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Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Desarrollo de habilidades
comunicativas a través de secuencias
didácticas
Yormen Said Garay Useche
1
Gustavo Adolfo González Roys
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Garay-Useche, Y. S. y González-Roys, G. A. (2022).
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias
didácticas. Revista UNIMAR, 40(2), 106-129. https://doi.org/10.31948/
Rev.unimar/unimar40-2-art6
Fecha de recepción: 18 de mayo de 2021
Fecha de revisión: 24 de septiembre de 2021
Fecha de aprobación: 15 de enero de 2022
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito, desarrollar las habilidades comunicativas
a través de la implementación de secuencias didácticas en la asignatura de
Lengua Castellana, con los estudiantes del grado décimo del colegio ‘La Sagrada
Familia’ de Valledupar, Colombia, a partir del paradigma mixto con enfoque
socio-crítico y el método Investigación Acción Pedagógica. Se desarrolló en
cuatro fases: identicación, diseño, implementación y valoración de resultados.
Como estrategias de recolección de información, se utilizó el diario de campo,
talleres y rúbricas de valoración. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar
cómo la planeación de la secuencia didáctica, desde cada uno de sus momentos
pedagógicos, posibilitó la articulación de actividades que generaron en los
estudiantes, la motivación y el interés por aprender e implicarse de manera
efectiva en cada uno de los compromisos que se orienta. Se puede concluir
que la secuencia didáctica aportó a la potencialización de las habilidades
comunicativas de los estudiantes, con actividades pensadas estratégicamente,
siendo protagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: secuencia didáctica; habilidades comunicativas; leer; escribir;
escuchar; hablar.
1
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana; Licenciado en Lengua Castellana e Inglés, Universidad Popular del Cesar. Docente de aula
del colegio La Sagrada Familia de Valledupar, municipio de Valledupar, Cesar, Colombia. Correo electrónico: garayyormen@gmail.com
2
Doctorante en Calidad Educativa UBC, México; Magíster en Gerencia de proyectos de Investigación y Desarrollo URBE, Venezuela;
Ingeniero Agroindustrial, UNICESAR. Coordinador de Investigación del programa Maestría en Pedagogía, Universidad Mariana,
Universidad Popular del Cesar, Valledupar Colombia. Correo electrónico: ggonzalezr@umariana.edu.co orcid.org/0000-0001-5274-
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Artículo resultado de la investigación titulada ‘Potencialización de las habilidades comunicativas a través de la implementación de
secuencias didácticas en la asignatura de Lengua Castellana, con los estudiantes del grado décimo del colegio La Sagrada Familia
de Valledupar’, desarrollada desde el 1 de octubre de 2019 hasta el 11 de noviembre de 2020 en el municipio de Valledupar, Cesar,
Colombia.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
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Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Development of communication skills through
didactic sequences
Abstract
This research aimed to develop communication skills through the implementation
of didactic sequences in the subject of the Spanish Language, with the tenth-
grade students of the school ‘La Sagrada Familia’ in Valledupar, Colombia,
from the mixed paradigm with an approach to socio-critical and pedagogical
action research method. It was developed in four phases: identication, design,
implementation, and evaluation of results. The eld diary, the workshops, and
the assessment rubrics were used as information collection strategies. The
results obtained allow us to show how the planning of the didactic sequence,
from each of its pedagogical moments, made possible the articulation of
activities that generated in the students, the motivation and interest to learn
and get involved eectively in each one of the commitments oriented. It can
be concluded that the didactic sequence contributed to the potentiation of the
students’ communication skills, with strategically designed activities, making
them protagonists of the teaching and learning process.
Keywords: teaching sequence; communication skills; reading; writing;
listening; speaking.
Desenvolvimento de competências de comunicação
através de sequências didáticas
Resumo
O objetivo desta investigação foi desenvolver competências comunicativas
através da implementação de sequências didáticas na disciplina de Língua
Espanhola, com os alunos da décima série da escola ‘La Sagrada Familia’
em Valledupar, Colômbia, a partir do paradigma misto com uma abordagem
sociocrítica e o método da Pesquisa-Ação Pedagógica. Foi desenvolvido em
quatro fases: identicação, desenho, implementação e avaliação dos resultados.
Como estratégias de coleta de informações foram utilizados o diário de campo,
as ocinas e as rubricas de avaliação. Os resultados obtidos permitem mostrar
como o planejamento da sequência didática, a partir de cada um de seus
momentos pedagógicos, possibilitou a articulação de atividades que geraram
nos alunos a motivação e o interesse em aprender e se envolver efetivamente
em cada um dos compromissos orientados. Pode-se concluir que a sequência
didática contribuiu para a potencialização das habilidades de comunicação dos
alunos, com atividades estrategicamente pensadas, tornando-os protagonistas
do processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: sequência didática; capacidades comunicativas; ler; escrever;
ouvir; falar.
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Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
1. Introducción
La calidad de la educación requiere de una
acción permanente y colectiva de todos sus
actores, razón por la cual, referirse a ella es
centrarse en su mejoramiento continuo. De aquí
que, el desempeño pedagógico del docente sea
un conjunto de acciones de mejoramiento para
satisfacer las necesidades de los educandos
respecto a su formación, cuyas acciones
favorecen el desarrollo de las habilidades y al
aanzamiento de los procesos de enseñanza.
Por tanto, el interés de esta propuesta fue
implementar la Secuencia Didáctica (SD) como
estrategia pedagógica, entendida como
Los conjuntos articulados de actividades
de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando
una serie de recursos. En la práctica, esto
implica mejoras sustanciales de los procesos
de formación de los estudiantes, ya que la
educación se vuelve menos fragmentada y se
enfoca en metas. (Tobón et al., 2010, p. 20)
De esta manera, se aporta al desarrollo de
las habilidades comunicativas, con el n de
potenciarlas en los estudiantes del grado décimo
del colegio La Sagrada Familia de Valledupar, ya
que se identicó las causas de las debilidades en
las mismas, partiendo de la desmotivación que
maniestan hacia la lectura crítica, comprendida
como “una disposición, una inclinación
de la persona a tratar de llegar al sentido
profundo del texto, a las ideas subyacentes,
a los razonamientos y a la ideología implícita”
(Smith, 1994, como se cita en Serrano, 2008,
p. 508), implicando entonces, interpretaciones
desde el nivel literal, inferencial y crítico
intertextual. Esta desmotivación evidente
provoca, por supuesto, sustentaciones escuetas
y, algunas veces erróneas, de respuestas a
preguntas que implican un análisis detenido
del texto, desconocimiento del signicado de
palabras, escasez de vocabulario, reiteraciones
innecesarias de términos, dicultades para
la identicación de temas, ideas principales
o tesis e ideas secundarias, dicultades en la
adecuación del discurso de acuerdo con el
contexto y propósito comunicativo al que se
pretenda llegar, discordancias gramaticales que
se convierten en dicultades en la aplicación
de propiedades textuales como la coherencia
y cohesión. Naturalmente, todo esto genera
debilidades a nivel de habilidades comunicativas
en los estudiantes y, por ende, representa para
ellos, desempeños académicos bajos.
Por lo anterior, se consideró conveniente
implementar la SD, que representa una nueva
práctica para desarrollar procesos de enseñanza
signicativos que potencialicen estas cuatro
habilidades básicas de comunicación: escuchar,
hablar, leer y escribir, logrando con ello una
participación activa que permita la integración
de procesos, competencias y habilidades en la
clase y así, enriquecer la práctica pedagógica de
la asignatura que, se exibiliza y se construye
constantemente, logrando avances y alcanzando
metas en los que docentes y estudiantes
aprenden y aportan desde su cotidianidad en el
aula.
Es importante agregar que las estrategias
pedagógicas innovadoras desde la asignatura de
Lengua Castellana representan una alternativa
dinámica, exible y creativa, porque optimizan
las etapas didácticas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, manteniendo la motivación y, a la
vez, un vivo interés por la asignatura y el placer
por aprender, con ayuda del acompañamiento y
de un estilo de trabajo centrado en el estudiante
y en la potencialización de sus habilidades
comunicativas, modelo que contrasta con el
modelo tradicional de enseñanza centrada en
el docente, autoritaria, transmisionista, rígida
y limitada. Se considera a las estrategias
pedagógicas, como las acciones que desarrollan
los docentes, con el n de hacer más fácil el
aprendizaje y la formación de los estudiantes.
Componen los escenarios curriculares de
organización de las actividades formativas
y de la interacción del proceso enseñanza y
aprendizaje, donde se logra conocimientos,
valores, prácticas, procedimientos y
problemas propios del campo de formación.
(Bravo, 2008, como se cita en Gamboa et al.,
2013, p. 103)
Las estrategias pedagógicas permiten obtener
valiosas opciones de formación que, por el
desconocimiento y ausencia de planicación
pedagógica, son desaprovechadas, ocasionando
monotonía y desinterés en el aprendizaje. De
esta manera, la SD como estrategia pedagógica,
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
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en consonancia con Tobón et al., (2010), es la
que nos permite hablar de procesos planicados
y orientados al alcance de un objetivo claro y
denido, estructurados hacia la consecución de
una meta de aprendizaje.
