorías.
Con este n, se procedió a una integración y
renación de las categorías y conceptos denidos
a partir del proceso inductivo de codicación
abierta, determinando así las relaciones entre
las categorías y subcategorías, así como sus
dimensiones y propiedades. Este proceso se
realizó a través de ATLAS TI. Finalmente, en un
tercer momento se procedió a la construcción
de textos descriptivos, llamado por los autores
como ‘Codicación Selectiva’, que consiste en la
reconstrucción teórica de las relaciones entre las
categorías encontradas en torno a un fenómeno
que ha sido descubierto por el investigador en
el transcurso de su proceso investigativo.
3. Análisis e Interpretación de los
Resultados
Se realizó una encuesta para recoger información
acerca de las concepciones epistemológicas
de los profesores de ciencias naturales y
sociales; las categorías que se abordó fueron
las concepciones positivistas y hermenéuticas,
dentro de las cuales los temas explorados
fueron: concepción de ciencia, conocimiento y
método (Figura 1).
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Figura 1
Categorías y subcategorías para el instrumento de concepciones epistemológicas
Encuesta de concepciones y caracterización de prácticas pedagógicas
Para recoger la información que permitió caracterizar las prácticas pedagógicas, se elaboró una
encuesta estructurada en tres partes: la primera indagó aspectos referidos a las metas y logros de
aprendizajes, resolución de problemas de contexto, formación de valores, comunicación, trabajo
colaborativo y creatividad e innovación. La segunda parte interrogó aspectos relacionados con la
evaluación de los aprendizajes y, la tercera, exploró estrategias de evaluación y de enseñanza.
Figura 2
Categorías y subcategorías del instrumento de prácticas pedagógicas
Respecto a la subcategoría ‘Conocimiento’, se puede observar que la mayoría de profesores
acepta las concepciones hermenéuticas, explicadas de mayor a menor de la siguiente forma: a) El
conocimiento se concibe como fruto de un proceso de integración y reelaboración de diversos tipos
de conocimiento, no solo el cientíco; b) El conocimiento es un producto generado por la mente
humana. De otra manera, la mayoría de los encuestados rechaza la concepción positivista sobre
la consideración de que el conocimiento de las ciencias en el aula se construye como un producto
formal y terminado, lo cual evidencia la tendencia favorable de las concepciones hermenéuticas.
Esta tendencia en los resultados muestra que los profesores encuestados presentan una mayor
aceptación en los pensamientos de corte hermenéutico con respecto a las concepciones acerca del
conocimiento, en donde en un principio dominó el paradigma positivista, cuyo propósito es, según
Paredes (2009),
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…descubrir las leyes invariantes que rigen el
mundo natural y social a partir de predicciones
del curso de los fenómenos. Sin embargo, a
partir del siglo XX en el campo de la losofía
de las ciencias y ciencias sociales, surgió una
serie de reacciones en contra de las ideas
positivistas de Augusto Comte. Entre los
críticos más conocidos están Wilhem Dilthey
y Max Weber, cuyos planteamientos dieron
inicio en las ciencias sociales, al paradigma
hermenéutico que propone el método de la
comprensión, como la vía más ajustada para
la obtención de conocimiento y estudio de las
ciencias sociales. (Paredes, 2009, p. 21)
Con respecto a la subcategoría ‘Concepción de
ciencia’, en el presente estudio predomina la
aceptación de las concepciones hermenéuticas
ya que, la mayoría de los encuestados acepta las
armaciones referidas a la ciencia en constante
evolución, transformando y comprendiendo
el mundo, así como la ciencia condicionada
social e históricamente. Se debe señalar que el
concepto de ciencia ha variado en los últimos
tiempos y lugares; por ejemplo, en el siglo XIX
se la entendía “como la observación directa de
los hechos, entendidos estos como fenómenos
sujetos a leyes naturales invariables” (MEN, s.f.,
p. 97), lo cual explicaría que algunos profesores
todavía tengan presente esta concepción sobre
el origen de la ciencia:
A principios del siglo XX, esta concepción de
ciencia empezó a revaluarse, al poner el acento
en quien explora la realidad y vislumbrar
que lo que hace ese hombre o mujer cuando
indaga el mundo es asignar signicado a su
experiencia y construir modelos que buscan
explicar fragmentos de la realidad a partir de
una interacción permanente con el objeto que
se está estudiando. Así se llega a considerar
que la verdad no está dada, que está en
permanente construcción y resignicación:
los paradigmas, las teorías y los métodos de
comprensión de la realidad (natural o social)
son aproximaciones que corresponden a
determinados momentos histórico-culturales
que se transforman con el desarrollo mismo
de las sociedades. (p. 97)
En la subcategoría ‘Acerca del método de la
ciencia’ se encuentra heterogeneidad en las
respuestas de los profesores; se observa una
proporción igual de aceptación y negación en
armaciones de corte hermenéutico, como: la
observación y la experimentación pueden ser
trabajadas sin tomar en cuenta el papel de la
hipótesis ni la construcción de conocimiento;
en la armación positivista, la observación es el
eje fundamental en el proceso cientíco y, todo
fenómeno observable es reejo de la realidad.
