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Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Competencias emocionales de las
agentes educativas para la atención
integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
1
Natali del Rosario Escobar Moreno
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Quiroz-Játiva, A. R. y Escobar-Moreno, N. R. (2022).
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención
integral de la primera infancia. Revista UNIMAR, 40(2), 58-79. https://
doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art4
Fecha de recepción: 17 de agosto de 2021
Fecha de revisión: 25 de noviembre de 2021
Fecha de aprobación: 02 de febrero de 2022
Resumen
El presente artículo plantea la importancia de las competencias emocionales
de las agentes educativas, las cuales deben ser consolidadas en común unión
con las competencias profesionales, para realizar una labor más allá del simple
cumplimiento de lo académico. Su repercusión se maniesta en la forma como
realizan su accionar y las relaciones que establecen con los niños y las niñas.
Para conseguir la formación integral, las agentes educativas deben concientizar
su función y buscar un desarrollo tanto profesional como personal. Considerando
los hallazgos de la investigación, se propone un recurso de aprendizaje que busca
informar, motivar y despertar el interés de las agentes, para fortalecer y gestionar
sus competencias emocionales. El estudio se enmarca dentro de un proceso de
investigación mixto, en el cual intervienen datos cuantitativos y cualitativos, para
lograr una comprensión profunda y un mayor análisis del tema de estudio.
Palabras clave: competencias emocionales; conciencia emocional; regulación
emocional; autonomía emocional; competencia social; competencias para la vida
y el bienestar.
Teachers’ emotional competencies for comprehensive
early childhood care
Abstract
This article raises the importance of the emotional competencies of the educational
teachers which must be consolidated in common union with the professional
competencies, to carry out work beyond the simple fulllment of the academic.
1
Magíster en Pedagogía; Especialista en Gerencia Educativa; Licenciada en Educación Preescolar. Docente de la Institución Educativa
Santa Rosa de Lima, El Rosario, Nariño, Colombia. Correo: ameliaq2304@hotmail.com
2
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Educación Preescolar. Docente Corporación Universitaria Iberoamericana, Ipiales, Nariño,
Colombia. Correo: tanaesmo@gmail.com
Artículo Resultado de Investigación; hace parte de la investigación titulada ‘Competencias emocionales de las agentes educativas para
la atención integral de la primera infancia en el Centro de Desarrollo Infantil La Rosa de la Ciudad de San Juan de Pasto’, desarrollada
desde el 24 de septiembre de 2019 hasta el 31 de julio de 2021.
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Their impact is manifested in the way they carry out their actions and the
relationships they establish with boys and girls. To achieve comprehensive
training, educational teachers must raise awareness of their role and seek both
professional and personal development. Considering the research ndings, a
learning resource is proposed that seeks to inform, motivate and awaken the
interest of the agents to strengthen and manage their emotional competencies.
The study is part of a mixed research process, in which quantitative and qualitative
data are involved, to achieve a deep understanding and greater analysis of the
subject of study.
Keywords: emotional competencies; emotional awareness; emotional
regulation; emotional autonomy; social competence; competencies for life and
well-being.
Competências emocionais de agentes educacionais
para o cuidado integral na primeira infância
Resumo
Este artigo assinala a importância das competências emocionais dos agentes
educacionais, que devem ser consolidadas em comum união com as competências
prossionais, para realizar um trabalho além do simples cumprimento do
acadêmico. Seu impacto se manifesta na forma como realizam suas ações e nas
relações que estabelecem com meninos e meninas. Para alcançar uma formação
integral, os professores de educação devem se conscientizar sobre seu papel e
buscar o desenvolvimento prossional e pessoal. Considerando os achados da
pesquisa, propõe-se um recurso de aprendizagem que busca informar, motivar e
despertar o interesse dos agentes em fortalecer e gerenciar suas competências
emocionais. O estudo faz parte de um processo de pesquisa misto, no qual estão
envolvidos dados quantitativos e qualitativos, para alcançar uma compreensão
profunda e uma maior análise do objeto de estudo.
Palavras-chave: competências emocionais; consciência emocional; regulação
emocional; autonomia emocional; competência social; competências para a vida
e bem-estar.
1. Introducción
Debido a las condiciones actuales del contexto
educativo, ser agente educativo y contar con
una excelente formación académica, no basta;
es sumamente importante tener competencias
emocionales que brinden la posibilidad de ser más
conscientes de su protagonismo al momento de
crear un clima seguro, cálido y de bienestar, en
el que las niñas y los niños vayan aprendiendo
modelos adecuados de comportamiento que
les permitan crecer, aprender y relacionarse de
forma positiva con los demás y con sus propias
emociones, lo cual se convierte en un factor
determinante que incide en la calidad de la
atención a la primera infancia, como lo expone
Schmelkes (1995): “la mejora en la calidad de
la educación depende más de la calidad de las
personas que se desempeñan como docentes,
que de los planes y programas de estudio” (p.
80).
Considerando lo descrito, el presente estudio tuvo
como objetivo, comprender las competencias
emocionales de las agentes educativas en la
atención integral para la primera infancia en
el Centro de Desarrollo Infantil La Rosa de la
ciudad de Pasto, orientado por un paradigma
mixto de investigación, con diseño concurrente
de tipo descriptivo. Las técnicas aplicadas para la
recolección de la información fueron: entrevistas
a grupos focales, encuesta de autoevaluación y
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heteroevaluación de competencias emocionales,
aplicadas a la unidad de trabajo conformada por
13 agentes educativas que laboran en el Centro,
mujeres en edades que oscilan entre los 25 y
los 55 años, con una experiencia en el campo
educativo entre los seis y los quince años.
Al analizar los resultados encontrados, se pudo
caracterizar e identicar fortalezas y debilidades
en las cinco competencias emocionales
estudiadas: Conciencia emocional, Regulación
emocional, Autonomía emocional, Competencia
social y Competencias para la vida y el Bienestar.
El consolidado de hallazgos de la autoevaluación
y la heteroevaluación arrojó un dominio
intermedio en estas, por cuanto las narrativas
y sentires recogidos en las entrevistas con las
agentes educativas, fueron decisivas para denir
las competencias con mayores debilidades,
siendo la conciencia emocional, la regulación
emocional y las habilidades socioemocionales,
las que se priorizó en el diseño del recurso de
aprendizaje.
Los resultados de los anteriores instrumentos,
obtenidos en conjunto con la información
recolectada en el grupo focal, se convirtieron
en los fundamentos que orientaron la propuesta
pedagógica en temáticas como el mindfulness
o consciencia plena y, la disciplina positiva que
signica educar con rmeza y cariño en el aula,
consolidándose en un recurso de aprendizaje
conformado por 20 tarjetas que, además de
describir un ejercicio práctico o actividad de
aprendizaje, son una oportunidad para conectar
con lo esencial de las emociones de cada una
de las agentes educativas, pues este cumplió
la función de apoyo al aprendizaje, la función
estructuradora para hacer que los conocimientos
sean más concretos y accesibles y, la función
motivadora, para que el aprendizaje sea
llamativo, interactivo y favorecedor y, que se dé
de forma agradable, divertida y placentera.
Fundamentación teórica
Con el n de tener un visión global, encontrar
un punto de partida e identicar las
tendencias investigativas en el desarrollo de
las competencias emocionales en las agentes
educativas, se hizo una búsqueda y revisión
documental de estudios, encontrando un valioso
abordaje del tema de estudio, su relación,
impacto e incidencia en el contexto escolar y, en
especíco, con la práctica pedagógica docente,
pertinente para orientar el desarrollo de la
actual investigación, transcurrido en el contexto
internacional, nacional y local, demostrando la
importancia que tiene la situación problema en
el sistema educativo.