La secuencia didáctica es más concreta en
los temas de enseñanza que aborda. La
planeación es tarea del docente y, de acuerdo
con la situación real en que la se inscriba,
se plantea unos objetivos de enseñanza y
de aprendizaje delimitados que han de ser
socializados con anterioridad a los alumnos.
Estos objetivos se convertirán en los criterios
de evaluación. (Isaza y Castaño, 2010, p. 63)
Por tanto, es una estrategia pensada desde su
diseño, en las necesidades de los estudiantes,
dando cuenta acertadamente de la realidad
contextual y propendiendo hacia ambientes
favorables de aprendizaje, a los que se suma
la participación de actores de la comunidad
educativa en la consecución de propósitos
formativos. Esta estructura resulta de la
organización de una serie de actividades de
aprendizaje con las que el docente pretende:
Recuperar aquellas nociones previas que
tienen los estudiantes sobre un hecho,
vincularlo a situaciones problemáticas y
de contextos reales, con el n de que la
información a la que va acceder el estudiante
en el desarrollo de la secuencia, sea
signicativa. (Díaz-Barriga, 2013, p. 4)
Esto quiere decir que la SD exige que el
estudiante desarrolle actividades que impliquen
conexión con lo real, con sus conocimientos
e ideas previas, sacándolo de esta manera
del mero desarrollo mecánico o rutinario de
actividades que no generan algún tipo de
aprendizaje signicativo.
En este sentido, Díaz-Barriga (2013) expresa
que la estructura de la SD está dada desde
la integración de dos elementos que son
ejecutados paralelamente: el primero,
identicado como secuencia de las actividades
para el aprendizaje y el segundo, como la
evaluación para el aprendizaje, integrada en
esas mismas actividades. Establece el ejemplo
de paralelismo en cuanto a que estos dos
elementos, aprendizaje y evaluación, están
estrechamente conectados o ‘imbricados’. Por
un lado, el elemento ‘aprendizaje’ presupone
la identicación de dicultades o debilidades
que pueden ser convertidas en oportunidad de
aprendizaje que permite la reestructuración de
una secuencia; y, por otro lado, el elemento
‘evaluación’ puede darse a través de los
resultados, trabajos o actividades extra clase
que el estudiante realiza como oportunidades
de valoración. La autora sostiene:
…la elaboración de una secuencia didáctica
se encuentra inscrita en el marco de un
proceso de planeación dinámica, donde
todos los factores de la planeación se
afectan entre sí. Su punto de partida es la
selección de un contenido (en el marco de la
propuesta que tiene el programa de estudios
en su conjunto) y la determinación de una
intención de aprendizaje de ese contenido,
sea expresada en términos de objetivos,
nalidades o propósitos de acuerdo con la
visión pedagógico-didáctica de cada docente.
(p. 5)
Es por esto que, el docente debe tener muy clara
la selección de contenidos que funcionarán como
un pretexto para la consecución de las metas
de aprendizaje enfocadas en el desarrollo de
las competencias de los estudiantes, según sus
necesidades, teniendo en cuenta, por supuesto,
los Estándares Básicos de Competencias del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006),
según el área y grado de escolaridad. De esta
manera, dentro de la planeación, el docente
tiene la responsabilidad de diseñar una SD en
coherencia con las realidades del contexto de
los estudiantes, teniendo en cuenta sus ideas
o los conocimientos previos, de suerte que
permitan escenarios de enseñanza y aprendizaje
integrados por los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
En términos de habilidades comunicativas, para
Cassany et al., (1994) las cuatro habilidades
-hablar, escuchar, leer y escribir-, son las que debe
dominar cualquier usuario de la lengua, con el
propósito de comunicarse ecazmente en todas
las situaciones posibles, armando en denitiva
que “no hay otra manera de utilizar la lengua
con nalidades comunicativas” y las proponen
como necesarias, para ser desarrolladas en una
clase de lengua con enfoque comunicativo.
Respecto a la habilidad de hablar, Niño (citado
por Monsalve et al., 2009) determina que “el
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habla consiste en la descodicación sonora de
un mensaje; permite construir conocimiento,
emitir conceptos, juicios, raciocinios,
impresiones, sentimientos y propósito, como
acto de comunicación. Es decir, se inicia con la
representación del lenguaje y la elaboración de
signicados” (s.p.). Es, por tanto, considerar el
acto de hablar, como la oportunidad de mostrarse
al mundo mediante la oralidad, permitiendo
exponer lo que congura a alguien, como ser
humano.
Respecto al desarrollo de esta habilidad desde
un plano educativo, Cassany et al., (1994)
plantean que, infortunadamente, esta habilidad
de expresión oral siempre ha sido la “gran
olvidada” (p. 135) en las clases de Lengua,
dando mayor relevancia a la enseñanza de
la gramática y la lectoescritura. Y es que –
sostienen- siempre se ha pensado, desde una
mirada popular, que la capacidad de descifrar o
cifrar mensajes escritos es el aprendizaje más
valioso que ofrece la escuela; sin embargo,
La vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita.
Una persona que no pueda expresarse
de manera coherente y clara, y con una
mínima corrección, no sólo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, sino
que corre el riesgo de hacer el ridículo en
más de una ocasión. (p. 135)
Por esta razón, el estudiante necesita aprender
a reconocer al otro, interpretar realidades
ajenas y evidenciar sus interpretaciones a
través de proposiciones que cumplan con
las características y condiciones lingüísticas
necesarias para acertar en el acto comunicativo.
Por lo tanto, hablar es
Un proceso igualmente complejo (que el de
escribir); es necesario elegir una posición de
enunciación pertinente a la intención que se
persigue; es necesario reconocer quién es el
interlocutor para seleccionar un registro de
lenguaje y un léxico determinado, etcétera”.
(Rodríguez, 2006, p. 55)
De esta manera, la aplicación de actividades que
busquen el desarrollo de esta habilidad en los
estudiantes desde el aula de clases, se torna de
vital importancia. Con relación a la habilidad de
escuchar, esta se vuelve fundamental porque,
partiendo de una buena habilidad de escucha,
las habilidades de leer, escribir y hablar se
fortalecen y perfeccionan. Escuchar es una
habilidad poco desarrollada cotidianamente;
no debe verse como la mera acción de estar en
silencio y atender lo que dice el interlocutor;
“escuchar es comprender el mensaje y, para
hacerlo, debemos poner en marcha un proceso
cognitivo de construcción de signicado y de
interpretación de un discurso pronunciado
oralmente” (Cassany et al., 1994, p. 101).
No cabe duda de que el estudiante necesita
aprender a escuchar para que pueda identicar
la realidad que requiere para dirigirse al mundo
y transformarlo. Por ello, esta habilidad:
Tiene que ver con elementos pragmáticos
como el reconocimiento de la intención del
hablante, el reconocimiento del contexto
social, cultural, ideológico desde el cual se
habla; además está asociado a complejos
procesos cognitivos ya que, a diferencia
del acto de leer en el que se cuenta con el
impreso como soporte de la signicación,
escuchar implica ir tejiendo el signicado de
manera inmediata, con pocas posibilidades
de volver atrás en el proceso interpretativo de
los signicados. (MEN, citado por Rodríguez,
2006, p. 27)
Sobre la habilidad de leer, esta se comprende
como “un proceso signicativo y semiótico
cultural e históricamente situado, complejo,
que va más allá de la búsqueda del signicado
y que, en última instancia, congura al sujeto
lector” (MEN, 1998, citado por Cárdenas-Soler
et al., 2017, p. 27). De ahí la importancia
de desarrollarla, porque congura la visión
particular y permite un acercamiento consciente
a la realidad personal y colectiva desde distintos
niveles de comprensión: literal, inferencial y
crítico-intertextual.
Con relación a estos niveles de comprensión,
Pérez (2003, citado por Durango, 2017) los
dene de la siguiente manera:
El nivel literal tiene que ver con la comprensión
localizada del texto; acá el lector explora el
texto de manera explícita y es la información
que el autor desea transmitir. El lector
no profundiza, solo se mantiene en la
información proporcionada de primera mano,
sin ahondar en posibles interpretaciones
más allá de su sentido. El segundo nivel,
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por su parte, corresponde a la comprensión
global del texto. En este, el lector deduce la
información del texto, suministrada a modo
de pistas o entrelíneas; relaciona en forma
lógica los valores sociales y culturales del
contexto con el mundo del conocimiento para
simbolizar la información dada en el texto. Y
el tercero, el nivel crítico-intertextual, es la
comprensión global del texto. En este nivel
se emplea la lectura desde ‘lo que se conoce’
o desde la ‘enciclopedia’; es decir, el uso de
saberes de diferentes fuentes. En cuanto a
lo crítico, el lector se posiciona para emitir
juicios desde la ubicación del autor planteado
en el texto. De este modo, el lector construye
representaciones ideológicas propias de la
identicación de ideologías de los autores,
presentes en los textos. (p. 161)
En suma, leer es un proceso complejo que
implica ir más allá de pasar la vista sobre una
cadena de códigos con un signicado completo.