Los profesores de ciencias participantes en este
estudio reejan diferentes puntos de vista en
cuanto al método de las ciencias y una mixtura
en sus concepciones, que puede ser producto
de su formación académica y la utilización de
un método acorde con el que ellos aprendieron
las ciencias ya que, en este caso, no todos los
profesores participantes son licenciados. Esta
mixtura en las concepciones epistemológicas
del profesorado coincide con los resultados
presentados por Marroquín y Valverde (2018) y
Martínez y González (2014)
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Figura 3
Síntesis codicación abierta concepciones epistemológicas
prácticas constructivistas o tradicionales y, las
subcategorías, planeación, desarrollo de la clase
y evaluación de los aprendizajes.
En la primera parte de la encuesta se trabajó la
información relacionada con el logro de metas
de aprendizaje; allí aparecen dimensiones
diferentes, desde considerar que los estudiantes
voluntariamente se enfoquen en el logro de
sus metas, cuando los profesores estimulan
diferentes estrategias de estudio. De otra parte,
si el profesor explica cuáles son las metas, los
estudiantes fácilmente las apropian y trabajan
sobre ellas; también consideran los profesores
que, al explicar a los estudiantes la utilidad de
los temas e indagar sobre los saberes previos,
estos se motivan en el logro de metas de
aprendizaje.
Sobre aspectos relacionados con el abordaje
de las clases, algunos profesores muestran que
es pertinente combinar las clases expositivas
con lectura de documentos o libros sobre los
cuales exigen la realización de informes o
resúmenes. Otros trabajan sobre la orientación
en la búsqueda de información en fuentes
conables para, luego, analizarla, organizarla
y comprenderla mediante mapas mentales o
La Figura 3 permite observar las subcategorías
mencionadas y una serie de categorías
emergentes resultantes de los instrumentos
de recolección de información, de modo que,
en la subcategoría ‘Conocimiento’, se tiene dos
categorías emergentes: el conocimiento como
producto y el conocimiento como proceso.
Igualmente, en la subcategoría ‘Ciencia’, hubo
cuatro categorías emergentes: conocimiento
exacto, evolución constante, conjunto de
conocimientos y conocimiento condicionado.
Finalmente, la subcategoría ‘Método’, presenta
cuatro categorías emergentes: construcción
del conocimiento, actividades espontáneas,
observación eje fundamental y método cientíco.