En primera instancia, se distingue la tesis
doctoral titulada Bienestar emocional en
educación: empecemos por los maestros, de
García Jiménez, publicada en la Universidad de
Murcia, en el año 2017, resultado de varios años
de investigación empírica en la cual el objetivo
principal fue:
Aumentar el bienestar personal de los
maestros, dotándoles de la formación
necesaria y las estrategias para gestionar
adecuadamente sus emociones, apropiándose
de ellas para poder llevar al aula una
metodología que favorezca el bienestar
propio y el del alumnado, mejorando así,
como muestran los resultados obtenidos, su
optimismo, su nivel de inteligencia emocional
o su autoestima. En denitiva, se pretende
seguir renovando esa motivación que hace al
maestro emplear sus fortalezas para ponerlas
al servicio del proceso de enseñanza. (p. 9)
Igualmente, se encontró la tesis doctoral
Habilidades sociales y emocionales del
profesorado de educación infantil relacionadas
con la gestión del clima de aula, de Barrientos
Fernández, publicada en la Universidad
Complutense de Madrid en el año 2016. El
desarrollo de esta investigación presentó como
objetivo central:
Conocer si existe relación entre las
competencias socioemocionales de los
maestros de segundo ciclo de Educación
Infantil con su habilidad para manejar el
clima social y emocional de su aula. Para
ello, se realiza un estudio de comprensión
y de valoración de las capacidades sociales
y emocionales de los profesores y su
correspondencia con el clima creado en sus
clases. (p. 14)
Las anteriores visiones investigativas ofrecen un
enfoque mucho más amplio de la comunicación
asertiva, de la inteligencia emocional y, una
nueva mirada con orientación educativa sobre
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la enseñanza de la educación emocional. En
concreto, se reconoce no solo la existencia de
las competencias emocionales, sino que se
asegura que está cientícamente comprobado
que el ser humano es emocional y, por ende,
se requiere tener en cuenta este aspecto para
la formación de los agentes educativos, más
aún, los que tienen como campo de acción, la
educación inicial.
De igual modo, se aclara que, el abordaje
de la emocionalidad humana no es un tema
tratado únicamente por profesionales como los
psicólogos, pues se plantea que el pedagogo
también puede intervenir mediante propuestas
educativas enmarcadas en educación emocional
como medida, para generar un clima emocional
positivo en el aula, mejorar la praxis pedagógica,
optimizar los aprendizajes y, promover la
sana convivencia entre todos los actores de la
comunidad educativa.
Ahora bien, en Colombia, la educación emocional
y las competencias emocionales también son de
interés investigativo, debido a ser temáticas que
transversan el currículo y la práctica docente;
por tanto, a partir de lo revisado, se resalta el
estudio de Triana y Velásquez (2014), que tuvo
como objetivo principal:
Caracterizar las comunicaciones asertivas
y no asertivas de una docente de
prekínder y valorar la relación de dichas
comunicaciones con el clima emocional del
aula, especícamente en lo que se reere
a las relaciones que se establecen en el
salón de clases entre los estudiantes. Los
resultados del análisis descriptivo de los
datos mostraron una relación positiva entre
las conductas asertivas de la docente y el
clima emocional del aula. Estos hallazgos se
discuten a la luz de las implicaciones del estilo
de comunicación docente en la construcción
de ambientes de aprendizaje que favorezcan
el desarrollo de la emocionalidad y de las
competencias sociales de los niños en edad
temprana. (p. 23)
De esta investigación se deduce la pertinencia
de desarrollar estrategias que permitan a
los docentes ser más conscientes del tipo de
comunicación que llevan a cabo en el día a día,
en sus interacciones con las niñas y los niños,
para que de esta forma promuevan ambientes
de aula positivos para la mejora de competencias
sociales y emocionales que, a futuro, pueden
aportar signicativamente en una transformación
positiva de las relaciones interpersonales con los
otros y, como consecuencia, la construcción de
paz.
Por otra parte, en la Universidad del Norte de la
ciudad de Barranquilla se encontró la tesis de
maestría titulada Habilidades emocionales del
docente en su práctica pedagógica de Arrieta
et al., desarrollada en el año 2015, la cual
pretendió:
Dar cuenta de un ejercicio descriptivo de
conocer el nivel de las habilidades emocionales
que poseen los docentes en su práctica
pedagógica para el manejo de sus emociones
en el aula en la relación con los estudiantes
de nivel inicial educativo en diferentes
situaciones, como un eje que permite brindar
herramientas para el desarrollo emocional,
como parte de la formación integral de los
estudiantes y ofrecer un mejor clima de aula
que permita garantizarla. (p. 144)
… siendo un aporte signicativo que demuestra
que, una educación inicial de calidad para la
primera infancia, no solo implica la formulación
coherente de planes de estudio, sino que debe
contemplar otros aspectos en la formación tanto
de los infantes como de los futuros agentes
educativos, como las competencias emocionales
que redundarán en el mismo sistema educativo
colombiano.
Asimismo, al realizar la revisión documental,
en el contexto en donde se desarrolló la
investigación, se encontró que son muy pocos
los estudios recientes que profundizan la
problemática de las competencias emocionales,
habilidades socioemocionales o factores de
riesgo psicosocial en el contexto laboral de los
docentes o agentes educativos, por lo cual se
referencia únicamente dos: la investigación
titulada Factores psicosociales laborales
inmersos en el contexto de los docentes en una
institución educativa estatal de San Juan de
Pasto, de Dávila et al., resultado de un estudio
investigativo de la Universidad de Nariño,
publicada en el año 2018, de la cual sus autores
concluyen que:
La docencia es una de las profesiones con más
tendencia a sufrir patologías relacionadas con
los factores psicosociales, ya que la profesión
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docente es aquella que soporta mayor nivel de
estrés, teniendo en cuenta que las diferentes
demandas del medio son percibidas por el
docente como excesivas o amenazantes para
el bienestar e integridad, debido a que el
estrés se deriva del escaso reconocimiento
social, el elevado número de alumnos a los
que atienden, a conictos generados en las
relaciones de la comunidad educativa y a los
elevados ritmos de trabajo a los cuales se
pueden ver sometidos. De ahí, que resulte
importante disminuir la exposición a riesgos
psicosociales, a través de intervenciones que
promuevan la salud del docente. (p. 144)
El segundo antecedente investigativo fue
una tesis de Maestría de Argothy (2017),
enfocada principalmente en la primera infancia,
titulada Fortalecimiento de las competencias
emocionales-afectivas a través de la aplicación
de la estrategia didáctica “el juego simbólico”.
Después de la realización de este proceso, su
autora concluye que,
Actualmente, las transformaciones en
la educación con niños y niñas están
determinadas por la rigidez del modelo
tradicional, el cual constituye un modelo de
aprendizaje en el que faltan elementos que
involucran las competencias emocionales
– afectivas, perdiendo el dinamismo en
el que se involucran los docentes y los
niños; por lo tanto, es necesario buscar
estrategias didácticas que permitan
desarrollar de manera integral a los infantes,
encausando [positivamente] sus energías y
descargando tensiones, permitiendo consigo
la armonización en la convivencia y la vida
social de los niños y niñas. (p. 14)
En cuanto a lo citado, cabe concluir que, el
bienestar emocional de las agentes educativas
ha sido un tema que no ha representado mucha
importancia; apenas se ha iniciado un proceso
de sensibilización y concientización en el cual se
reconoce factores psicosociales que perjudican
la salud mental y, aun se carece de propuestas
que trabajen la incidencia de las competencias
emocionales y sus múltiples benecios para
la práctica pedagógica docente en educación
inicial que, también por el impacto de su rol
en la sociedad, requieren una base emocional
sólida que les permita tener mecanismos para
identicar, comprender y manejar las propias
emociones, de suerte que contribuyan en las
interacciones con los infantes y así, abordar
los acontecimientos que ocurren en el contexto
educativo.
El rol del agente educativo no solo debe estar
enfocado en la educación emocional de las niñas
y los niños, sino que es su deber, preocuparse
por su formación emocional, puesto que, si
cuenta con un desarrollo emocional adecuado,
estará en la capacidad de diseñar e implementar
propuestas educativas enmarcadas en esta
y, dar respuesta a múltiples problemáticas
existentes durante los momentos pedagógicos
de la jornada. Es signicativo mencionar que la
educación emocional se propone el desarrollo
de competencias emocionales; por tanto, es
pertinente abordar el tema de investigación
desde la educación emocional, concebida por
Bisquerra (2005) como:
Un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarla para la vida.