De acuerdo con Cassany et al., (1994)
Leer es comprender un texto. Leamos como
leamos, de prisa o despacio, a trompicones,
siempre con el mismo ritmo, en silencio, en
voz alta, etc., lo que importa es interpretar lo
que vehiculan las letras impresas; construir
un signicado nuevo en nuestra mente a
partir de estos signos. Esto es 1o que signica
básicamente leer. (p. 197)
Por último, la habilidad de escribir se
relaciona con la producción de textos con
intención comunicativa; esto implica dominar
las estructuras sintácticas, semánticas,
pragmáticas, ortográcas y tipología textual;
también, permite al estudiante construirse a sí
mismo y dar nuevos signicados a su realidad,
partiendo de las propias interpretaciones que
haga de la misma, ya que
…se trata de un proceso que, a la vez, es social
e individual, en el que se congura un mundo
y se pone en juego saberes, competencias,
intereses y que, a la vez, está determinado
por un contexto socio-cultural y pragmático
que determina el acto de escribir: escribir es
producir el mundo. (Rodríguez, 2006, p. 27)
Sin embargo, es esencial para esta habilidad,
que el proceso de escritura sea presentado al
estudiante como una oportunidad para que
exprese lo que siente y, que esto está conectado
con la habilidad de lectura que se va dando
paulatinamente, a medida que va reconociendo
todas aquellas estructuras necesarias para la
producción de un texto.
Por este motivo, un objetivo importante
de la clase de Lengua debe ser que el niño
descubra el interés, el placer y los benecios
que le proporcionará la expresión escrita:
el poder de los signos grácos, la creación
de cuentos e historias (la imaginación, el
humor, la diversión, etc.), la posibilidad de
comunicarse a distancia, etc. (Cassany et al.,
1994, p. 259).
En línea con lo anterior, para la investigación
surgen los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo la secuencia didáctica potencia las
habilidades comunicativas de los estudiantes
del grado décimo en la asignatura de Lengua
Castellana del colegio La Sagrada Familia del
municipio de Valledupar?
• ¿Cómo identicar las debilidades en las
habilidades comunicativas de los estudiantes
del grado décimo?
• ¿Cómo diseñar talleres de secuencia didáctica
para potenciar las habilidades comunicativas
de estos estudiantes?
• ¿Cómo implementar talleres de secuencia
didáctica para potenciar las habilidades
comunicativas de los estudiantes?
• ¿Cómo valorar el aporte de los talleres de
secuencia didáctica en la potencialización
de las habilidades comunicativas de los
estudiantes del grado décimo?
Para dar respuesta se estableció unos objetivos
de investigación, partiendo del general, en
el que se pretende potenciar las habilidades
comunicativas a través de la implementación de
secuencias didácticas en la asignatura de Lengua
Castellana. Con el n de lograr este objetivo, se
formuló cuatro objetivos especícos:
• Identicar las debilidades en las habilidades
comunicativas de los estudiantes del grado
décimo.
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Yormen Said Garay Useche
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• Diseñar talleres de SD para potenciar las
habilidades comunicativas de los estudiantes.
• Implementar talleres de SD para potenciar
las habilidades comunicativas.
• Y, valorar el aporte de los talleres de SD
en la potencialización de las habilidades
comunicativas.
Con el propósito de dar una mirada a otras
investigaciones, se indagó algunos estudios
como el proyecto de investigación titulado La
enseñanza de habilidades comunicativas en el
aula de educación primaria, de Balanza (2016),
que tuvo como propósito general, mejorar las
habilidades comunicativas en los estudiantes de
cuarto grado, por medio de la dramatización y
el cuento. La estrategia metodológica aplicada
fue el enfoque por tareas, que consiste en una
propuesta didáctica que pretende estructurar
la enseñanza en actividades de carácter
comunicativo, integrando procesos que tienen
que ver con la comunicación. Para esto, los
estudiantes debían completar una tarea que
se repartía en sub-tareas relacionadas con el
contenido de una SD aplicada en el plan de clases.
Luego de aplicada la propuesta, se concluyó
que es importante la inclusión de estrategias
creativas como la dramatización y la escritura
de cuentos, para el desarrollo de habilidades
comunicativas, las cuales permiten espacios de
enseñanza y aprendizaje en los que el docente
asume un rol de facilitador, siendo el estudiante
el protagonista del proceso; así, se aporta a la
formación de ciudadanos competentes a nivel
comunicativo para la sociedad.
Luego, tenemos el estudio La secuencia
didáctica como estratégica en la enseñanza
del ensayo argumentativo, de Ochoa y García
(2012), quienes se propusieron desarrollar
una SD de talleres orientada a la escritura
de textos argumentativos en el Colegio Gran
Colombiano con los estudiantes del grado
undécimo en la ciudad de Tunja. Este proyecto
de investigación se desarrolló a través de la
metodología investigación – acción de corte
cualitativo, aplicando como instrumentos y
técnica de investigación, la observación, el
diario de campo, el taller y la guía de taller.
De esta investigación se pudo concluir que el
papel de la SD como estrategia metodológica
en los procesos de escritura, genera espacios
para la reexión y la autoevaluación, respecto
a la importancia que puede tener la SD en el
aprendizaje de cualquier temática. Se alcanzó el
objetivo de mejorar el discurso argumentativo y,
así mismo, el fortalecimiento de la competencia
comunicativa de los estudiantes.
Seguidamente, el proyecto de investigación
titulado Unidades didácticas y desarrollo de
habilidades comunicativas en el aula, de Reinoso
(2017), desde un proceso de investigación
cualitativa con un enfoque de la investigación
–acción, planteó la preparación y ejecución de
unidades didácticas que incorporan actividades
de aula que motivaran en sus procesos
comunicativos a los estudiantes. Diseñó tres
unidades didácticas que integraban el desarrollo
de las cuatro habilidades comunicativas: leer,
escribir, hablar y escuchar; teóricamente,
sustentando esta categoría desde el enfoque
y la orientación de la teoría de desarrollo del
lenguaje de Noam Chomsky. A manera de
conclusión, el desarrollo de unidades didácticas
resulta en una evidente mejoría en los procesos
comunicativos de los estudiantes, ya que la
planicación facilita tener una perspectiva
bastante amplia del quehacer docente y,
además, contribuye al análisis reexivo, en
procura de optimizar los procesos de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje. Igualmente,
ofrecer especial atención al desarrollo de las
habilidades comunicativas de los estudiantes,
es una forma amplia de entender el desarrollo
del lenguaje, dado que abarca más allá de
la comprensión lectora que se evalúa en las
pruebas estandarizadas.
Por otro lado, Buitrago et al., (2009),
desarrollaron el proyecto titulado La secuencia
didáctica en los proyectos de aula, un espacio
de interrelación entre docente y contenido de
enseñanza, cuyo propósito general fue “describir
las interrelaciones que se dan entre los docentes
y contenidos de enseñanza al introducir una
secuencia didáctica para la enseñanza de la
escritura en el marco de un proyecto de aula” (p.
3). Para la puesta en marcha de este proyecto,
asumieron un método de investigación que se
respalda desde un enfoque cualitativo, con el
n de averiguar, ahondar y describir, desde la
práctica en el aula, las interrelaciones entre
docentes y contenidos de enseñanza al aplicar
una SD en un proyecto de aula. Para este n,
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
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Yormen Said Garay Useche
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usaron el planeador, el diario de campo, recursos
audiovisuales como el video y, matrices de
trabajo individual y grupal, como instrumentos
de recolección y análisis de información; esto
permitió observar cómo el docente selecciona,
organiza y desarrolla el contenido antes, durante
y después del trabajo en el aula.
En suma, este proyecto arrojó como resultados,
la importancia de la SD como una alternativa
estratégica que el docente, como participante
activo, puede aprovechar para tratar contenidos
especícos de manera detenida, en un proyecto
de aula; así, mejora la calidad de la enseñanza
y de los aprendizajes construidos por los
estudiantes; a la par, tiene la autonomía, de
acuerdo con los planes curriculares, de
seleccionar y discriminar los temas, teniendo
en cuenta su valor o importancia, según las
necesidades de aprendizajes de los estudiantes.