Codicación abierta: Prácticas Pedagógicas
Después de realizado el vaciado de información
a partir de los ítems de la encuesta sobre
prácticas pedagógicas, sean constructivistas o
tradicionales, las respuestas fueron transcritas
a la matriz de forma textual, con el propósito
de codicar y categorizar la información a
través de la tarea de reducir los datos (Matriz
completa en Apéndice 6). Para efectos de
observar estas tendencias de los profesores,
las preguntas fueron agrupadas según fueran
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Concepciones epistemológicas y características de las prácticas pedagógicas del profesorado
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conceptuales. Explicar ejemplos que ilustren
la actualidad analizada desde los contextos y
utilizar estrategias que causen desafíos en los
estudiantes, aparece como nuevos conceptos
relacionados con la subcategoría ‘Desarrollo
de la clase’. La participación de la comunidad
educativa en la solución de problemas del
contexto se respondió por los participantes
a través de dos escenarios: abordar estos
problemas de forma ocasional y trabajar con los
estudiantes algunas estrategias que el profesor
considera útiles para que sean aplicadas en
la solución de problemas del contexto. La
formación de valores, comunicación asertiva y
trabajo colaborativo se indaga con el propósito
de complementar la caracterización de las
prácticas pedagógicas de los profesores en las
instituciones focalizadas para la investigación. El
resultado del análisis inicial muestra la tendencia
de los profesores por trabajar estos aspectos de
forma transversal en cada una de sus clases,
especialmente la formación de valores, donde
se ahonda el valor de la responsabilidad que,
además, se contempla como fundamental en
los Proyectos Educativos Institucionales. Es
importante destacar el concepto nuevo que
aparece en la formación de valores relacionado
con el Proyecto Ético de vida; de otra parte,
al indagar sobre la transversalidad de las
disciplinas a través de las áreas de las ciencias
naturales y sociales, aparece este aspecto como
parte de los aprendizajes o de responsabilidad
de los estudiantes y, no planeado y ejecutado
por los profesores, desde la planeación de los
procesos de enseñanza.
En la segunda parte de la encuesta se realizó
la codicación de preguntas que indagan
sobre la subcategoría apriorística ‘Evaluación
de los aprendizajes’; se obtiene la posición de
los profesores con relación a la importancia y
forma de trabajar los saberes previos de los
estudiantes, los procedimientos y actividades
realizadas para la evaluación de los aprendizajes
y su planeación.
Se evidencia prácticas tradicionales de
evaluación. Las pruebas escritas son una
armación que acoge la mayoría de los
profesores; en otros casos, se amplía el concepto
de prueba escrita hacia situaciones reales o
simuladas y complementadas con evidencias o
productos de aplicación en el contexto real, se
menciona también realización de actividades
iniciales en sus clases con el propósito de
explorar los conocimientos previos y llevar a
cabo actividades muy diferentes con el mismo
propósito, cada profesor presenta una forma
diferente de evaluación de saberes previos.
En la tercera parte de la encuesta se abordó
interrogantes sobre estrategias en los procesos
de evaluación y enseñanza; se tuvo en cuenta la
opinión de los profesores frente a las estrategias
más utilizadas para el desarrollo de sus clases y
se observa en sus respuestas que los de ciencias
sociales usan, en mayor medida, la estrategia
de preparación y exposición de temas por parte
de los estudiantes, mientras los de ciencias
naturales, utilizan estrategias de consulta de
información y organización, siguiendo los pasos
del método cientíco (ver matrices completas,
apéndices 7 y 8).
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Figura 4
Síntesis codicación abierta de prácticas pedagógicas
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La Figura 4 evidencia el comportamiento, en términos de conceptos, desde las categorías apriorísticas
‘Prácticas tradicionales’ y ‘Prácticas constructivistas’, las subcategorías ‘Planeación’, ‘Desarrollo’ y
‘Evaluación de clase’. Finalmente, la síntesis da muestra de conceptos igualmente ordenados,
con el n de identicar momentos de clase en los que se puede dar cuenta que la mayoría están
relacionados con conceptos de carácter constructivistas.
Codicación axial
Codicación Axial Concepciones Epistemológicas
Para el análisis cualitativo de la información, se utilizó ATLAS TI, con el objeto de presentar los datos
en un espacio visual apropiado para la lectura concreta, con diferentes conjuntos de agrupaciones
de categorías y subcategorías, orientando la etapa de interpretación.
Figura 5
Nube de palabras concepciones epistemológicas
En concepciones epistemológicas se puede observar la mayor recurrencia de palabras que rearma
las categorías apriorísticas y muestra relaciones con otros conceptos nuevos, como: realidad,
objetividad, experimentación y reelaboración.
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Figura 6
Red Semántica Concepciones Epistemológicas
Los códigos de color naranja marcan las dos tendencias en las cuales se ubica las apreciaciones de
los profesores, entre concepciones positivistas y hermenéuticas; los recuadros azules caracterizan
las respuestas presentadas por los ocho profesores, que tienen relaciones con características
positivistas asociadas a la categoría ‘Conocimiento’; son expresadas en razón de concebirlo
como un producto acabado; y, los recuadros verdes, con visiones y comportamientos que ligan
la respuesta con concepciones hermenéuticas, las cuales distinguen a la ciencia en constante
evolución y cambio; cada una de ellas está asociada o entra en contradicción, dependiendo de las
subcategorías presentadas.
