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Implicaciones de la socioafectividad en la práctica pedagógica de maestros en formación inicial
Carmen Eugenia Carvajal Palacios
Jairo Paolo Cassetta Córdoba
Edgar Mesa Manosalva
Implicaciones de la socioafectividad en
la práctica pedagógica de maestros en
formación inicial
Carmen Eugenia Carvajal Palacios
1
Jairo Paolo Cassetta Córdoba
2
Edgar Mesa Manosalva
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Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Carvajal-Palacios, C. E., Cassetta-Córdoba, J. P. y Mesa-
Monosalva, E. (2022). Implicaciones de la socioafectividad en la práctica
pedagógica de maestros en formación inicial. Revista UNIMAR, 40(2),
44-57. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art3
Fecha de recepción: 09 de diciembre de 2021
Fecha de revisión: 07 de febrero de 2022
Fecha de aprobación: 21 de marzo de 2022
Resumen
Este artículo de investigación analiza la dimensión socioafectiva y la práctica
pedagógica de los maestros en formación inicial de último año de la Licenciatura
en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño. La investigación, de corte
cualitativo y etnográco, posibilitó interrelaciones con estudiantes, docentes,
contextos familiares y sociales. Para la recolección de información se utilizó la
entrevista, la observación directa y la revisión documental. Mediante el sistema
categorial inductivo se estructuró la información y se organizó el proceso de
análisis, interpretación y teorización. Los resultados permiten armar que, la
formación socio afectiva es fundamental en la estructuración de la personalidad
y la vocación y, debe ser articulada a la formación pedagógica y disciplinar, para
un óptimo y eciente desempeño docente, lo cual exige revisión, evaluación y
mejora del plan curricular.
Palabras clave: desarrollo emocional; desarrollo afectivo; formación docente;
práctica pedagógica.
Implications of socio-aectivity in the pedagogical
practice of teachers in the initial training
Abstract
This research article analyzes the socio-aective dimension and the pedagogical
practice of teachers in the initial training of the last year of the Bachelor of
Social Sciences at the University of Nariño. The research, of a qualitative and
ethnographic nature, enabled interrelationships with students, teachers, family,
and social contexts. For the collection of information, interview, direct observation,
and documentary reviews were used. Through the inductive categorical system,
the information was structured and the process of analysis, interpretation, and
1
Magistra en Educación. Miembro del grupo de investigación EDUMULTIVERSO. Docente de la Universidad de Nariño, Colombia.
2
Magíster en Pedagogía. Miembro del grupo FORMA. Docente de la Universidad Mariana, Colombia. Correo: Jcassetta@umariana.edu.co
orcid.org/0000-0001-5618-7351
3
Candidato a Doctor. Miembro del grupo EDUMULTIVERSO. Docente de la Universidad de Nariño, Colombia.
Artículo Resultado de Investigación.
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theorization was organized. The results allow us to arm that socio-aective
training is fundamental in the structuring of personality and vocation, and must
be articulated with pedagogical and disciplinary training, for optimal and ecient
teaching performance, which requires review, evaluation, and improvement of
the curricular plan.
Keywords: emotional development; aective development; teacher training;
pedagogical practice.
Implicações da sócioafetividade na prática
pedagógica de professores na formação inicial
Resumo
Este artigo de pesquisa analisa a dimensão sócio-afetiva e a prática pedagógica de
professores na formação inicial do último ano do Bacharelado em Ciências Sociais
da Universidade de Nariño. A pesquisa, de natureza qualitativa e etnográca,
possibilitou inter-relações com alunos, professores, família e contextos sociais.
Para a coleta das informações foram utilizadas entrevista, observação direta e
revisão documental. Por meio do sistema categórico indutivo, estruturou-se a
informação e organizou-se o processo de análise, interpretação e teorização.
Os resultados permitem armar que a formação sócio-afetiva é fundamental na
estruturação da personalidade e vocação, e deve estar articulada com a formação
pedagógica e disciplinar, para um ótimo e eciente desempenho docente, o que
requer revisão, avaliação e aprimoramento do plano curricular.
Palavras-chave: desenvolvimento emocional; desenvolvimento afetivo;
formação inicial; prática pedagógica.