Por otra parte, el trabajo de Urrego (2018),
titulado Proyecto de intervención: secuencia
didáctica «salvemos a los dinosaurios» se
centró:
En el diseño, implementación y evaluación
del impacto de una propuesta de intervención
basada en una SD bajo el Marco de la
Enseñanza para la Comprensión (EpC), con
el objetivo de que los estudiantes lograran
producir textos orales y escritos de tipo
descriptivo, todo ello, fundamentado a través
de una amplia revisión de la literatura, que
abarca aspectos desde lo referente a los
procesos de las prácticas pedagógicas, y la
EpC, hasta lo concerniente con los procesos
de producción textual, especialmente en
oralidad y escritura. (p. 9)
Para este trabajo, como método de investigación
se adoptó la acción participación, porque permite
una acción y reexión de las experiencias que
tienen que ver con las prácticas educativas de la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje propuesto
desde una SD. De este modo, el método de
investigación acción facilita la conexión entre lo
teórico y lo práctico, permitiendo al docente la
posibilidad de reexionar con relación a su acción
pedagógica, analizando y evaluando el contexto,
las situaciones y elementos que incluyen su
quehacer y, al mismo tiempo, contribuye a la
denición de su práctica pedagógica en el aula
de acuerdo con las necesidades e intereses de los
educandos. En cuanto a los resultados,
al nalizar este trabajo se logra evidenciar que
la intervención favoreció la reexión por parte
de los participantes durante todo el proceso,
permitiendo la transformación favorable de las
prácticas; de igual modo, en lo referente a las
prácticas de aula por parte de la docente, se
logra generar una reexión sobre el quehacer
pedagógico para diseñar e implementar una
planeación intencionada y orientada bajo
unos elementos especícos que promovieron
avances en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. (Urrego, 2018, p. 8)
Valorando la revisión del estado del arte, se
puede armar que las informaciones de los
estudios revisados fueron signicativas para el
desarrollo de esta investigación, pues, hicieron
posible evidenciar el método de la investigación
acción, siendo este el adecuado para desarrollar
propuestas de tipo cualitativo con inferencias
cuantitativas; igualmente, el uso de instrumentos
de investigación como la observación a través
del diario de campo, la entrevista y los talleres
de reexión. En este sentido, la presente
investigación cobró relevancia en su aplicación,
porque asume características conceptuales
y metodológicas pertinentes para el tipo de
indagación que se pretende hacer, partiendo
de un objetivo general que busca potenciar las
habilidades comunicativas de los estudiantes
del grado décimo del Colegio La Sagrada Familia
de Valledupar, convirtiéndolo, al mismo tiempo,
en un proyecto innovador que se diferencia
de los ejecutados con relación a la unidad de
trabajo y la combinación de categorías como las
habilidades comunicativas y la SD.
Así mismo, fue posible inferir las ventajas de la
aplicación de la SD dentro del plan de aula para
el desarrollo de las habilidades comunicativas a
través del desarrollo de actividades determinadas
por la selección previa de los contenidos
desde el plan curricular por parte del docente,
considerando las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes. En este sentido, los estudios
referenciados permitieron vislumbrar el posible
acierto en la aplicación de la investigación, que
pretendió favorecer las prácticas pedagógicas
en el aula a través de la potencialización de las
habilidades comunicativas de los estudiantes
mediante la SD como estrategia pedagógica.
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Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
2. Metodología
La metodología que se adoptó para la
investigación se enfoca en un paradigma mixto,
interpretado, según Hernández et al. (2014),
como:
Un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación que
implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como
su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la
información recabada (metainferencias) y
lograr un mayor entendimiento del fenómeno
bajo estudio. (p. 20)
Además, según Todd et al., (citados por
Hernández et al., 2014), el paradigma mixto
aporta ventajas como el de tener una perspectiva
más precisa del fenómeno; es posible tener una
percepción más integral, completa y holística
del mismo, generando un nivel de conanza de
lo que ocurre con el fenómeno estudiado.
Por lo anterior, es en esta línea metodológica
en la que esta investigación pretendió una
interacción real con las necesidades de los
estudiantes, partiendo de la identicación de
las posibles debilidades en las habilidades
comunicativas, propiciando nuevos espacios de
aprendizajes a través de la SD, como estrategia
pedagógica que facilitó el diseño de talleres que
se convirtieron en oportunidades de aprendizaje
para los estudiantes del grado décimo.
Así pues, el docente investigador desarrolló un
proceso de análisis interpretativo en el que,
desde una mirada crítica, valoró las habilidades
comunicativas de los estudiantes, haciendo un
seguimiento por actividad a través del diario de
campo. Los resultados de las actividades fueron
registrados en escalas valorativas numéricas
según el sistema de evaluación determinado
por la institución, las cuales fueron traducidas
en indicadores de desempeño que demuestran
el nivel de potencialización de las habilidades
comunicativas trabajadas en los talleres de
SD efectuados por los estudiantes. Un aspecto
importante en esta investigación mixta fue la
aplicación de estrategias de recolección de
información como el diario de campo, los talleres
de SD y las rúbricas, porque permitieron alcanzar
un análisis interpretativo de los resultados por
cada habilidad, aportando a la solución del
problema encontrado.
Por otro lado, esta investigación con enfoque
socio crítico, según Lacombe y Vásquez (2011),
debe convertirse en una experiencia
signicativa, de participación activa y
orientada en sentido crítico. Cuando el docente
se orienta por este interés emancipador de
la educación, no se queda en contextualizar
la experiencia de aprendizaje desde la
perspectiva del alumno, sino que va más
allá, procurando convertirlas, junto con las
de él, en situaciones problemas; problemas
que hacen parte de sus propias existencias
y que, por tanto, ameritan ser abordadas y
resueltas desde el discernimiento, a la forma
como opera la opresión ideológica en sus
vidas, contextos, cultura, entre otros. (p.
228)
En este sentido, nos plantean una visión
constructivista invitándonos a la autorreexión,
a conocer y comprender cada realidad en
la praxis pedagógica, donde orientar el
desarrollo del conocimiento, persiguiendo la
liberación permanente, la independencia o
empoderamiento social, lo cual debe implicar
para cada uno de los participantes, acoger
las acciones propuestas en el desarrollo de la
ejecución de una SD.
Por su parte, se tomó como método de
investigación, la Investigación Acción Pedagógica
(IAP) como:
Opción metodológica de mucha riqueza
ya que por una parte permite la expansión
del conocimiento y por la otra va dando
respuestas concretas a problemáticas que
se van planteando los participantes de la
investigación, que a su vez se convierten en
co-investigadores que participan activamente
en todo el proceso investigativo y en cada
etapa o eslabón del ciclo que se origina,
producto de las reexiones constantes que
se propician en dicho proceso. (Colmenares
y Piñeros, 2008, p. 105)
Por otro lado, también permitió el diseño de
actividades didácticas estrategias que facilitaron
el aprendizaje signicativo de los estudiantes
y, al mismo tiempo, se alcanzó el objetivo de
fortalecer sus habilidades comunicativas.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
115
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
El método de esta investigación está construido
en cuatro fases, cada una funcionando como
engranajes que permiten el desarrollo y alcance
del objetivo general. Cada fase es, a su vez,
un objetivo especíco, de la siguiente manera:
la primera es la de diagnóstico; el docente se
sumerge en un proceso de identicación de las
posibles debilidades que se presentan en las
habilidades comunicativas de los estudiantes
a través de la aplicación de un taller que ellos
desarrollaron; la respuesta a este taller fue
el material de observación, para determinar,
partiendo de allí, las posibles debilidades con
relación a las habilidades comunicativas.
Una vez identicadas esas posibles debilidades,
el docente investigador procedió al desarrollo
de la segunda fase u objetivo, que consiste en
el diseño de actividades programadas a través
de una SD; cada una de ellas, encaminada
en la aplicación de ejercicios que tuvieran
como objetivo, potenciar las habilidades
comunicativas, haciendo énfasis, por supuesto,
en aquellas en las que, según el diagnóstico,
hubo mayores debilidades. Posteriormente, se
procedió a la tercera fase u objetivo, que era la
aplicación de las actividades diseñadas a través
de la SD en las fechas y espacios de clases
determinados en el plan de aula del docente.
En esta etapa, el docente permaneció en una
constante actitud de observador del desarrollo
de las actividades propuestas; también, procuró
generar la participación activa de los estudiantes,
buscando enfocar su atención en el desarrollo
consciente de las actividades.
Por último, una vez nalizada esta etapa de
aplicación, el docente investigador se dispuso
a elaborar una valoración detenida de los
resultados de las actividades desarrolladas por
los estudiantes, estimando cada una de las
respuestas individuales, con el n de determinar
la inuencia de las actividades diseñadas
en la potencialización de las habilidades
comunicativas, en especial, en las identicadas
con mayor debilidad en la fase de diagnóstico.
En la investigación fue preciso adoptar un tipo de
muestra no probabilístico, incluyendo unidades
de trabajo pequeñas y seleccionando sujetos
que se relacionaran con las características del
estudio, sin ningún tipo de correspondencia
con procedimientos estadísticos ni exactos.
Del mismo modo, los criterios de selección
establecidos por el investigador orientaron
la selección de la unidad de trabajo, por lo
que se eligió el muestreo intencionado y por
conveniencia. A continuación, se presenta el
tipo de muestreo seleccionado a través de la
unidad de análisis y la unidad de trabajo:
La Unidad de Análisis fueron los estudiantes del
grado décimo del colegio La Sagrada Familia
de Valledupar, institución de carácter privado,
con una población de 1.108 estudiantes, en
los niveles de: preescolar, básica primaria,
secundaria y media, en jornada única, con
el propósito de desarrollar una estrategia
pedagógica y alternativas didácticas dentro de
su proceso de formación escolar, identicando
en un primer momento la situación problema
de investigación y, al mismo tiempo, de
proponer posibles soluciones a la problemática
identicada. Como Unidad de Trabajo se
escogió a la población de 68 estudiantes del
grado décimo, de los cuales se tomó 15 como
muestra para el desarrollo de la investigación,
subdivididos en tres grupos, organizados por
nivel de desempeño (básico, alto y superior),
según el último informe nal de notas del año
escolar, con el n de observar los resultados
desde distintos niveles de desempeño.