Todo ello tiene como nalidad, aumentar el
bienestar personal y social. (p. 96)
En tanto, reconocen la emocionalidad desde una
concepción del desarrollo global de la persona,
con el propósito de favorecer el desarrollo
de competencias emocionales, las cuales
Bisquerra y Pérez (2007) describen como
“el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales” (p. 68),
siendo este término conceptual, un referente
esencial de la investigación para favorecer, como
componente inherente, la práctica pedagógica
de las agentes educativas. Se puede destacar,
además, las siguientes características en el
concepto de competencia:
Es aplicable a las personas (individualmente o
de forma grupal). Implica unos conocimientos
(“saberes”), unas habilidades (“saber-hacer”)
y unas actitudes y conductas (“saber estar” y
“saber ser”) integrados entre sí. Una competencia
se desarrolla a lo largo de la vida y, en general,
siempre se puede mejorar. (Bisquerra, 2020,
párr. 3)
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Con esto se comprende que, el desarrollo de
las competencias emocionales de las agentes
educativas es viable, partiendo de un modelo
pentagonal de competencias, que incluye las
cinco competencias emocionales ya mencionadas
que se dan a lo largo del ciclo vital, lo cual
posibilita una intervención pedagógica oportuna
y, sobre todo, mejorar por medio de estrategias
de educación emocional tanto individual como
grupal. A continuación, se da a conocer cada
una las competencias emocionales, a partir de
la comprensión de Bisquerra (2005), las cuales
son el eje central de este estudio.
Conciencia emocional, que consiste en
conocer las propias emociones y las emociones
de los demás. Esto se consigue a través
de la autoobservación y de la observación
del comportamiento de las personas que lo
rodean. Esto supone la comprensión de la
diferencia entre pensamientos, acciones y
emociones, la comprensión de las causas y
consecuencias de las emociones, evaluar la
intensidad de las emociones, reconocer y
utilizar el lenguaje de las emociones, tanto
en comunicación verbal como no verbal. (p.
98)
Lo citado visibiliza qué importante es esta
competencia; para desarrollarla, es necesario
trabajar el vocabulario emocional, la
identicación de emociones y los sentimientos,
el lenguaje como medio de expresión emocional,
de reconocimiento de sentimientos y emociones
de los demás, así como la conciencia del propio
estado emocional. Haciendo referencia a las
agentes educativas de primera infancia como
protagonistas de la educación para la primera
infancia y, tomando como base la conciencia
emocional, se estaría generando las mejores
condiciones y ambientes para el desarrollo
integral de los niños y las niñas.
La regulación de las emociones,
probablemente sea el elemento esencial de la
educación emocional. Conviene no confundir
la regulación (y otros términos anes: control,
manejo de las emociones) con la represión.
La tolerancia a la frustración, el manejo de
la ira, las habilidades de afrontamiento en
situaciones de riesgo, el desarrollo de la
empatía, etc., son componentes importantes
de la habilidad de autorregulación. Algunas
técnicas concretas son: diálogo interno,
control del estrés (relajación, meditación,
respiración), autoarmaciones positivas;
asertividad; reestructuración cognitiva,
imaginación emotiva, etc. (Bisquerra, 2005,
p. 98)
De ahí que, en todos los campos profesionales y
más en el educativo, se debe tener la capacidad
de asumir la frustración. Para facilitar el trabajo
de esta habilidad se debe trabajar estrategias
de autorregulación emocional, como el diálogo,
la relajación, la asertividad, la regulación de
sentimientos e impulsos y la tolerancia a la
frustración. El desarrollo de las habilidades
emocionales en el aula debe ser liderado
por agentes educativas emocionalmente
competentes, que son modelo de aprendizaje;
es imprescindible regular las propias emociones,
porque esto es lo que se enseñará a los niños y
las niñas.
Competencia social o habilidades socio-
emocionales. Constituyen un conjunto de
competencias que facilitan las relaciones
interpersonales; es decir, las relaciones
sociales entretejidas de emociones. La
escucha y la capacidad de empatía abren
la puerta a actitudes prosociales; por eso,
estas competencias sociales predisponen a la
constitución de un clima social favorable al
trabajo en grupo, productivo y satisfactorio.
(Bisquerra, 2005, p. 98)
En consecuencia, esta competencia es clave para
la práctica pedagógica de las agentes educativas,
pues implica reconocer las emociones de los
demás; en este caso, las de las niñas y los niños,
para saber orientarlos. Esto supone desarrollar
la empatía: saber ponerse en el lugar del otro;
ser capaces de reconocer como propios, los
sentimientos y las emociones de los demás;
mantener buenas relaciones interpersonales
basadas en la comunicación, la cooperación, la
colaboración, el trabajo en equipo y la resolución
de conictos cotidianos.
Autonomía emocional, la podemos entender
como un concepto amplio que incluye un
conjunto de características y elementos
relacionados con la autogestión personal,
entre las que se encuentran la autoestima,
actitud positiva ante la vida, responsabilidad,
capacidad para analizar críticamente las
normas sociales, la capacidad para buscar
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ayuda y recursos, así como la autoecacia
emocional. (Bisquerra, 2005, p. 99)
Por lo anterior, se comprende que las
experiencias emocionales son permanentes en
las relaciones interpersonales. El trabajo de un
agente educativo se basa principalmente en las
mismas: por un lado, con los niños y las niñas;
por el otro, con los compañeros, con los padres
de familia. Con mayor o menor intensidad,
las agentes educativas están expuestas a las
emociones de cada día, por lo que se necesita
tener una actitud positiva, una autoestima
emocional, capacidad para analizar críticamente
las normas sociales, no solo como benecio que
recae directamente sobre ellos, sino también
sobre el quehacer pedagógico y, por tanto, sobre
los niños y niñas de primera infancia, de manera
directa.
Competencias para la vida y el
bienestar, son la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables
para afrontar satisfactoriamente los desafíos
diarios de la vida, ya sean personales,
profesionales, familiares, sociales, de tiempo
libre, etc. Las competencias para la vida
permiten organizar nuestra vida de forma sana
y equilibrada, facilitándonos experiencias de
satisfacción o bienestar. (Bisquerra, 2005, p.
99)
Con esto se quiere decir que, esta competencia
supone que el agente educativo experimente
el bienestar subjetivo en las cosas que hace
diariamente en el ambiente escolar, en el tiempo
libre, en la recreación, en las actividades sociales
y escolares; se trata de generar recursos que
ayuden a organizar una vida sana y equilibrada,
superando los obstáculos que puedan acontecer
a diario.
La descripción de las anteriores competencias
emocionales, vistas desde el ámbito formativo
para las agentes educativas, responde a una
necesidad tanto individual como social, donde
primero, se las reconoce como personas
humanizadas y segundo, se identica su papel
fundamental como mediadoras emocionales,
que son capaces de estimular experiencias
emocionales positivas y enriquecer la
comunicación asertiva a partir de su propio
ejemplo y vivencias.
Al respecto, Daza y Vega (citados por Chaux et
al., 2004) arman que:
En este contexto, el papel del maestro es
fundamental: tiene la doble tarea de dar
ejemplo y de dirigir las acciones que conduzcan
a que los estudiantes establezcan relaciones
armoniosas tendientes al bienestar individual
y del grupo, a promover la participación de los
alumnos en la toma de decisiones y solución
de problemas, a reconocer la individualidad
y, a respetar y valorar las diferencias. (p. 38)
En este sentido, es pertinente retomar las
aplicaciones de la educación emocional, las
cuales se pueden dejar sentir en múltiples
situaciones, como: “comunicación efectiva
y afectiva, resolución de conictos, toma de
decisiones, prevención inespecíca, etc. Todo
ello de cara a posibilitar un mayor bienestar
subjetivo, que redunda en mayor bienestar
social” (Bisquerra, 2005, p. 99), situaciones
que se presentan actualmente en las aulas de
primera infancia del Centro de Desarrollo Infantil
La Rosa, principalmente las relacionadas con
comunicación asertiva por parte de las agentes
educativas, lo cual puede estar afectando el
clima emocional del aula, como aspecto crucial
que interviene en todo el proceso formativo y de
calidad de los aprendizajes.