1. Introducción
Este artículo analiza la dimensión socioafectiva
y la práctica pedagógica de los maestros en
formación inicial de último año de la Licenciatura
en Ciencias Sociales en la Universidad de Nariño.
En la formación integral de los maestros, las
dimensiones socioafectivas y práctica pedagógica
se implican para el óptimo desempeño profesional
y vocacional. La práctica pedagógica desempeña
un importante papel en la escenicación de
experiencias diversas y contribuye a fortalecer
las habilidades y competencias para el ejercicio
docente y la permanente interrelación con
los contenidos cientícos del área especíca.
En este ejercicio cotidiano, los maestros en
formación inicial se ven abocados a responder
a situaciones conictivas, a retos académicos y
a relaciones inesperadas con padres de familia,
directivos docentes y estudiantes y, bajo estas
condiciones, deben estar preparados para dar
respuestas asertivas, constructivas y proactivas.
Frente a la pregunta sobre las implicaciones
que tiene el desarrollo socioafectivo de los
maestros en formación inicial en sus prácticas
pedagógicas, fue necesario conocer su contexto
familiar, social y cultural, identicar los factores
que fortalecen, debilitan o afectan su desarrollo
socio afectivo, especialmente sus habilidades
intrapersonales e interpersonales y, describir
el desempeño de la práctica pedagógica en las
instituciones educativas (IE), para tener una
base diagnóstica sólida y suciente para el
análisis.
Para abordar la investigación, se eligió una
ruta cualitativa, etnográca y participativa. La
investigación cualitativa, según Bonilla-Castro
y Rodríguez (2005) “busca conceptualizar
sobre la realidad con base al comportamiento,
las actitudes y los valores que guían el
comportamiento de las personas estudiadas”
(p. 3). Para Murcia y Jaramillo (2008), “el ocio
de la etnografía no es descubrir una realidad,
sino reexionar sobre la percepción que el
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investigador va construyendo sobre ella” (p. 74).
Y es participativa, porque exige la participación
activa de los investigadores y de los estudiantes,
ya que permite relacionar armónicamente la
investigación y la acción, el pensar y el hacer,
para una adecuada interacción y socialización.
Según Streuber y Carpenter (1999),
el método se caracteriza por la búsqueda
de soluciones a problemas de la práctica,
la implementación y evaluación de estas
soluciones como parte del proceso de
investigación y la colaboración recíproca
entre investigadores y participantes, quienes
se constituyen en co-investigadores del
proyecto. (p. 92)
La recolección de información se hizo mediante
la observación participante, la entrevista y la
revisión documental. Se recogió información
necesaria y pertinente, la cual fue clasicada,
descrita y teorizada en categorías inductivas
para su posterior análisis e interpretación.
Con los resultados obtenidos se comprendió la
necesidad de fortalecer la formación socioafectiva
y pedagógica; también, de revisar y cambiar el
modelo de prácticas de la Licenciatura en Ciencias
Sociales. Se concluye que, el componente
socioafectivo es fundamental en el desempeño
de la práctica pedagógica y se constituye en el
eje transversal de las relaciones interpersonales
e intrapersonales, además de ser el soporte de
la vocación, personalidad y estilo de vida de los
maestros en formación.
2. Metodología
El proceso investigativo se inscribió en el
enfoque cualitativo; se abordó experiencias,
interacciones, creencias y pensamientos
presentes en el desarrollo socioafectivo de
los maestros en formación. La investigación
cualitativa, según Bonilla-Castro y Rodríguez
(2005) “busca conceptualizar sobre la realidad
con base al comportamiento, las actitudes
y los valores que guían el comportamiento
de las personas estudiadas” (p. 3). El tipo de
investigación se aproxima a la categoría de los
estudios etnográcos. De acuerdo con Murcia y
Jaramillo (2008), “el ocio de la etnografía no es
descubrir una realidad, sino reexionar sobre la
percepción que el investigador va construyendo
sobe ella” (p. 74); posibilitó la observación
participante y, por tanto, la interacción constante
con el grupo de maestros en formación. Además,
facilitó el conocimiento del contexto cultural,
familiar y social de los maestros en formación,
lo cual aportó a la comprensión e interpretación
del componente socio afectivo en el desempeño
de la práctica pedagógica.