Se seleccionó cinco estudiantes con rendimiento
básico en la asignatura de Lengua Castellana
a nivel de interpretación textual en los niveles
literal, inferencial y crítico, a nivel de escritura
y oralidad, haciendo uso de recursos discursivos
y propiedades textuales como la coherencia
y la cohesión. Otros cinco estudiantes, con
rendimiento alto y, cinco, con rendimiento
superior.
Respecto a las estrategias de recolección
de la información, para la construcción del
planteamiento e identicación del problema,
se aplicó la entrevista semiestructurada, ya
que ayuda a “recolectar en poco tiempo y
en profundidad, un volumen signicativo de
información cualitativa, en tanto estimula a los
participantes a hablar entre ellos, a comparar
impresiones y experiencias” (Bonilla-Castro
y Rodríguez, 2005, p. 191). En este sentido,
permitió indagar el estado de las habilidades
comunicativas de los estudiantes a través de
las particulares apreciaciones que tuvieron al
116
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
respecto de cada pregunta formulada. Sin duda,
esta estrategia se convirtió en una oportunidad
para observar la percepción que cada uno de
ellos tenía acerca de las actividades aplicadas
por el docente en el desarrollo de la asignatura
y, generar conciencia sobre el propio desarrollo
de sus habilidades comunicativas.
Seguidamente, como apoyo para desarrollar
esta investigación, fue necesario usar como
estrategia de recolección de información, el diario
de campo, denido por Latorre (2005) como
una “técnica narrativa que reúne sentimientos
y creencias capturados en el momento en que
ocurren o justo después, proporcionando así
una dimensión del estado de ánimo a la acción
humana” (p. 61). El diario de campo es una
estrategia muy importante en la recolección
de la información, por cuanto permite llevar un
registro de información constante, resultado de
la observación que hace el docente investigador.
Así,
…recoge observaciones, reexiones,
interpretaciones, hipótesis y explicaciones de
lo que ha ocurrido. Aporta información de gran
utilidad para la investigación. Como registro,
es un compendio de datos que pueden alertar
al docente a desarrollar su pensamiento, a
cambiar sus valores, a mejorar su práctica.
(p. 60)
Por lo anterior, se puede interpretar que el
diario de campo es una estrategia que aporta al
direccionamiento en el proceso de investigación,
permite identicar los puntos ‘críticos’ que se
pueda evidenciar en el desarrollo de los objetivos,
en especial en la identicación de las debilidades
con relación a las habilidades comunicativas
de los estudiantes. Esta estrategia implica un
trabajo detenido que permite la reexión y el
análisis de las actividades desarrolladas, porque:
…llevar un diario de campo requiere tiempo; la
contrapartida es que nos permite reexionar,
describir y evaluar los eventos diarios. El
diario fuerza al profesorado o al alumnado
a asumir una actitud reexiva. No solo se
reexiona sobre acontecimientos, sino que se
produce la confrontación física con el diario.
(Latorre, 2005, p. 62)
En síntesis, esta estrategia exige un estado
consciente y exible por parte del docente
investigador, con susceptibilidad al cambio,
ya que esto implica encontrar situaciones que
provoquen modicaciones o adaptaciones en el
proceso de investigación llevado en marcha.
Por otro lado, como estrategia de recolección de
información, se adoptó el taller, porque:
…es una importante alternativa que permite
superar muchas limitaciones de las maneras
tradicionales de desarrollar la acción
educativa, facilitando la adquisición del
conocimiento por una más cercana inserción
en la realidad y por una integración de la
teoría y la práctica. (Maya, 2007, p. 17)
El taller aporta en el desarrollo del proceso de
observación, descubrimiento y aporte con relación
a la naturaleza investigativa de este proyecto,
que es la identicación y potencialización de las
habilidades comunicativas en los estudiantes.
Esto es importante porque:
…los alumnos en el taller se ven estimulados
a dar su aporte personal, crítico y
creativo, partiendo de su propia realidad y
transformándose en sujetos creadores de su
propia experiencia y superando así la posición
o rol tradicional de simples receptores de la
educación. (Maya, 2007, p. 17)
En este sentido, el taller es una oportunidad
para que el estudiante ejecute actividades que
ponen a prueba su capacidad crítica y reexiva
y, a la vez, permiten al docente investigador
recolectar información importante para observar
la efectividad de las prácticas pedagógicas
desarrolladas en el aula.
Finalmente, otra estrategia recolección de
información que aportó signicativamente al
desarrollo de esta investigación fue la rúbrica,
ya que funciona, según Gatica-Lara y Uribarren-
Berrueta (2013), como guías que permiten la
valoración de los aprendizajes y productos
realizados. Se estructuran como tablas que
desglosan los niveles de desempeño de los
estudiantes en un aspecto determinado, con
criterios especícos sobre rendimiento; facilitan
el indicador de logro de los objetivos curriculares
y las expectativas de los docentes; asimismo,
permiten que los estudiantes identiquen
con claridad la relevancia de los contenidos
y los objetivos de los trabajos académicos
establecidos.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
117
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Cabe aclarar que, en vista de las circunstancias
vividas en el año 2020 por causa de la pandemia
desencadenada por el COVID-19, todas las
instituciones educativas se vieron en la compleja
tarea de asumir el proceso educativo desde la
virtualidad; por lo tanto, esta investigación tuvo
que adaptarse a tales cambios y ejecutarse desde
la virtualidad, de acuerdo con las posibilidades
permitidas en el colegio La Sagrada Familia de
Valledupar.
3. Resultados
Los estudiantes desarrollaron un taller
diagnóstico estructurado por subcategorías
distribuidas por habilidad; por cada habilidad
e individualmente, debían desarrollar un
aspecto del taller. La subcategoría: ‘Leer’,
implicaba, en un primer momento, la lectura
de un texto; luego, como segundo momento,
los estudiantes se enfrentaron a una serie
de diez preguntas formuladas desde los tres
niveles de interpretación: literal, inferencial
y crítico intertextual. Con este punto se
pretendía observar su habilidad para responder
acertadamente, con base en una lectura.
El taller diagnóstico contenía cuatro aspectos a
valorar que eran, en sí mismos, las habilidades
comunicativas. Se organizó en cuatro ejercicios
distribuidos por habilidad. En la habilidad de
Leer, los estudiantes hicieron la lectura de un
artículo de opinión; luego, con base en ella,
dieron respuesta a diez preguntas estructuradas
desde los tres niveles de comprensión lectora:
literal, inferencial y crítico intertextual. Cada
respuesta dio cuenta del nivel de comprensión
de los estudiantes de acuerdo con sus propias
interpretaciones.
Posteriormente, la habilidad de escribir. En este
punto, el ejercicio consistió en la producción
de un texto como comentario crítico sobre el
artículo leído en el primer ejercicio. Este texto
tenía especicadas unas características; entre
esas, que debía estar estructurado con una
introducción, desarrollo o cuerpo y conclusión;
también, debía evidenciar una postura u opinión
frente al texto, respaldado con justicaciones
que le dieran validez. La producción de este
texto permitió observar la habilidad de escribir
de cada estudiante y en qué aspectos presentaba
debilidades, según los criterios de revisión
usados por el docente.
Por otro lado, está la habilidad de escuchar; en
este ejercicio, los estudiantes se organizaron en
grupos de tres, para realizar una socialización oral
de sus textos; cada uno expuso su experiencia
con la lectura del artículo y la escritura de su
comentario, con el n de expresar su postura
frente al tema tratado por el autor y cómo la
argumentaban. Simultáneamente, se integró la
habilidad de hablar, ya que cada estudiante hizo
el ejercicio tanto de exponer su experiencia como
de escuchar las experiencias de sus compañeros.
Al asumir el rol de receptor, el estudiante tomó
nota de las ideas más relevantes acerca de lo que
comentaba su compañero en su experiencia y,
luego, debía generar unas conclusiones sobre lo
escuchado. Este ejercicio fue valorado siguiendo
unos criterios de valoración expuestos en una
rúbrica. Los resultados fueron valorados según
la escala de evaluación institucional por cada
aspecto (habilidad) y criterio evaluado.
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación
del taller diagnóstico en términos de indicadores
de desempeño, teniendo en cuenta los
criterios de valoración determinados para cada
subcategoría (leer, escribir, hablar y escuchar)
fueron los siguientes:
118
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Tabla 1
Porcentajes e interpretación de los resultados del Taller diagnóstico en la habilidad de leer
Habilidad de leer
0,7 % SE*
valoración baja
20 % SE valoración
básica
47 % SE
valoración alta
27 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Identicar la intención comunicativa del texto, como también en interpretar el signicado de un
término o frase, partiendo de la información que ofrece el mismo texto. Así mismo, en responder
acertadamente preguntas que indagan por información de nivel literal, inferencial y crítico.