Codicación axial practicas pedagógicas
a) Preguntas sobre metas de aprendizaje, enseñanza, contexto, formación de valores, formas de
trabajo de los estudiantes y creatividad.
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Figura 7
Nube de palabras prácticas pedagógicas preguntas 1-10
La nube de palabras muestra de la información con mayor relevancia dentro de las respuestas de
los profesores en cuanto a los interrogantes planteados; se destaca el contexto, la resolución de
problemas, los procedimientos y elementos de la formación de valores y formas de trabajo de los
estudiantes, la creatividad e innovación, especialmente en la resolución de problemas del contexto,
con la participación de actores de la comunidad educativa, especialmente los estudiantes.
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Figura 8
Red semántica prácticas pedagógicas preguntas 1 a 10
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En la red semántica se observa que la categoría ‘Prácticas pedagógicas’ está asociada a conceptos
relacionados con: la enseñanza en clase, creatividad, resolución de problemas, metas de aprendizaje,
trabajo colaborativo, transversalidad, formación de valores y comunicación. Sobre el inventario
anterior, la red semántica nos deja apreciar una tendencia constructivista en la mayoría de los
aspectos (corresponde a los nodos de color amarillo suave); sin embargo, es representativo analizar
conceptos nuevos relacionados con la formación de valores; por ejemplo, todavía se concibe su
trabajo a través de diferentes actividades en clase y se considera que esta es una característica de
una concepción tradicional. Sobre las formas de trabajo con los estudiantes en el aula, el trabajo
colaborativo es característico de una formación dinámica y participativa de los estudiantes en los
procesos; las relaciones encontradas muestran el concepto relacionado con el trabajo en grupo,
además orientado, explicado y controlado por los profesores, como muestra de una tendencia muy
tradicional en sus prácticas. De otra parte, se identica (en los nodos de color rojo), contradicciones
al evaluar algunas características como el concepto de evaluación para el mejoramiento asociado
a evaluaciones escritas y la motivación hacia el logro de metas de aprendizaje dirigido, explicado
y controlado por los profesores.
Figura 9
Nube de palabras preguntas sobre evaluación de los aprendizajes
La nube destaca conceptos nuevos en el estudio sobre evaluación, como: las pruebas, cuestionarios,
solución de laboratorios, ejercicios de discusión y exposiciones magistrales.
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Figura 10
Red semántica prácticas pedagógicas, preguntas 11, 12 y 13
En la red semántica se identica las respuestas de carácter tradicionalista en recuadros de color
rojo y, las relacionadas con prácticas de carácter constructivista, en recuadros de color amarillo.
Muestra la tendencia de las prácticas tradicionales en los procesos de evaluación, a excepción de
la lluvia de ideas.
b) Preguntas sobre estrategias de enseñanza y evaluación de las mismas.
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Figura 11
Red semántica preguntas sobre estrategias de enseñanza y evaluación de las mismas
En la red semántica ‘Prácticas pedagógicas’ y
la subcategoría ‘Estrategias de enseñanza y
evaluación’, existe una tendencia constructivista;
sin embargo, se menciona estrategias de corte
tradicional, como exposiciones magistrales del
profesor, sin participación de los estudiantes;
y, una marcada utilización de libros de texto
para el desarrollo de procesos de obtención de
información, carentes de acciones de reexión
e interpretación base de la construcción
de conocimiento y resolución de preguntas
generales.
4. Discusión
La intención de la investigación se centra en
entender cómo el conocimiento epistemológico
incide en las prácticas pedagógicas de los
docentes y, en tener claro que, fortalecer la
cualicación docente permite un mejoramiento
continuo y ecaz, en benecio de un aprendizaje
signicativo y verdadero. En la investigación se
aprecia un discurso que parte de concepciones
hermenéuticas de cómo llegar al conocimiento,
además del constructivismo como elemento de la
planeación, desarrollo y evaluación del proceso
educativo. Empero, podemos observar que,
en los documentos institucionales continúan
presentes las prácticas pedagógicas ligadas al
tradicionalismo. Esto nos lleva a entender que la
formación docente afronta algunas dicultades
que son evidentes en sus prácticas y que, la
cualicación, en el caso de instituciones privadas
de ciudades pequeñas y medianas, se diculta
en gran medida por las condiciones económicas
tanto de las instituciones como de la población
estudiantil que estas atienden; sin embargo, los
procesos y cambios, aunque no tan evidentes,
se presentan en alguna medida, mayormente
Concepciones epistemológicas y características de las prácticas pedagógicas del profesorado
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atendiendo a la vocación de los docentes por su
profesión.