La información obtenida a través de las
preguntas abiertas que componían la entrevista,
fue analizada cualitativamente, siguiendo el
procedimiento de Wood y Smith (2018); las
respuestas de los maestros en formación inicial,
como fuente de información, fueron reducidas a
unidades de análisis, a través de su codicación
en categorías. Dados los objetivos planteados,
se construyó dos dimensiones de análisis:
la primera respondió a cómo los contextos
familiares, sociales y culturales fortalecen y/o
debilitan la socioafectividad y, la segunda, buscó
relacionar la socioafectividad con las prácticas
pedagógicas; en esta, los investigadores, como
observadores participantes, pudieron confrontar
relatos y complementarlos. Estas dimensiones
están articuladas con los objetivos especícos.
El estudio se realizó con 14 maestras en
formación inicial, cuyas edades oscilaban entre
los 21 y 23 años, matriculadas en el último año
(noveno y décimo semestre) de la Licenciatura
en Ciencias Sociales, Universidad de Nariño.
Revisado el plan de estudios, se encontró
que no se contempla directamente, núcleos
relacionados con educación emocional.
Planteamiento del Problema
¿Qué implicaciones tiene el desarrollo
socioafectivo de las maestras en formación inicial
del Departamento de Ciencias Sociales en sus
prácticas pedagógicas, Universidad de Nariño
2015-2016? En este marco, la investigación
buscó indagar desde las siguientes preguntas
orientadoras:
• ¿Cómo es el contexto familiar, social y
cultural de las maestras en formación inicial
del Departamento de Ciencias Sociales?
• ¿De qué manera los contextos familiares,
sociales y culturales fortalecen y/o debilitan
el desarrollo socioafectivo de las maestras en
formación inicial?
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• ¿Cómo se relaciona el desarrollo socioafectivo
de las maestras en formación inicial con su
desempeño en las prácticas pedagógicas?
Para responder a estos planteamientos se aplicó
las técnicas de la observación y entrevistas, a
partir de una serie de preguntas abiertas.
En el transcurso de los años 2014 y 2016 se
llevó a cabo el proceso de investigación: -Etapa
de consolidación del equipo y motivación a los
estudiantes y docentes. -Etapa de formulación
y aplicación de las técnicas de observación y
entrevistas. -Etapa de descripción y codicación
de la información y, -Etapa de análisis,
comprensión, interpretación y teorización.
Consideraciones sobre el desarrollo
socioafectivo
En el marco de la investigación se profundizó
en los conceptos relacionados con el desarrollo
socioafectivo, formación inicial de maestros y
práctica pedagógica.
Desarrollo socioafectivo
Es importante aclarar que el concepto de
desarrollo aquí utilizado, hace referencia a los
cambios que suceden en los seres humanos a lo
largo de la vida. Según Craig y Baucum (2009)
“el término desarrollo alude a los cambios que,
con el tiempo, se producen en el cuerpo y el
pensamiento o en otras conductas, los cuales se
deben a la biología y la experiencia” (p. 6).