La inuencia de las primeras relaciones
emocionales, como las relaciones agente
educativo-niños y niñas, es esencial para las
investigadoras, pues trasciende a lo largo de la
vida de los infantes y, por ende, en la sociedad,
demostrando con esto que, la formación en
educación y competencias emocionales en los
agentes educativos es necesaria para fortalecer
su práctica pedagógica, coherente con las
necesidades de los contextos vulnerables de los
que provienen las niñas y los niños, reconociendo
que, aunque el Centro de Desarrollo Infantil
no será nunca un sustituto de la familia,
en situaciones particulares ellas y ellos no
encuentran en la familia, un clima emocional
adecuado donde desarrollar de manera natural
sus habilidades sociales y emocionales y,
acuden al aula con una carencia que, de alguna
forma, el agente educativo debe atender, siendo
ejemplo y, siendo capaz de proponer estrategias
pedagógicas apropiadas.
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Aunque es posible tener intensas experiencias
afectivas fuera de este ámbito que benecien o
perjudiquen su desarrollo, se requiere incluso,
que reestructuren o suplanten el aprendizaje
emocional aprendido en el hogar, razón que
justica el ámbito educativo como entorno para
desarrollar la inteligencia emocional de un modo
positivo (Gallego-Gil y Gallego-Alarcón, 2006).
Según Funes (2014), el contexto escolar es
un espacio impregnado de emociones. Su
omnipresencia se maniesta de diversas formas.
Así lo explica Vaello (2009, citado por Peña,
2019): “Cuando un profesor o profesora se
presenta ante un grupo de alumnos y alumnas,
está transmitiendo entusiasmo o desgana,
cercanía o distancia, disponibilidad afectiva o
indiferencia” (p. 513). Entonces, podría decirse
que, en los momentos en el aula, las agentes
educativas maniestan las emociones propias y
las transmiten a las niñas y los niños, lo cual
repercute en el ambiente de aprendizaje, siendo
esto, un punto de partida importante para
profundizar el estudio de las emociones:
1. Las agentes educativas experimentan
diferentes tipos de emociones durante
su práctica (Demetriou et al., 2009), que
repercuten en el bienestar, satisfacción,
nivel de agotamiento y en la calidad de la
profesión docente (Chang, 2009).
2. Los lazos emocionales y afectivos que las
agentes educativas forman con las niñas y
los niños tienen repercusión en la calidad de
su práctica pedagógica. Esta base afectiva
relacional inuye, entre otras cosas, en
la toma de decisiones sobre qué tipo de
estrategias de enseñanza utilizar, la selección
de objetivos del currículum y la planicación
de la sesión (Martínez y Rodríguez, 2017).
3. Cuando las agentes educativas crean un
ambiente de clase acogedor y abierto
emocionalmente, las niñas y los niños se
sienten más conectados, se portan mejor y,
como consecuencia, tienen un mayor éxito
tanto en la etapa de la primera infancia como
en la etapa adulta (Rodríguez-Corrales et
al., 2017).
4. Por último, los procesos de cognición y
emoción son inseparables, dado que las
interacciones entre ambas son continuas.
De hecho, la inteligencia emocional no solo
se reere a las emociones, sino también a
la cognición. Según Gallego-Gil y Gallego
Alarcón (2006), “las interrelaciones
continuas que van de lo emocional a lo
cognitivo y viceversa, son las que serían
auténticamente, características de la
inteligencia emocional” (p. 93), siendo
esta, una armación que deja ver que,
necesariamente, cognición y emoción son
procesos que van de la mano y repercuten
en el que hacer pedagógico.
La investigación se enmarca dentro de un
proceso de investigación mixto; es decir, que
intervinieron datos cuantitativos y cualitativos,
con el n de lograr una comprensión profunda
y un mayor análisis del tema de estudio; al
respecto, Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018) arman que:
Los métodos mixtos representan un
conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e
implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como
su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio.
(p. 546)
Las fases del proceso investigativo estuvieron
orientadas por un diseño mixto concurrente,
por lo cual fueron aplicados los dos métodos
de manera simultánea, sin secuencia y en
paralelo (los datos cuantitativos y cualitativos
fueron recolectados y analizados, más o
menos, en el mismo tiempo); los datos
cualitativos requirieron mayor tiempo para su
obtención y análisis (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018).
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Figura 1
Etapas del proceso de investigación
Nota: la gura muestra las etapas del proceso investigativo con un diseño mixto concurrente.
Fuente: adaptado de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
Hay que añadir que fue muy importante cumplir
con el criterio de calidad y de credibilidad, para
las técnicas e instrumentos de recolección de
información que se elaboró; estos recibieron el
aval del asesor de investigación y el juicio de
expertos del campo psicológico y pedagógico,
con el propósito de demostrar pertinencia; y,
se realizó una prueba piloto para el cuestionario
de autoevaluación y heteroevaluación de
competencias emocionales.
Del paradigma cualitativo, se hizo un
acercamiento contextualizado a la realidad
socioemocional, por medio de una entrevista
semiestructurada que recogió las narrativas y
sentires de las agentes educativas, para tomar
en cuenta sus experiencias emocionales en la
práctica pedagógica. Se estableció un guion
de preguntas con opción de respuesta abierta
que permitió recoger información más rica
y con muchos matices sobre el problema de
investigación. Al momento de la aplicación,
mediada por la herramienta Google Meet, se
organizó cuatro grupos focales.
Del paradigma cuantitativo se aplicó una
encuesta con nueve ítems de autoevaluación y
heteroevaluación de competencias emocionales
para el manejo estadístico de la información
con el cual se caracterizó el estado actual de
las competencias emocionales; fue diligenciado
mediante Formularios de Google por las agentes
educativas (autoevaluación) y, por la profesional
psicosocial, la heteroevaluación de cada una de las
agentes educativas. En este sentido, la encuesta
tuvo como propósito, la evaluación, primero,
como un medio de acercamiento a la acción
educativa de las agentes educativas y segundo,
para tener una visión objetiva de las fortalezas
y debilidades en sus competencias emocionales;
por eso, se hizo una autoevaluación. En palabras
de Peterson (1997), “un profesor que es capaz
de realizar su propia autoevaluación ayudado por
distintas técnicas, tendrá un mayor compromiso
con la mejora de la educación, más exible y
más abierto al cambio” (p. 358); esto fue de
gran relevancia, ya que es un mecanismo para
el desarrollo personal, que les exigió ser críticas
consigo mismas, con sus actitudes, esfuerzos,
logros, desaciertos, en sí, fue una forma de
autoconocimiento. Así mismo, la heteroevaluación
realizada por la profesional psicosocial, cumplió
un papel valorativo fundamental que brindó una
mirada global del estado de las competencias
emocionales, ofreciendo una información
objetiva e imparcial, debido a que quien realizó
la heteroevaluación percibió con una óptica
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
67
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
diferente su actuar emocional, que fue visible
en los diferentes ambientes e interacciones de
la práctica pedagógica.
Para el procesamiento de los datos, tanto
cualitativos como cuantitativos, se hizo uso de
la técnica de la triangulación desde un diseño
mixto concurrente, por cuanto contribuyó a
mostrar la objetividad del análisis de los datos
y a lograr mayor credibilidad del problema de
estudio.
Como última etapa, se realizó un grupo focal que
tuvo por nalidad, dar cumplimiento al tercer
objetivo de la presente investigación. Con esta
técnica se recabó información para el diseño del
recurso de aprendizaje. A través del encuentro
del grupo de agentes educativas que comparten
características similares entre sí y un guion de
preguntas orientado por las moderadoras, se
dio un diálogo constructivo donde las opiniones
generaron una gran riqueza para idear el recurso
de aprendizaje.