* La sigla SE signica Sujeto Estudiante.
Tabla 2
Porcentajes e interpretación de los resultados del Taller diagnóstico en la habilidad de escribir
Habilidad de escribir
20 % SE
valoración baja
20 % SE valoración
básica
40 % SE valoración alta 20 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
La aplicación de propiedades textuales (coherencia y cohesión) como los conectores para enlazar
ideas y proporcionar coherencia al texto; también, en el uso adecuado de las normas ortográcas, en
especial las reglas de acentuación y puntuación en la redacción de textos. Igualmente, en la aplicación
de párrafos funcionales de introducción, desarrollo y conclusión y, en el uso de recursos, como los
sinónimos y la anáfora para evitar repeticiones innecesarias de términos en el texto. De igual forma,
en el uso de argumentos claros que den cuenta de su opinión y comprensión del contexto.
Tabla 3
Porcentajes e interpretación de los resultados del Taller diagnóstico en la habilidad de hablar
Habilidad de hablar
0 % SE
valoración baja
27 % SE
valoración básica
67 % SE
valoración alta
0,7 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Exponer con seguridad y claridad a sus interlocutores la información escrita en su texto; asimismo,
en el uso de gestos y conexión visual para tener mejor atención de sus interlocutores.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
119
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Tabla 4
Porcentajes e interpretación de los resultados del Taller diagnóstico en la habilidad de escuchar
Habilidad de escuchar
33 % SE valoración
baja
40 % SE valoración
básica
27 % SE valoración
alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Tomar apuntes de las ideas más relevantes que logra identicar de la exposición oral de su
interlocutor, como también en elaborar conclusiones o reexiones a partir de la información
escuchada de la exposición de su interlocutor. Asimismo, hace conexión visual con su compañero
exponente, verbalizaciones, armaciones o negaciones con la cabeza para demostrar atención a
la presentación.
enfocadas en el desarrollo de las competencias de
los estudiantes de acuerdo con sus necesidades,
teniendo en cuenta por supuesto, los Estándares
Básicos de Competencias del MEN (2006)
según el área y grado de escolaridad. De esta
manera el docente, dentro de la planeación,
tiene la responsabilidad de diseñar una SD en
coherencia con las realidades del contexto de
los estudiantes, teniendo en cuenta sus ideas o
conocimientos previos, que permitan escenarios
de enseñanza y aprendizaje integrados por
los saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
En línea con lo mencionado, se diseña el taller
reexivo de SD estructurado y desarrollado
según cada uno de los componentes que lo
conforman. Este mismo ejercicio es aplicado en
los demás temas seleccionados para el desarrollo
de las actividades de esta investigación.
En la primera parte del taller reexivo de SD
se especica los componentes que hacen parte
de la planeación en la que se determina las
competencias, el estándar, los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA), los componentes de la
competencia (conceptual, procedimental y
actitudinal) y los indicadores de desempeño
(estos deben reejarse en el boletín de notas
del periodo académico). Los indicadores de
desempeño aplicados para la valoración de las
habilidades comunicativas son especicados en
la rúbrica de valoración usada para calicar la
actividad especíca. Toda esta primera parte
del taller permite tener claridad de lo que se
pretende alcanzar con el desarrollo de la clase y
la aplicación de las actividades.
Una vez desarrollado y valorado el taller
diagnóstico, se procedió al diseño y aplicación
de los talleres reexivos de SD. Es importante
destacar que el diseño de los talleres reexivos
de SD pretende generar espacios de aprendizaje
en el que se desarrolle actividades signicativas
que aporten no solo a la potencialización de las
habilidades comunicativas de los estudiantes,
sino también a la creatividad, teniendo en
cuenta los resultados de la aplicación del taller
diagnóstico.
Para tal propósito, se diseñó tres talleres
enmarcados en distintas temáticas: el
Romanticismo, el Ensayo y el Reportaje; estos
hacen parte del desarrollo de las clases, como
apoyo en el desarrollo del plan de aula del
docente, en aras de potencializar las habilidades
comunicativas de los estudiantes del grado
décimo en la asignatura de Lengua Castellana.
Cada taller fue diseñado por sesiones, para
ser desarrollado desde la modalidad virtual,
teniendo en cuenta que el desarrollo del año
escolar 2020 tuvo que ajustarse a las medidas
obligatorias de connamiento por motivo del
virus del COVID-19.
La estructura de los talleres reexivos de
SD estuvo dada desde las determinaciones
direccionadas por los documentos ociales
del área de Lengua Castellana, el contexto de
aprendizaje y, la visión del docente con respecto
a las necesidades pedagógicas y didácticas
para el desarrollo de las clases. Por lo tanto,
este debía tener muy clara la selección de
contenidos que funcionarían como un pretexto
para la consecución de las metas de aprendizaje
120
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
En la segunda parte del taller se detalla las estrategias metodológicas y pedagógicas aplicadas
en el desarrollo de la clase y las actividades. Está estructurada en cuatro fases: conducta de
entrada, saberes previos o exploración del saber, estructuración del conocimiento y transferencia
del conocimiento o valoración. Cada fase permite desarrollar el taller organizadamente, sacando
el mejor provecho del tiempo en el desarrollo de la clase por sesión. En cada sesión se aplica una
actividad que permite ejecutar el tema seleccionado.
Una vez estructurados y ejecutados los talleres de SD por cada tema, se obtuvo los siguientes
resultados del desarrollo de las actividades, en términos de indicadores de desempeño, considerando
los criterios de valoración determinados para cada subcategoría (leer, escribir, hablar y escuchar):
Tema: El Romanticismo
Tabla 5
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
leer. Tema: el Romanticismo
Habilidad de leer
13 % SE
valoración baja
40 % SE
valoración básica
40 % SE
valoración alta
0,7 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Elaborar interpretaciones literales, inferenciales y críticas de poemas, otorgándole signicado al
contenido; igualmente, en identicar características del romanticismo en poemas, en dar cuenta
de la tendencia artística del poema a partir de la lectura analítica que hace del mismo y, en
identicar guras literarias como hipérboles.
Tabla 6
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escribir. Tema: el Romanticismo
Habilidad de escribir
0 % SE
valoración baja
46,7 % SE valoración
básica
53,3 % SE valoración
alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Producir textos de estructura y estilo lírico con carga poética, conectando las emociones con
elementos de la naturaleza. De igual manera, en aplicar guras literarias como hipérboles,
metáforas, personicaciones y comparaciones en sus composiciones, en el uso adecuado de
las normas ortográcas, en especial las reglas de acentuación y puntuación en la redacción de
textos y, en la adecuación del lenguaje a un estilo poético.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
121
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Tabla 7
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
hablar. Tema: el Romanticismo
Habilidad de hablar
0 % SE valoración
baja
27 % SE valoración
básica
53,3 % SE valoración
alta
13 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Leer textos en voz alta de manera uida y entonada, al igual que en exponer en público y sin
dicultad, sus experiencias en los procesos de producción.
Tabla 8
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escuchar. Tema: el Romanticismo
Habilidad de escuchar
0 % SE valoración
baja
27 % SE valoración
básica
53,3 % SE
valoración alta
13 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Atender y demostrar interés a la lectura en voz alta, de poemas de sus compañeros, como
también, en hacer apreciaciones respetuosas sobre lo escuchado de las lecturas.
Tema: El Ensayo
Tabla 9
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
leer. Tema: el Ensayo
Habilidad de leer
0,7 % SE valoración
baja
40 % SE valoración
básica
53 % SE valoración
alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Elaborar planes de lectura investigativa para obtener información relevante como base para sus
argumentos. Asimismo, en extraer ideas principales y citas textuales de fuentes conables para tener
en cuenta en su texto, en hacer lectura analítica de borradores de producciones textuales de sus
compañeros, demostrándolo en las justicaciones de sus observaciones.
122
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Tabla 10
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escribir. Tema: el Ensayo
Habilidad de escribir
0,7 % SE
valoración baja
27 % SE valoración
básica
67 % SE
valoración alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Dar cuenta de una tesis en la producción de textos argumentativos, como también en desarrollarla
a través de argumentos respaldados por citas de autoridad, ejemplos, comparaciones, datos,
entre otros. Asimismo, en la aplicación de párrafos funcionales de introducción, desarrollo y
conclusión, cumpliendo con las características correspondientes a su función, en la aplicación
de propiedades textuales (coherencia y cohesión) como los conectores, para enlazar ideas y
proporcionar coherencia al texto, en el uso adecuado de las normas ortográcas, en especial las
reglas de acentuación y puntuación en la redacción de textos y, en la adecuación del mensaje
con un estilo formal y claro.