El desarrollo humano ha sido objeto de estudio
e investigación de diferentes disciplinas; en
especial, la psicología que, desde diversas
perspectivas, busca describir, explicar y
comprender los aspectos físicos, cognitivos,
sociales y emocionales, razón por la cual, a
través de la historia, han surgido teorías que
intentan comprender las dimensiones del
desarrollo humano: así por ejemplo, la teoría
psicoanalítica de Freud hace aportes sobre la
sexualidad; la teoría psicosocial de Erikson tiene
en cuenta el desarrollo del individuo con relación
a su entorno; la teoría del desarrollo cognitivo
de Jean Piaget se centra en la preocupación de
cómo accede el ser humano al conocimiento y, la
teoría de Kohlberg, hace aportes valiosos sobre el
desarrollo moral. Estudiar el desarrollo humano
resulta tan complejo que, aun reconociendo
la importancia de todas sus dimensiones, los
autores mencionados eligen estudiar una de
ellas. Flórez (2005) plantea:
La tendencia natural en el desarrollo del niño,
observada por Piaget, es que precisamente
el complemento consecuente del desarrollo
intelectual es el desarrollo de su personalidad,
en el sentido principal de aanzar su
autonomía; es decir, llegar a ser capaz de
pensar por sí mismo, con sentido crítico,
teniendo en cuenta los puntos de vista tanto
teóricos como prácticos de los demás. (p. 43)
Desde esta mirada, por ejemplo, lo cognoscitivo
y lo socioafectivo, son los pilares centrales en
la formación del ser humano; son inseparables
y totalmente complementarios. Una teoría que
tiene como aspecto fundamental la interacción
del individuo consigo mismo, con la sociedad y con
su entorno, es la de Howard Gardner (2013). Su
teoría de las inteligencias múltiples sostiene que
no hay una sola inteligencia sino muchas y, que
toda persona desarrolla varias de ellas a lo largo
de su vida. Inicialmente, en su texto describe
siete: musical, lógico-matemática, lingüística,
cinético-corporal, espacial, interpersonal (social)
e intrapersonal (individuo). Daniel Goleman
(1996), inspirado en el trabajo de Gardner, se
centró en estudiar la inteligencia interpersonal
e intrapersonal y fundamentó con base en ellas,
la inteligencia emocional, que es la capacidad
de autorreconocerse para, así, poder dirigir las
emociones y sentimientos, en aras de establecer
relaciones positivas consigo mismo y con los
demás.
Hay que reconocer que, previo a Gardner y a
Goleman, Peter Salovey y John Mayer (1990)
realizaron investigaciones y aportes sobre la
inteligencia emocional, considerando que está
integrada por cinco componentes:
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Tabla 1
Los cinco componentes de la inteligencia emocional
Componente Descripción
Conocer las
propias emociones
La conciencia de uno mismo es la clave de la inteligencia emocional. Las personas
que tienen claridad sobre sus sentimientos, toman decisiones en su vida, que van
de acuerdo con ellos y, en general, aciertan.
Manejar las
emociones
Capacidad de manejar los sentimientos para que sean adecuados. Implica la
capacidad de serenarse, de canalizar la irritabilidad, la ansiedad y la melancolía
excesivas.
La propia
motivación
Supone ordenar las emociones en aras de un objetivo. Autodominio emocional.
Reconocer
emociones en los
demás
Es la empatía; es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. La comprensión
de las motivaciones de los demás genera que seamos más receptivos y tolerantes.
Manejar las
relaciones
Supone la habilidad de percibir las emociones de los demás, para una interacción
serena con ellos.
Fuente: Adaptado de Salovey y Mayer (1990).
Goleman (1996) plantea que los principales
componentes de la inteligencia emocional son:
Autoconocimiento emocional (conciencia de
uno mismo), Autocontrol (autorregulación),
automotivación, reconocimiento de emociones
ajenas (empatía), habilidades sociales para
las relaciones interpersonales (empatía). Esta
teoría asume la dimensión socioafectiva como
que, están estrechamente relacionados, lo social
y lo afectivo.
En Colombia, hay autores que dan importancia
a lo afectivo; por ejemplo, Miguel De Zubiría
(2006) plantea que: “los humanos viven
inmersos en numerosas redes afectivas. Esto
porque la afectividad opera en tres círculos de
interacciones: i) Interacciones con personas
próximas y con personas distantes; ii)
Interacciones consigo mismo; iii) Interacciones
con grupos y subgrupos” (p. 21).
A su vez, el desarrollo moral, en términos de
Kohlberg (1992) es lo siguiente:
Un aprendizaje ordenado, irreversible y
universal en el que los seres humanos crean
las estructuras de conocimiento, valoración y
acción para avanzar hacia niveles superiores
de la moral y llegar al post-convencional, en
el que las decisiones morales tienen origen en
un conjunto de principios, derechos y valores
que son aceptados universalmente. (s.p.)
Esto permite entender que el desarrollo social,
en el que se da la comprensión de los otros,
se relaciona con el tipo de pensamiento que
lleva a resolver una situación social, mostrando
comportamientos afectivos, pues cada situación
requiere de respuestas distintas, para ser
manejada con éxito. Implica encontrar soluciones
aceptables para el propio sujeto y para el
contexto social, lo que presupone habilidades
obtenidas en la comunicación asertiva y en la
solución de problemas.