2. Análisis e Interpretación de los
Resultados
Los siguientes hallazgos de la investigación
guardan coherencia con los objetivos especícos
establecidos. La categoría ‘Competencias
emocionales’, que correspondió al objetivo
especíco 1, se analizó e interpretó con los
datos resultantes de la entrevista a los sujetos
de estudio, considerando el modelo pentagonal
de competencias emocionales propuesto
por Bisquerra (2009), el cual se estructura
por las cinco competencias que se describe
detalladamente a continuación:
Respecto a la competencia para la vida y
el bienestar (Figura 2), de los resultados
se contempló que, las agentes educativas
encuentran satisfacción y alegría por su práctica
pedagógica; es decir que, a pesar de la exigente
labor educativa, mantienen estados de ánimo
placenteros, por lo cual consideran que su
trabajo es una oportunidad de realización
personal y profesional. Este punto es esencial,
ya que se aprecia un bienestar subjetivo en las
narrativas. Hay que añadir que encuentran en
su rol educativo, una prestación de servicio a la
comunidad, por las condiciones de vulnerabilidad
en las que viven las niñas y los niños; eso ha
hecho que desarrollen competencias humanas y
profesionales, dando lugar a generar experiencias
que les permitan uir en los retos laborales y en
las situaciones difíciles de este contexto, con los
recursos emocionales básicos. De igual manera,
se observó que, una parte fundamental de la
competencia para el bienestar en las agentes
educativas, es la búsqueda de recursos para
aprender técnicas de enseñanza, en aras de
desempeñar su rol con participación efectiva y,
así, ser mejores personas y profesionales.
Figura 2
Taxonomía de la subcategoría ‘Competencia para la vida y el bienestar’
68
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Códigos Taxonomía 1
S.A.T.G.R.P.P: satisfacción y alegría, porque
están trabajando en lo que les gusta y, de esta
manera, encuentran su realización personal y
profesional.
C.P.P.S.C.M.C.H.P: crecimiento personal al
prestar servicio a esta comunidad vulnerable y
obtención de mayores competencias humanas y
profesionales.
A.N.D.E.M.P.P: aprendizajes en la búsqueda de
nuevas didácticas para enseñar y ser mejores
personas y mejores profesionales.
De la competencia ‘Conciencia emocional’
(Figura 3) hay que destacar que, las narrativas
mostraron la prevalencia de emociones como
alegría y felicidad. Las agentes educativas
las atribuyen a la vivencia de experiencias
satisfactorias con las niñas y los niños; por
tanto, se puso especial atención a las emociones
placenteras de las cuales son conscientes. El
punto anterior se correlaciona con la siguiente
categoría emergente, la cual se caracterizó
por la conciencia emocional de emociones y
estados de ánimo como: enojo, tristeza, estrés,
cansancio, preocupación, angustia, que las
agentes educativas sintieron en alguna situación
de la práctica pedagógica, originadas por los
hechos injustos o la vulneración de los derechos
de las niñas o niños, excesiva carga laboral,
trabajo bajo presión en caso de supervisión,
resolución de conictos diarios en el aula, lo
que quiere decir que, la práctica pedagógica
está permeada de emociones tanto placenteras
como displacenteras que conguran el clima
emocional en el aula y repercuten en la calidad
de la enseñanza impartida por ellas. Adicional
a lo anterior, se hizo visible su competencia,
para dar nombre a las emociones y manejar un
vocabulario emocional que es una parte clave
de la conciencia emocional.
En la misma línea de esta subcategoría, la
escucha, el diálogo o el habla, son mecanismos
empleados como estrategia para comprender
los sentimientos o situaciones emocionales de
las niñas y los niños, lo cual permitió deducir
que las agentes educativas cuentan con
habilidades sociales básicas de interacción
en la conciencia emocional; no obstante, aún
es necesario fortalecer estas habilidades,
para que sean capaces de intervenir con
estrategias intencionadas que sean respaldas
en la pedagogía emocional. Otro argumento
en la toma de conciencia de las emociones de
las niñas y los niños por parte de las agentes
educativas es que, cuando estos demuestran
comportamientos negativos repetitivamente,
estas realizan remisión a la psicóloga, ya que se
sienten incapaces de comprender y manejar las
situaciones por sí mismas, lo que deja ver dos
puntos importantes: uno, que no se implican en
la vivencia emocional de los infantes y dos, que
desaprovechan ese momento crítico, como una
oportunidad para formarlos en su inteligencia
emocional, elemento esencial de su desarrollo
integral. Este hallazgo tiene relevancia ya
que, aunque no está mal buscar ayuda de un
profesional psicosocial, son ellas quienes están
en mayor contacto; son un referente emocional
a imitar y, habrá momentos en los que no podrán
contar con este apoyo, por lo cual necesitan
fortalecer esta competencia.
Figura 3
Taxonomía de la subcategoría ‘Conciencia emocional’
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
69
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Códigos Taxonomía 2
A.F: alegría, felicidad.
E.T.E.C.P.A: enojo, tristeza, estrés, cansancio,
preocupación, angustia.
E.D.H.E.S.N.N: escuchan, dialogan, hablan y
buscan una manera de entender los sentimientos
de los niños y las niñas.
S.N.D.C.N.R.S.N.P.M.S.R.P: si un niño
demuestra comportamientos negativos
repetitivamente y sienten que no pueden
manejar la situación, realizan la remisión a la
psicóloga.
Respecto a la regulación emocional (Figura 4),
las agentes educativas en algunas situaciones
de la práctica pedagógica donde sintieron enojo,
trataron de calmarse; en otras ocasiones,
ocultaron, bloquearon o reprimieron esta
emoción u otras sensaciones relacionadas, lo que
indicó que no existe regulación del sentimiento
que contribuye a manejar adecuadamente
las emociones derivadas de una situación
conictiva, por el qué dirán o por temor a ser
observadas por sus directivos y que esto afecte
su evaluación de desempeño. Al no hablar de
los propios sentimientos, no gestionan recursos
positivos para controlar una respuesta emocional
y, en este sentido, la negación o evitación del
problema constituye un factor de riesgo, ya que
hace referencia a conductas tales como negar
lo que está sucediendo, olvidar lo que pasó
y/o hacer como si el problema no existiera. La
expresión de enojo reprimida está vinculada a
la falta de solución de conictos, cooperación
y falta de comunicación. Por lo tanto, las
agentes educativas carecen de estrategias de
afrontamiento; perciben que la situación no es
susceptible de cambio.
Por el contrario, en el tópico generativo,
competencia para autogenerar emociones
positivas, predomina en ellas la valencia del
placer o bienestar y movilizan recursos que
permiten cultivar la alegría, el amor, el humor
y el uir. Estas emociones positivas que
experimentan son debidas a la alegría de los
niños, sus risas, juegos, abrazos, actitudes
espontáneas, traducidas en reacciones breves
que típicamente las contagian en los encuentros
pedagógicos, incrementando patrones para
generar emociones positivas que les ayudan
a otorgar sentido y signicado a su quehacer
pedagógico.
Figura 4
Taxonomía de la subcategoría ‘Regulación emocional
70
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Códigos Taxonomía 3
T.C.O.B.R.E.E: tratan de calmarse, ocultan,
bloquean o reprimen la emoción de enojo.
R.P.C.E: reclaman a la persona que les causa
el enfado.
C.A.B.E.N.A.M.A: se contagian de la alegría y
buena energía de los niños, para asumir una
mejor actitud.
De la subcategoría ‘Competencia social o
habilidades sociales emocionales’ (Figura
5) surgió una categoría emergente que detalla,
en el actuar de las agentes educativas, la falta
de recursos para mediar los conictos que se
suscitan en el aula con los niños y las niñas,
recurriendo al manejo de un tono alto de voz y su
autoridad, diciéndoles que no está bien pelearse,
apartarlos cuando se agreden o, concibiendo la
disciplina como una forma de control. Aquí, es
fundamental que las educadoras consideren que
los infantes necesitan comunicar sus ideas de
forma receptiva; por tanto, su rol es permitirles
que entablen diálogos, comuniquen sus puntos
de vista, necesidades, intereses e ideas, ver
perspectivas distintas a las propias y, entender
que también existen diferentes formas de
comunicarse y que la agresión verbal o física no
es un medio para solucionar las diferencias.