Es importante dar respuesta a la pregunta:
¿Cuáles son las concepciones epistemológicas
y características de las prácticas pedagógicas
del profesorado, que aportan a la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales en educación
básica secundaria en las instituciones educativas
Filipense y San Felipe de la ciudad de Ipiales?
Los resultados permiten evidenciar que, la
mayoría de posturas de los docentes subyacen a
concepciones epistemológicas en una evolución
hacia el constructivismo, a partir de su discurso;
podemos observar que la caracterización de
las prácticas pedagógicas está fundamentada
en el marco del constructivismo, dejando a
un lado las prácticas de corte tradicionalista.
Podemos aseverar que el discurso no entra
en concordancia con lo que los profesores
plasman en documentos institucionales como
mallas curriculares, unidades didácticas,
planes quincenales, entre otros; por tanto, una
respuesta posible sería que los docentes parten
de concepciones para impartir sus clases, pero,
en algunos casos, no son epistemológicas, lo
cual desgura la ciencia y, por su parte, las
prácticas pedagógicas, al no estar conectadas
con el discurso, hacen subyacer un aporte
menos signicativo en los estudiantes.
Se puede tener en cuenta que, un buen docente
permite conllevar un proceso adecuado frente
a sus prácticas, que permitan a la ciencia crear
y basarse en teorías propiamente cientícas,
para evidenciar que los procesos deben estar
presentes para ser complemento de su discurso
(García y Rivas, 2003; Porlán, 1989); muestran
cómo diversas estrategias de enseñanza están
sustentadas en diversas teorías epistemológicas
(empirista, racionalista, relativista). Teniendo
en cuenta lo anterior, se requiere que los
profesores conozcan la epistemología de las
teorías educativas, conllevando su coherencia
en el pensar y hacer de sus prácticas del aula.
Si bien es cierto, como lo menciona el MEN (s.f.),
la enseñanza de las ciencias es un proceso que
requiere maestros preparados y actualizados,
capaces de contextualizar el aprendizaje, para
dar sentido a las actividades de los estudiantes.
Podemos plantear que, en las instituciones
donde se realizó la investigación, los maestros
no están ligados a programas de formación
en posgrados, por lo cual el conocimiento
epistemológico, didáctico y curricular está
asociado a la voluntad y vocación. Al respecto,
Duque et al., (2013) mencionan que
Las prácticas pedagógicas [requieren] de
una preparación conceptual, procedimental
y estratégica del profesor, en donde
el conocimiento es insuciente para el
desempeño en el aula y se pone en juego
todo su ser; provoca al docente a estudiar y
reexionar sobre la cotidianidad y la forma
de intervenir los conceptos teóricos, la forma
de ponerlos en escena, con el propósito
de generar los nuevos saberes que deben
adquirir los estudiantes. (pp. 17-18)
Lo cual nos permite revelar que, en muchos casos
los docentes están de acuerdo con el cambio,
sin embargo, existen dicultades contextuales,
de infraestructura y de formación certicada de
calidad.
Ante este punto y, teniendo en cuenta que las
concepciones epistemológicas requieren unos
criterios formativos que guíen y capaciten al
docente, como lo plantean Martínez y González
(2014), la presencia de profesores capacitados
y actualizados es esencial para el mejor
desempeño de la enseñanza en las instituciones,
que miren más allá de la simple trasferencia de
conocimientos y que sean capaces de formar
estudiantes críticos, reexivos y creativos, que
propendan a la transformación de su entorno y
su comunidad, motivo por el cual, es necesario
conocer cómo llegan a sus clases los profesores
hoy en día, y si se asume que presentan unas
concepciones epistemológicas y pedagógicas. En
la investigación podemos entender que, si bien en
el profesorado existen procesos de capacitación
que responden a necesidades inmediatas en
las instituciones, sin embargo, no atienden las
prioridades del contexto, enfrentando una crisis
de cumplir con los requerimientos de las políticas
educativas y la satisfacción de los estudiantes
en el proceso educativo que se mira planteado
desde un enfoque tradicional, visible desde la
misma infraestructura y orden establecidos en
las aulas de clases.