Tabla 11
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
hablar. Tema: el Ensayo
Habilidad de hablar
0 % SE valoración
baja
13 % SE valoración
básica
53 % SE valoración
alta
33 % SE valoración
superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Explicar y justicar oralmente las valoraciones sobre las producciones de sus compañeros,
demostrando un lenguaje sencillo, honesto y agradable al expresar las observaciones.
Tabla 12
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escuchar. Tema: el Ensayo
Habilidad de escuchar
0 % SE valoración
baja
0,7 % SE valoración
básica
87 % SE valoración
alta
0,7 % SE valoración
superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Demostrar atención e interés en las observaciones y sugerencias que recibe de sus compañeros sobre su
producción. Del mismo modo, en hacer conexión visual con su compañero exponente, verbalizaciones,
armaciones y/o negaciones con la cabeza para generar una mejor comunicación.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
123
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Tema: El Reportaje
Tabla 13
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
leer. Tema: el Reportaje
Habilidad de leer
13 % SE valoración
baja
20 % SE valoración
básica
67 % SE valoración
alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Elaborar planes de lectura investigativa para obtener información relevante como base para sus
argumentos. Asimismo, en extraer ideas principales y citas textuales de fuentes conables para tener
en cuenta en su texto, en hacer lectura analítica de borradores de producciones textuales de sus
compañeros, demostrándolo en las justicaciones de sus observaciones.
Tabla 14
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escribir. Tema: el Reportaje
Habilidad de escribir
0 % SE valoración
baja
20 % SE valoración
básica
80 % SE valoración
alta
0 % SE valoración superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Reejar objetividad en tipos de textos informativos, en la producción de párrafos de introducción en
que se evidencie el tema del reportaje y el contexto. Asimismo, en el desarrollo de las ideas de un
texto fundamentadas en lecturas investigativas previas, al igual que, en concluir textos con síntesis
de ideas importantes, reexiones, sugerencias o interrogantes que generen interés por investigar más
sobre el tema, en la aplicación de propiedades textuales (coherencia y cohesión) como los conectores,
para enlazar ideas y proporcionar coherencia al texto, en el uso adecuado de las normas ortográcas,
en especial las reglas de acentuación y puntuación en la redacción de textos y, en la adecuación del
mensaje con un estilo formal y claro.
Tabla 15
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
hablar. Tema: el Reportaje
Habilidad de hablar
0,7 % SE valoración
baja
0,7 % SE valoración
básica
53 % SE valoración
alta
33 % SE valoración
superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
sintetizar información a manera de historia, narrándola oralmente con claridad y orden. Asimismo,
en adecuar y modular el tono de su voz para lograr un agradable efecto en la producción audiovisual
de su reportaje, en explicar y justicar oralmente las valoraciones sobre las producciones de sus
compañeros demostrando un lenguaje sencillo, honesto y agradable al expresar las observaciones.
124
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
Yormen Said Garay Useche
Gustavo Adolfo González Roys
Tabla 16
Porcentajes de los resultados del taller reexivo de secuencia didáctica en la habilidad de
escuchar. Tema: el Reportaje
Habilidad de escuchar
0 % SE valoración
baja
0 % SE valoración
básica
60 % SE valoración
alta
40 % SE valoración
superior
Dicultad en Avance en Eciencia en Excelencia en
Demostrar atención e interés en las observaciones y sugerencias que recibe de sus compañeros
sobre su producción. Del mismo modo, en hacer conexión visual con su compañero exponente,
verbalizaciones, armaciones y/o negaciones con la cabeza; también, en observar y escuchar con
atención la producción audiovisual de sus compañeros, al igual que, en generar valoraciones al
respecto.
de formación de los estudiantes, ya que la
educación se vuelve menos fragmentada y se
enfoca en metas. (p. 20)
En este sentido, hablar de procesos planicados
y orientados al alcance de un objetivo claro y
denido, estructurados hacia la consecución
de una meta de aprendizaje, es hablar de
secuencias didácticas.
Por lo anterior, la SD se convirtió en una
oportunidad para facilitar tanto al docente el
desarrollo de una práctica de aula estructurada y
pensada desde las posibilidades de aprendizaje
de los estudiantes, como a estos, en el ejercicio
de sus habilidades comunicativas, realizar
actividades pensadas estratégicamente. Estos
últimos dieron cuenta de una actitud dispuesta
y motivada en el desarrollo de las actividades
ya que, reconocer las habilidades que pondrían
en ejercicio con cada acción, se convertía para
ellos en un propósito claro que les permitía
tener conciencia del porqué y para qué de
cada actividad. Otro aspecto motivante fue la
posibilidad de tener un producto al nal de cada
taller, como una estrofa poética, un ensayo y un
video reportaje, aspecto que cobra un valor en
términos de aprendizaje signicativo.
Todo ello es resultado de una planeación
estratégica, dado que el docente tuvo la
responsabilidad de diseñar una SD en
coherencia con las realidades del contexto de
los estudiantes, teniendo en cuenta sus ideas
o conocimientos previos, que permitieron
escenarios de enseñanza y aprendizaje
integrados por los saberes conceptuales,
4. Discusión
Según Cassany et al. (1994), solo es posible hacer
uso de la lengua de cuatro maneras diferentes,
dependiendo del rol del individuo en el proceso
de comunicación, ya sea actuando como emisor
o como receptor y, si el mensaje es oral o escrito.
En este sentido, la planeación estratégica
del docente se convierte en un elemento
fundamental al hablar de potencialización de las
habilidades comunicativas, en la medida en que
permite, a través de la SD, generar diferentes
estrategias que posibiliten a los estudiantes
fortalecer sus procesos comunicativos desde
las redes afectivas de reconocimiento y de
estrategias (el qué, el cómo y el para qué del
aprendizaje).
En el presente estudio se pudo evidenciar cómo
este sistema didáctico, permitiendo mediante
la planeación de cada uno de sus momentos
pedagógicos, posibilitó la articulación de
actividades que provocaron en el estudiante,
la motivación y el interés por aprender y, en
consecuencia, implicarse de manera efectiva en
cada uno de los compromisos que se orienta,
desde la naturaleza del saber que los convoca.
Al respecto, la SD es denida, por Tobón et al.
(2010), como:
Conjuntos articulados de actividades
de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando
una serie de recursos. En la práctica, esto
implica mejoras sustanciales de los procesos
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procedimentales y actitudinales. Esto corrobora
lo que Díaz-Barriga (2013) plantea acerca de la
elaboración de una SD, armando que esta se
inscribe en un proceso de planeación dinámica,
en el que cada aspecto de la planeación se
complementa. Todo parte de la selección de
un contenido dado, desde los planes de área
o mallas curriculares y, en la determinación de
una intención de aprendizaje de tal contenido
seleccionado, que se traduce en términos de
objetivos, metas o propósitos de acuerdo con la
visión pedagógico-didáctica del docente.
Por lo tanto, el aporte de la implementación
de la SD para la potencialización de las
habilidades comunicativas se debió a que el
docente investigador tuvo clara la selección de
contenidos, que funcionaron como un pretexto
para la consecución de las metas de aprendizaje
enfocadas en el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes según sus
necesidades, teniendo en cuenta por supuesto,
los lineamientos, los Estándares Básicos de
Competencias (MEN, 2006) y los DBA, como
referentes de calidad denidos por el MEN,
según el área y grado de escolaridad.
Continuando con la discusión de resultados de
la investigación, se introduce el tema de las
habilidades comunicativas, haciendo énfasis en
un primer momento en lo relacionado con la
información que emergió en el estudio respecto
de las mismas y, en un segundo momento,
retomando elementos signicativos de cada uno
de los procesos que la conforman: leer, escribir,
hablar y escuchar.
Hablar de habilidades comunicativas implica
reconocer un sinnúmero de lenguajes que están
presentes en el acto humano. Cada persona
se comunica y expresa sus sentimientos,
percepciones y emociones en correspondencia
con unas prácticas y unos comportamientos que
han sido aprendidos en el contexto socio familiar
y en las culturas en las cuales interactúa. La
escuela, con sus diferentes manifestaciones
y representaciones, no es ajena a ello; es allí
donde se fomenta y se da vida a esos procesos
comunicativos que, desde las infancias, son
desarrollados informalmente, y que en este
contexto son articulados, de suerte que puedan
ser visibilizados desde procesos inferiores a
estructuras más superiores.
En esta perspectiva, también para la escuela,
abarca reconocer esas diversidades que se
presentan en clave de acceso al conocimiento
y que requieren una planeación pedagógica
accesible, de modo que todos los estudiantes
puedan expresar lo que saben y el pensamiento
que construyen a partir de estas múltiples
posibilidades que se les ofrece. En palabras
de Cassany et al. (1994), todo usuario de
una lengua debe dominar estas habilidades
para comunicarse con ecacia en las diversas
situaciones de la vida cotidiana. Por ello,
la escuela debe desarrollar propuestas
metodológicas y didácticas para desarrollarlas
y potenciarlas desde un enfoque comunicativo.