Si bien las agentes educativas comprenden la
etapa infantil, aún implementan una disciplina
tradicional, por lo cual carecen de habilidades y
herramientas sociales para trabajar en el aula
de manera positiva, estableciendo una relación
emocional que haga superar a la niña y el niño
su etapa egocéntrica y le posibilite percibir las
situaciones desde otro punto de vista.
Estos resultados corroboran igualmente,
comportamientos poco asertivos por parte de
las docentes, para manejar situaciones de enojo
o reclamo de los padres de familia; demuestran
escasa autoecacia o seguridad para resolver
los conictos en el aula; al hablarles con
cautela, evitan los confrontamientos o, en
casos extremos, remiten a los niños a la
profesional psicosocial del Centro de Desarrollo
Infantil; reaccionan defensivamente y, en otras
ocasiones reaccionan con enojo, exigiéndoles
que les respeten. El ser asertivo debe ser
siempre la expresión adecuada de una emoción
a otra persona; por lo tanto, faltan recursos
para dominar habilidades más complejas como
el afrontamiento de situaciones conictivas,
mantener un comportamiento equilibrado
entre la agresividad y la pasividad, capacidad
para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que
se respeta a los demás.
Figura 5
Taxonomía de la subcategoría ‘Habilidades socioemocionales’
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
71
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Natali del Rosario Escobar Moreno
Códigos Taxonomía 4
C.A.P.H.T.F.N.C.C: cuando la actitud persiste,
les habla con tono fuerte, para que así los niños
cambien pronto su comportamiento.
T.H.E.N.P: tranquilizan a los niños para que no
peleen.
H.P.F.C.E.P: le hablan al padre de familia con
cautela, para evitar más problemas.
S.A.I.P.I: solicitan apoyo inmediato a la
psicóloga, para que intervenga.
A.I.E.R: ante un irrespeto, exigen respeto.
La competencia ‘Autonomía emocional’
develó actitudes poco adaptativas en las
agentes educativas ante situaciones personales
difíciles o adversas de la vida, por lo que
resaltan emociones de frustración, desánimo,
angustia, desesperación o enojo. La forma
como cada una responde a los problemas
hace parte de sus experiencias emocionales
aprendidas en su contexto familiar, resultado de
una multitud de aspectos internos y externos.
Son conscientes de sus emociones, pero les
falta hacer frente positivamente a los impulsos
emocionales; necesitan regular algunas
emociones displacenteras y, capacidad para
resolver problemas basándose en la inteligencia
emocional. También se observó que recurren
a la búsqueda de apoyo espiritual, como
lógica para tranquilizarse o buscar solución
en comunicación con Dios. Algunas de ellas
caen en la desesperanza de que la solución
es inabarcable; por eso, les faltan algunos
recursos o capacidades para adoptar una actitud
positiva ante la vida, a pesar de que siempre
existirán motivos para experimentar emociones
displacenteras y saber que, en situaciones
extremas, lo trascendental es adoptar esa
actitud positiva, aunque cueste.
Ahora, es preciso señalar que las agentes
educativas tienen la capacidad de automotivarse
e implicarse emocionalmente en acciones
diversas de la vida personal, social, profesional,
destacando comportamientos y actividades
válidas como, asumir nuevos retos. Están en
constante proceso de formación y cualicación;
agradecen por contar con su trabajo y valoran
lo que tienen; son perseverantes a la hora de
conseguir sus metas y esto las hace ser mejores
personas y profesionales. Teniendo en cuenta
estos últimos elementos, se arma que ellas
poseen automotivación
Figura 6
Taxonomía de subcategoría ‘Autonomía emocional’
72
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Códigos Taxonomía 5
F.D.A.D.E: sienten frustración, desánimo, angustia, desesperación, enojo.
P.D.T.A: piden a Dios que les dé tranquilidad y les ayude.
A.R.P.C.A.M.P.P: asumen retos de preparación y cualicación; además, se autoevalúan para ser
mejores personas y profesionales.
En lo atinente a los hallazgos de la investigación del objetivo especíco 2, se aplicó una encuesta de
autoevaluación diligenciada por las 13 agentes educativas y, una encuesta de heteroevaluación de
competencias emocionales diligenciada por la profesional del Centro, quien evaluó a las primeras
en sus competencias emocionales, considerando los dominios bajo, intermedio y superior (Tabla
1). La encuesta contempló nueve preguntas con opción de respuesta cerrada: Nunca, Casi nunca,
A veces, Con frecuencia, Casi siempre o Siempre.
Indicador: Conciencia emocional
Ítem 1. Sé expresar mis emociones y sintonizarlas con las de los demás.
Ítem 2. Soy consciente de que el comportamiento muchas veces es consecuencia de las emociones.
Indicador: Regulación de las emociones
Ítem 3. Controlo mis emociones displacenteras (ira, frustración o impulsividad).
Indicador: Competencia social
Ítem 4. Interactúo de manera adecuada con las niñas y los niños.
Ítem 5. Interactúo de manera adecuada con las compañeras de trabajo.
Ítem 6. Interactúo de manera adecuada con los padres de familia.
Indicador: Competencia para la vida y el bienestar
Ítem 7. Me siento plena y motivada en el desarrollo de las actividades en mi trabajo.
Ítem 8. Tengo mecanismos personales para tomar decisiones sin dicultes.
Indicador: Autonomía emocional
Ítem 9. Demuestro actitud positiva para afrontar retos.
Tabla 1
Valoración del dominio de la competencia emocional, según la escala de la encuesta
0 1 2 3 4 5
Nunca Casi nunca A veces Con frecuencia Casi siempre Siempre
Dominio bajo de la
competencia
Dominio intermedio de la
competencia
Dominio superior de la
competencia
La Figura 7 consolida los resultados que hacen posible la comparación entre la autoevaluación y la
heteroevaluación de las cinco competencias emocionales o indicadores y, sus respectivos ítems en
los tres niveles de desempeño. Esta comparación representa gran valor para el estudio, ya que se
tiene mayor veracidad en la información al considerar, tanto el criterio de las agentes educativas
frente a su emocionalidad, como la visión y valoración objetiva de un heteroevaluador; en este
caso, la profesional psicosocial, lo que da a conocer el estado de las competencias emocionales con
objetividad.
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
73
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Figura 7
Comparativo entre autoevaluación y heteroevaluación
2
1
2 2
1
10
6
11
12
10
11
6
6
5
13
11 11
6
9
7
13
5
12
3
7
3
7 7
8
2 2
7
2
6
8
0
2
4
6
8
10
12
14
Ít 1 Ít 2
Ít 1 Ít 2
Ít 3 Ít 3 Ít 4 Ít 5 Ít 6 Ít 4 Ít 5 Ít 6 Ít 7 Ít 8
Ít 7
Ít 8 Ít 9 Ítem 9
Agentes Educativas
Auto Hetero Auto H etero Auto Hetero Auto Hetero
D. Bajo D. Intermedio D. Superior
CONCIENCIA REGULACIÓN COM. SOCIAL C.VIDA Y BIENE AUTONOMÍA
Auto Hetero
Con relación al indicador ‘Conciencia emocional’,
se deduce que, en la autoevaluación predomina
el dominio intermedio (Ítem 1: 76,9 %), (ítem 2:
46,2 %) y, en un porcentaje menor, el dominio
superior (Ítem 1: 26 %), (ítem 2: 54 %). En
la heteroevaluación, un dominio intermedio
con inclinación mayoritaria (Ítem 1: 84,6 %),
(ítem 2: 92,3 %) y una tendencia mínima a un
dominio bajo (Ítem 1: 15,4 %), (ítem 2: 7,7 %).
En general, se presenta un dominio intermedio
para esta competencia.
Para el indicador ‘Regulación emocional’, de
acuerdo con la Figura 7, se repite la tendencia de
dominio intermedio, ya que en la autoevaluación
del ítem 3 predomina este (ítem 3: 76,9 %) y, en
un porcentaje menor, el dominio superior (ítem
3: 23,1 %). En la heteroevaluación, un dominio
intermedio (ítem 3: 84,6 %), con tendencia a
dominio inferior (ítem 3: 15,4 %). Entonces,
podría decirse que esta competencia tiene una
predominancia en este dominio.