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5. Conclusiones
En cuanto a las concepciones epistemológicas de
los profesores de las IE Filipense y San Felipe de
la ciudad de Ipiales, el conocimiento se concibe
como: fruto de un proceso de integración y
reelaboración de diversos tipos de conocimiento,
no solo el cientíco y, cómo el conocimiento es
un producto generado por la mente humana.
De otra parte, fue rechazada con contundencia
la concepción positivista sobre la consideración
de que el conocimiento de las ciencias en el
aula se construye como un producto formal y
terminado, evidenciando la tendencia favorable
de las concepciones hermenéuticas. En este
sentido, como lo plantea Arias (2015), en la
obtención de conocimiento, mientras que el
positivismo busca descubrir leyes, predecir el
curso de los fenómenos naturales y conservar
una distancia del objeto, la hermenéutica busca
adentrarse en los comportamientos de las
personas, involucrando más posibilidades de
entender al hombre y la sociedad.
El concepto que manejan los profesores
sobre ciencia en este estudio, es mucho más
hermenéutico que positivista, ya que se reeren
a un concepto de ciencia en constante evolución,
que transforma y comprende al mundo y, a una
ciencia como una actividad condicionada social e
históricamente. Si bien se maneja esta imagen
alternativa y más novedosa de la ciencia, en
algunos casos uno o dos docentes relacionaron
la imagen y el concepto de ciencia con visiones
más positivistas o de empirismo radical, basados
en que la observación es el eje fundamental en
la obtención de nuevos conocimientos.
En cuanto al método para obtener nuevos
conocimientos en la ciencia, se apreció
heterogeneidad en las respuestas de los
profesores, desde el apoyo de armaciones
de corte positivista como: la observación es
el eje fundamental en el proceso cientíco
y todo fenómeno observable es reejo de la
realidad, hasta aceptando armaciones de
corte hermenéutico como: la experimentación y
observación pueden ser realizadas sin tomar en
cuenta el papel de la hipótesis cientíca para la
construcción de conocimiento. El arraigamiento
en las concepciones positivistas de algunos
docentes sobre el método de la ciencia, se
relaciona muchas veces con el método que
ellos tuvieron en el aprendizaje de las ciencias,
décadas atrás. Y, por otra parte, la necesidad de
obtener un método propio de las ciencias sociales
ha llevado a que muchos se identiquen con la
hermenéutica como nueva vía de obtención del
conocimiento, sobre todo en estudios sociales y
en educación.
Con referencia a la caracterización de las
prácticas pedagógicas de los profesores y su
planeación y desarrollo de la clase, la totalidad de
docentes presenta una tendencia constructivista
utilizando en sus clases, trabajo con problemas
de contexto, formación en valores, comunicación
asertiva y transversalidad con metodologías de
otras asignaturas. En el caso de las preguntas
relacionadas con la creatividad e innovación en
la planeación, la mayoría mantiene una relación
directa con planeaciones constructivistas.
No obstante, hay algunos docentes que
todavía aceptan la realización de prácticas
tradicionalistas, argumentando la exigencia de
los directivos en el cumplimiento de planes de
estudios extensos que no permiten la innovación
en el aula.
Los tipos de prácticas pedagógicas que los
profesores desempeñan en la enseñanza de
las ciencias permite pensar, en un primer
momento, y asegurar que la mayoría de ellos
en su discurso, pretenden una planeación
constructivista que permite al estudiante, en
mayor medida, relacionarse con su entorno y
planear según las necesidades de su contexto,
además de convertirse en mediadores en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue
importante identicar que la idea de educación
tradicional ha ido saliendo del pensamiento
de los profesores; sin embargo, a pesar de
manejar el discurso constructivista, se pudo
identicar que lo plasmado en los documentos
institucionales como mallas curriculares y
unidades didácticas no corresponde del todo a
una práctica constructivista, sino que, por el
contrario, presentan todavía muchos elementos
propios de las prácticas tradicionales de la
educación.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