En este orden de ideas, los resultados que
se muestra en esta investigación, permiten
comprender, desde la información registrada
en los diarios de campo, que las habilidades
comunicativas se conciben entonces como un
saber hacer en el campo del conocimiento y
un saber aplicarlo, saberes que comprenden
conocimientos, actitudes y valores (conceptos,
teorías, criterios, usos, normas, reglas), que
habilitan para realizar actos comunicativos
ecientes, en un contexto determinado, según
necesidades, intereses y propósitos. Es por
esto que la SD se presenta como un sistema
que permite el aanzamiento de las habilidades
comunicativas, no solo desde el saber conceptual
y procedimental, sino también, desde el saber
proceder en un contexto denido, con el n de
proponer y recrear otras formas.
Leer, escribir, hablar y escuchar, son habilidades
fundamentales en los procesos de comunicación
y, por ende, de socialización de las personas.
Las investigaciones en los diferentes campos
del conocimiento dan pista respecto de la forma
cómo estos procesos son fundamentados en
la escuela, desde diferentes posibilidades,
considerando las inteligencias y los puertos de
acceso al conocimiento, teniendo en cuenta
los estilos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante.
En términos de resultados de la investigación,
es posible dar cuenta de la potencialización
de las habilidades comunicativas a partir de la
implementación de la SD, aspecto que pudo
corroborarse desde las estadísticas (porcentajes
por habilidad) que surgen del análisis de la
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Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
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valoración de los talleres, considerando cada
uno de los aspectos que se tenía en las tablas
de criterios de valoración, como se presenta a
continuación:
Después de la implementación de tres talleres
reexivos de SD con sus respectivas actividades
para potenciar las habilidades comunicativas
de los estudiantes del grado décimo del colegio
La Sagrada Familia de Valledupar, se puede
mencionar que el 13 % de ellos se ubica en
desempeño ‘Bajo’ en la habilidad de leer,
pero mostró mejoría dado que, al nalizar
la implementación de las estrategias de esta
investigación, ascendieron al desempeño
‘Básico’, indicando que demostraron avance. En
términos generales, se evidenció la mejoría al
elaborar hipótesis de análisis e interpretación
literal, inferencial y crítica, atendiendo a la
intención comunicativa y al sentido global del
texto que leen; asimismo, en hacer planes de
lectura investigativa para ampliar sus ideas y
construir argumentos.
Por otro lado, se observó también un avance
en un 6 % de los estudiantes en el desempeño
‘Alto’ respecto al taller diagnóstico; esto
signica eciencia. En cuanto a la habilidad
de escribir, es posible decir que el 11,2 %
ascendió al desempeño ‘Básico’ y el 26,7 % al
desempeño ‘Alto’, respecto al taller diagnóstico;
esto demuestra avance en los primeros y,
eciencia en elaborar planes de pre-escritura
los segundos, atendiendo a la tipología textual
y características del texto a producir; del mismo
modo, en la producción de textos usando párrafos
funcionales y en desarrollar una tesis a través
de argumentos, atendiendo a las características
propias del tipo de texto, como también, en la
aplicación de propiedades textuales (coherencia
y cohesión) como los conectores para enlazar
ideas y proporcionar coherencia al texto, en el
uso adecuado de las normas ortográcas, en
especial las reglas de acentuación y puntuación
en la redacción de textos y, en adecuar el
discurso escrito al propósito, intencionalidad,
contexto y situación comunicativa.
Continuando con la habilidad de hablar,
se puede evidenciar que el 19,3 % de los
estudiantes avanzó al desempeño ‘Superior’,
demostrando excelencia en exponer de manera
oral producciones escritas que dan cuenta de sus
procedimientos de planicación y estructuración
textual y oral; también, en demostrar un lenguaje
sencillo, honesto y agradable al expresar sus
observaciones con respecto al trabajo de sus
compañeros.
Finalizando con la habilidad de escuchar, un
28,6 % de los estudiantes demostró avance
al desempeño ‘Alto’ y un 80 % ascendió al
desempeño ‘Superior’; esto indica que, aquellos
de desempeño ‘Alto’ demostraron eciencia y
los que ascendieron al desempeño ‘Superior’,
excelencia en asumir una actitud de escucha,
demostrando su atención con verbalizaciones,
armaciones y/o negaciones con la cabeza
y conexión visual, al igual que, en demostrar
interés en las observaciones y sugerencias
que reciben de sus compañeros acerca de sus
producciones.
Los resultados de la investigación permiten dar
cuenta de un aporte en la potencialización de
las habilidades comunicativas de los estudiantes
del grado décimo en la asignatura de Lengua
Castellana, a través de la implementación de la
SD, como estrategia que posibilita la articulación
de procesos que favorecen el aprendizaje
individual y el colectivo en el aula.
5. Conclusiones
La IAP permitió a los docentes investigadores,
desde su rol de observadores y participantes,
comprender las percepciones, manifestaciones
y comprensiones que presenta la diversidad de
la población, considerando los estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, sus intereses,
motivaciones y necesidades. También, identicar
las oportunidades de mediación que posibilitan
su quehacer, el uso de recursos, la dinamización
de las didácticas, además de las oportunidades
que se tiene en espacio y tiempo, para analizar,
proponer y aplicar estrategias que favorezcan el
aanzamiento de las habilidades comunicativas.
La SD es un sistema didáctico que permitió a
los docentes desarrollar sus prácticas de aula de
manera más estructurada y clara con relación a
los propósitos de la clase; fue una oportunidad
para pensarse desde la necesidad de potenciar
el desarrollo de las habilidades comunicativas de
los estudiantes y, además, ayudó a garantizar
una percepción e implicación positiva por parte
de los educandos sobre la planeación y ejecución
de los espacios pedagógicos.
Desarrollo de habilidades comunicativas a través de secuencias didácticas
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Gustavo Adolfo González Roys
Por su parte, las habilidades comunicativas
implicaron para los docentes investigadores,
el diseño y la puesta en marcha de estrategias
que requirieron, por parte del estudiante,
desarrollar procesos de orden superior e inferior,
permitiendo el acceso al conocimiento desde lo
conceptual (teoría), procedimental (práctica)
y lo actitudinal (uso del saber en contextos
retadores). De esta manera, el estudiante fue
el protagonista en el proceso de enseñanza -
aprendizaje y, el docente, un guía y facilitador
de procesos.
Referente a la SD y las habilidades comunicativas,
este estudio reeja que los estudiantes
potencian sus habilidades comunicativas en
la medida en que se les posibilita, desde las
prácticas pedagógicas, libertad para denir qué
recursos usar, múltiples representaciones desde
las estrategias para acceder a la información y,
diferentes opciones de participar y socializar.
Si bien los aspectos nombrados fueron tenidos
en cuenta en esta investigación, es pertinente
continuar generando espacios de socialización
y reexión desde las comunidades académicas,
para considerar los aspectos que en cada
contexto se debe potenciar y cuáles resignicar
desde las estructuras curriculares al interior de
los proyectos educativos.
6. Recomendaciones
Es esencial mencionar la pertinencia de desarrollar
propuestas de investigación relacionadas con
la categoría de habilidades comunicativas de
manera conjunta, ya que se convierte en una
oportunidad para diseñar actividades integradas
desde las cuatro habilidades, que harán
posible que el estudiante reconozca probables
debilidades y, al mismo tiempo, potenciarlas,
siendo cada una importante en el desarrollo de
sus competencias comunicativas. Abordarlas de
manera aislada puede conllevar reconocer una
habilidad como más importante que otra.
En las investigaciones que incluyen diseño y
aplicación de secuencias didácticas, se sugiere
la aplicación de estrategias de recolección de
información como la rúbrica (desde una mirada
cualitativa), ya que ella facilita, a partir de
criterios especícos, la observación y valoración
de los niveles de desempeño de los estudiantes
desde la construcción de sus aprendizajes; así,
se garantiza que el estudiante se concientice
en mejorar su desempeño al conocer de forma
clara lo que se espera de él y, por otro lado,
la valoración se vuelve más precisa, conable y
objetiva a la hora de valorar sus saberes.
A partir del estudio concluido y, considerando la
pertinencia de realizar procesos transversales al
interior de los diseños curriculares, se recomienda
establecer la SD como una herramienta que
articula los saberes entre diferentes disciplinas,
teniendo en cuenta que su estructura exible
e integral, permite la planeación de estrategias
que involucran tanto los procesos de enseñanza,
como los procesos de aprendizaje.
Es aconsejable que, estos estudios que
involucran análisis de situaciones cotidianas en
el aula, abordados desde un paradigma mixto,
se conviertan en una oportunidad de reexión
para el docente, con el n de identicar no solo
los procesos que implican formación desde
lo académico, sino también para fortalecer
aquellos procesos que requieren ser atendidos
en términos de las necesidades afectivas y
estilos de aprendizajes de los estudiantes.
Se sugiere abordar las habilidades comunicativas
desde un proceso transversal, no solo como
una responsabilidad de la asignatura de Lengua
Castellana, sino también como un proceso que
involucra a todas las áreas del diseño curricular,
ya que esto permitirá tener mejores resultados
con relación al desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Yormen Said Garay Useche
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salvemos_a_los_dinosaurios.pdf?sequence=1
Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