Para el siguiente indicador, ‘Competencia social’,
los resultados varían, pues en la autoevaluación
hay un dominio en igual medida entre el dominio
intermedio (ítem 4: 46 %), (ítem 5: 53,8 %),
(ítem 6: 38,5 %) y el superior (ítem 4: 53,8
%), (ítem 5: 53,8 %), (ítem 6: 61,5 %). En
la heteroevaluación, un resultado general con
mayor tendencia a dominio intermedio: (ítem 4:
100 %), (ítem 5: 84,6 %), (ítem 6: 84,6 %) y
menor valor, un dominio bajo (ítem 4: 0 %),
(ítem 5: 15,4 %), (ítem 6: 15,4 %); por tanto,
se dene esta competencia con un dominio
intermedio, por el resultado mayoritario en la
heteroevaluación.
Ahora, es preciso señalar que, para el indicador
‘Competencias para la vida y el bienestar’, los
resultados de la autoevaluación varían entre
ítems; así, para el dominio superior (ítem
7: 53,8 %), (ítem 8: 15,4 %); en el dominio
intermedio (ítem 7: 46,2 %), (ítem 8: 69,5%);
y, por último, en dominio bajo (ítem 8: 15,4 %).
Para la heteroevaluación, un dominio intermedio
en general (ítem 7: 53,8 %), (ítem 8: 100 %),
con una inclinación menor en dominio superior,
únicamente en el ítem 7, del 46,2 %.
Por último, los datos arrojados para la
competencia ‘Autonomía emocional’, en la
autoevaluación presentó predominancia al
dominio superior (ítem 9: 61,5 %) y, en menor
medida, para el dominio intermedio (ítem 9:
38,5 %). En la heteroevaluación se muestra
claramente una tendencia al dominio intermedio
(ítem 9: 92,3 %) y, en menor medida, para el
dominio bajo (ítem 9: 7,7 %).
74
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
Se entiende entonces que, gracias a la
unicación de los resultados, la mayoría de las
competencias emocionales se encuentran en un
dominio intermedio, que hacen evidente que
el grupo en general cuenta con mecanismos
emocionales bases; no obstante, es relevante
alcanzar el dominio ideal; es decir, el dominio
superior para que así, puedan desempeñar su rol
pedagógico con mayores recursos emocionales
para la atención de las niñas y los niños.
3. Discusión
Los resultados del estudio realizado a partir de las
narrativas de las entrevistas y datos recolectados
de la autoevaluación y heteroevaluación hicieron
posible una comprensión de las competencias
emocionales de las agentes educativas que
laboran con niñas y niños de primera infancia
en el Centro de Desarrollo Infantil La Rosa,
por cuanto se logró caracterizar, identicar
fortalezas y debilidades desde un modelo
pentagonal de competencias emocionales las
cuales, según Santos (2010) “[representan] un
papel fundamental en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje, ya que la docencia es un tejer
y destejer incesante de emociones; por eso, las
habilidades socioemocionales en los docentes
son: herramientas de paz en la escuela” (p. 58).
En este sentido, se tuvo como hallazgo,
una diversidad de resultados que explican
mayores y menores dominios en las diferentes
competencias emocionales, que se respaldan en
la teoría acerca de las diferencias individuales
que hacen parte de las huellas personales
debido al contexto, experiencias o creencias
que pudieron determinar el aprendizaje o no de
ciertas habilidades inmersas en las competencias
emocionales.
Considerando lo anterior, en el consolidado
de los resultados grupales, las competencias
‘Autonomía emocional’ y ‘Competencia para la
vida y el bienestar’ se situaron en un desempeño
adecuado, por cuanto son las de mayor dominio;
en general, se mantuvieron en un dominio
intermedio con tendencia a dominio superior,
que coincide con la satisfacción y alegría que
sienten las agentes educativas por su práctica
pedagógica, lo cual les permite automotivarse
y uir en los retos laborales y las situaciones
difíciles de este contexto, con los recursos
emocionales básicos. A diferencia de los hallazgos
encontrados por Naranjo (2019), quien concluye
con puntuaciones promedio superiores para
conciencia emocional, regulación emocional
con una media y, nalmente, las competencias
para la vida con media, lo cual corrobora la gran
inuencia de las diferencias individuales, los
contextos, las experiencias y las creencias en la
caracterización y valoración de las competencias
emocionales de la población de estudio.
Por otra parte, se encontró que, a pesar
de que la competencia social o habilidades
socioemocionales arrojó un dominio intermedio
general, de las narrativas se deduce la falta
de recursos para mediar los conictos que se
suscitan en el aula con los niños y las niñas,
recurriendo al manejo del tono alto de voz y su
autoridad, concibiendo una disciplina tradicional
que se reduce únicamente a una forma de
control; además, con frecuencia hay conictos
con madres o padres de familia y, entre el
talento humano del Centro. Por el contrario,
en el estudio de Bernal (2019), el diálogo es la
forma como las agentes educativas dan solución
a los conictos que se generan en el diario vivir
en su jardín infantil, con estrategias como la
autorreexión, en donde los niños identican
cuál fue su comportamiento inadecuado hacia
sus pares y la posible solución a este.
Debido a esto y, la gran importancia de esta
competencia en el desempeño laboral de las
agentes educativas, se priorizó para ser trabajada
en el diseño del recurso de aprendizaje, pues
Barrientos (2015) concluye que:
Los profesores deben tener herramientas
para poder luchar con la presión que tienen
en las aulas, manejar las relaciones con sus
alumnos, los padres. Para ello pueden utilizar
las emociones positivas con el n de lograr,
primero, su propio bienestar emocional, que
favorecerá un cambio cognitivo y de conducta
que facilitará la transformación del malestar,
en bienestar. (p. 183)
Este aporte resulta de gran valor, pues deja
claro que las competencias sociales no son
importantes únicamente para el bienestar de
las agentes educativas, sino también para las
comunidades más amplias y las sociedades,
como un todo.
Competencias emocionales de las agentes educativas para la atención integral de la primera infancia
75
Amelia del Rosario Quiroz Játiva
Natali del Rosario Escobar Moreno
En cuanto a la regulación emocional, se obtuvo
como resultado, un dominio intermedio, por
cuanto las profesoras reconocieron que, en
situaciones de la práctica pedagógica donde
sintieron enojo, trataron de calmarse; en otras
ocasiones ocultaron, bloquearon o reprimieron
esta emoción u otras sensaciones relacionadas,
lo cual dejó en evidencia, que no cuentan con
prácticas de autorregulación emocional; por
ende, esta competencia se contempló para el
diseño del recurso de aprendizaje, raticado por
Basaure y Hunting (2014, citadas por Cardozo,
2019) al armar que “las educadoras tienden
a disimular o enmascarar estas emociones,
inriéndose que esto lo harían por temor a
afectar el ambiente laboral y por ende a los
niños” (p. 29).
A diferencia de estos resultados, en la
investigación de Cubillos (2018) se encontró
que, las entrevistadas rerieron la necesidad
de aprender a expresar las emociones y a no
reprimirlas o inhibirlas, sino por el contrario,
a sentirlas, dejarlas uir y a manejarlas a
través de una reexión que permita salir de
ese estado y volver a un punto de tranquilidad.
Para esto propusieron entornos beneciosos
que favorezcan la propia regulación emocional,
como: propender entornos educativos pacícos
que cultiven la paciencia y el ‘manejo’
emocional e impulsar prácticas de autocuidado
que tiendan lazos de atención propia entre las
profesionales y legitimar así estos momentos,
en busca de estados de mayor equilibrio social,
especialmente frente a situaciones críticas
vivenciadas en el aula o, incluso, frente a
estados de alto cansancio.
Bodrova y Leong (2006) deducen que los
profesores que son buenos regulando sus
emociones, son más propensos a mostrar
afectos positivos y a sentirse profesionalmente
satisfechos; los que son más calmados, suelen
tratar a sus alumnos con mayor sensibilidad e
incluso con los que son más conictivos; los que
son capaces de manejar situaciones frustrantes,
como mantener el control dentro del aula, suelen
inuir de forma positiva sobre la organización y
gestión general de su aula, que es lo que se
pretende lograr con el diseño e implementación
del recurso de aprendizaje.
Tomando en cuenta los resultados para la
competencia ‘Conciencia emocional’, se concluyó
que también se encuentra en un dominio
intermedio, que se caracterizó porque las
agentes educativas cuentan con un vocabulario
emocional que deja en evidencia que reconocen
y dan nombre tanto a emociones placenteras
como a las displacenteras que experimentaron
en la cotidianidad de la práctica pedagógica,
originadas tanto por la alegría contagiosa de
los infantes como por los hechos injustos o la
vulneración de sus derechos, por una excesiva
carga laboral, trabajo bajo presión en caso de
supervisión y, la resolución de conictos en el
aula, diariamente. Cubillos (2018) lo ratica:
Nombrar lo que se siente es una de las
dimensiones de la conciencia emocional. En
las educadoras entrevistadas se encontró que
una de las emociones frecuentes es la tristeza,
que se puede gatillar frente a posibles daños
que puedan ocurrir a los niños (accidentes,
vulnerabilidades) y que son propias de una
estrecha relación de afecto entre educadora
y niños. (p. 93)
En ocasiones, se sintieron incapaces de
comprender y manejar las situaciones
emocionales de los las niñas y niños por sí
mismas y, aunque no está mal buscar ayuda
de un profesional psicosocial, son ellas quienes
están en mayor contacto; son un referente
emocional a imitar y habrá momentos en los
que no podrán contar con este apoyo; por
tanto, necesitan fortalecer esta competencia.
Cubillos (2018), en sus resultados detalla que,
para algunas de las educadoras entrevistadas,
la manera de reaccionar frente a situaciones de
desborde emocional de los niños es, a través de
la neutralidad emocional, que no es negación
emocional, sino poner distancia acogedora; es
decir, apoyar y acompañar al otro reconociendo
su situación, pero no identicándose con ella
o forzando una similitud que, nalmente, no
permite comprender al otro y sus circunstancias,
ni responder a sus necesidades; lo denomina
contener, e implica ayudarlos a calmarse; estar
ahí para que logren tranquilizarse y encontrar
un punto de equilibrio o bienestar emocional.
Esta línea de discusión da pie a señalar que los
resultados obtenidos constituyeron un primer
llamado de atención respecto a la necesidad de
fortalecer las competencias emocionales con
mayores debilidades, para así revertir el papel
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secundario y hasta inexistente asignado a las
competencias emocionales en el currículum del
Centro de Desarrollo Infantil, como también en
las consideraciones del área de talento humano
de la Entidad Administradora de Servicio (EAS).
Por tanto, se concluye que, sin duda, las
competencias emocionales son un pilar fundante
de la práctica pedagógica. Como lo ratican las
investigaciones de Barrientos (2015) y Bernal
(2019), existe una necesidad urgente de formar
a educadoras y educadores en habilidades
sociales y emocionales que les proporcionen
estrategias de bienestar emocional, como
también de manejo del clima de su aula,
pues el reconocimiento de las competencias
emocionales les ayuda para comprenderse y, por
consiguiente, poder ofertar una educación con
bases pedagógicas y emocionales que les brinde
la posibilidad de mejorar su labor educativa
en los distintos escenarios de la comunidad
educativa en los cuales tienen que interactuar,
lo cual es un llamado a adoptar un nuevo
modelo educativo centrado en el ser emocional
y el saber vivir juntos. En todo este proceso,
las agentes educativas desempeñan un papel
principal; son el ejemplo; en consecuencia, se
hace necesaria su formación en todas y cada una
de las competencias, antes, durante y a lo largo
de todo el proceso profesional que desarrollan.
4. Conclusiones
Las competencias emocionales de las agentes
educativas del Centro de Desarrollo Infantil La
Rosa son variadas, de acuerdo con el modelo
de competencias emocionales propuesto por la
educación emocional. En primera instancia, se
encontró que, en los resultados cuantitativos
de autoevaluación y heteroevaluación hay una
tendencia homogénea en el dominio intermedio
de competencias emocionales; por el contrario,
se presentó una importante variabilidad en
los resultados cualitativos de la entrevista, lo
que pone de maniesto las individualidades
presentes en cada una de ellas, y evidencia las
incidencias que tienen las particularidades sobre
el ámbito social.
Desde el punto de vista investigativo, la
utilización complementaria de instrumentos
cuantitativos y cualitativos en este estudio
favoreció la calidad de los juicios emitidos y los
procesos de toma de decisiones para el diseño
del recurso de aprendizaje. En esta perspectiva,
los métodos cuantitativos permitieron una
descripción objetiva de situaciones, para
obtener datos especícos y evaluar los dominios
en cada competencia emocional. Por otra
parte, los métodos cualitativos sirvieron para
el conocimiento más profundo de la vivencia
emocional de las agentes educativas, mediante
la comprensión de discursos, opiniones y
valoraciones.
El análisis de las competencias emocionales
resultó una tarea de enorme interés en el ámbito
de la educación inicial en el marco de la política
pública de atención integral a la primera infancia
de Cero a Siempre, pues las profesoras ocupan
un lugar esencial en la vida de las niñas y los
niños que atienden diariamente en el Centro de
Desarrollo Infantil, ya que además de orientar las
experiencias de aprendizaje, son un referente de
gestión emocional, circunstancia por la cual es
imprescindible que ellas, además de enfocarse
en su saber, también le den prioridad a su ser,
a percibir, identicar, comprender y regular las
emociones propias, lo cual les permitirá tener
bienestar emocional tanto personal como laboral.
Las competencias para la vida y el bienestar
y la autonomía emocional fueron las únicas
competencias que alcanzaron un desempeño
adecuado con dominio intermedio y una tendencia
a dominio superior en las agentes educativas,
que se relaciona con la satisfacción y alegría que
ellas sienten por su práctica pedagógica, lo cual
les permite automotivarse y uir en los retos
laborales y situaciones difíciles de este contexto,
con los recursos emocionales básicos.
De la competencia ‘Conciencia emocional’
surgieron categorías emergentes como,
dar nombre a las emociones placenteras y
displacenteras, que permitió reconocer que las
agentes educativas manejan un vocabulario
emocional básico, que es una de las micro
competencias clave para desarrollar la habilidad
de ser consciente de las emociones de los
demás, la cual presentó debilidades en los
hallazgos, pues en ocasiones las docentes se
sintieron incapaces de comprender y manejar
las situaciones emocionales de las niñas y los
niños.
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La regulación emocional y la competencia social fueron las competencias con mayores retos
emocionales para las agentes educativas, originadas por la carga laboral, la resolución continua y
poco asertiva de conictos y el uso de la disciplina tradicional como forma de control grupal.
Así, la interpretación y discusión global de los hallazgos determinaron priorizar las competencias
emocionales: Conciencia emocional, Regulación emocional y Habilidades socioemocionales, para
ser trabajadas en el diseño del recurso de aprendizaje titulado ‘En conexión con mis competencias
emocionales’, el cual puede ser usado por las agentes educativas de manera autónoma y autodidacta
antes, durante y después de sus labores educativas, para buscar su bienestar emocional y, a largo
plazo, la incidencia en la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje.
Es relevante señalar que, en el proceso de diseño del recurso de aprendizaje, las opiniones y
sentires de las agentes educativas fueron valiosas, pues determinaron la fundamentación teórica
de la propuesta pedagógica en temáticas como el mindfulness o consciencia plena y la disciplina
positiva que signica educar con rmeza y cariño en el aula. Así también, estos aportes precisaron
que el recurso cumpliera la función de apoyo al aprendizaje, la función estructuradora para hacer
que los conocimientos fueran más concretos y accesibles; y, la función motivadora para que sea
llamativo, interactivo y favorecedor del aprendizaje de forma agradable, divertida y placentera.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Las autoras participaron en la elaboración del artículo, lo leyeron y aprobaron.