El desarrollo socio afectivo, a la luz del
desarrollo emocional, moral y social, comporta
cuatro ejes necesarios para su abordaje:
intrapersonal, interpersonal, comunicación
asertiva y capacidad para resolver problemas.
El eje intrapersonal hace referencia al manejo
interno de los sentimientos y emociones; está
íntimamente vinculado con el autoconocimiento
y la autoestima. “La inteligencia intrapersonal
consiste en una capacidad básica del individuo
de poder acceder a sus propios sentimientos y
a distinguir entre los distintos sentimientos que
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percibe. Esto permite a las personas comprender
sus deseos, metas, fortalezas y debilidades”.
El eje interpersonal implica la capacidad de
reconocer las emociones y sentimientos de
otros y saber actuar de acuerdo con ello. En este
eje, se desarrollan habilidades que permiten
establecer relaciones afectivas y sociales
sanas, basadas en el diálogo, la empatía y la
tolerancia hacia los demás. Para Arancibia et
al., (2008) “la inteligencia interpersonal implica
una capacidad para distinguir los sentimientos,
comportamientos, motivaciones y atributos
de las demás personas” (p. 159). De Zubiría
(2006), por su parte, sostiene:
Ser competente interpersonal es necesario
para todo el recorrido existencial, a propósito,
ni más ni menos que de ser feliz, o infeliz.
¿Por qué? Porque descifra, regula, dirige las
relaciones e interacciones con los demás;
permite hallar personas que nos aprecien y a
quienes apreciar; justamente, las relaciones
e interacciones que crean gran parte de la
felicidad humana. (p. 17)
Una cualidad importante del eje interpersonal
es la empatía, entendida como la capacidad de
ponerse en el lugar de otros. Goleman (2015)
considera:
La capacidad de comprender y sentir nuestras
propias emociones es decisiva para entender
las de los demás y sentir empatía.
La aptitud básica de la conciencia social es
la empatía: percibir lo que piensan y sienten
los demás, sin que nos lo digan con palabras.
Enviamos continuamente señales sobre
nuestros sentimientos mediante el tono de
voz, la expresión facial, los gestos y muchos
otros canales no verbales. La capacidad
de descifrarlas varía enormemente de una
persona a otra. (p. 17)
Según Goleman (2015) hay tres clases de
empatía: la cognitiva, la emocional y la
preocupación empática.
Tabla 2
Clases de empatía según Goleman (2015)
Cognitiva Saber cómo el otro ve las cosas
Actuar en
consecuencia
Emocional
Sentir lo que el otro está viviendo; detectar las reacciones de
los otros
Preocupación
empática
Notar que el otro necesita ayuda y, estar dispuesto a ofrecerla
Fuente: adaptado de Goleman (2015).
El eje de la comunicación asertiva se relaciona
con las habilidades de comunicación necesarias
para la interacción humana; agrupa las diferentes
habilidades que posibilitan expresarse, responder,
armar, preguntar y, en general, comunicarse de
una manera apropiada y pertinente, sin hacer
daño a los interlocutores. La Alcaldía Mayor de
Bogotá (2009) en su herramienta pedagógica
sostiene que este eje “hace referencia a las
habilidades interpersonales y sociales que
permiten responder apropiadamente a los
estímulos externos sin autoagredirse ni hacer
daño a otros, compartir información personal,
hacer preguntas a los demás y expresar interés
y aceptación” (p. 30); es decir, saber expresar
nuestro punto de vista, opiniones, deseos e
inquietudes, de forma clara y respetuosa.
En este sentido, Goleman (2006) plantea que
el eje interpersonal se asocia con la conciencia
social y que esta se compone por:
Empatía primordial: sentir lo que sienten
los demás; interpretar adecuadamente las
señales emocionales no verbales. Sintonía:
escuchar de manera totalmente receptiva;
conectar con los demás. Exactitud empática:
comprender los pensamientos, sentimientos
e intenciones de los demás. Cognición social:
entender el funcionamiento del mundo social.
(p. 3)
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Desarrollar estas habilidades permite establecer
relaciones marcadas por una comunicación
asertiva.
Por último, el eje de la capacidad para resolver
problemas, busca que el ser humano viva en
armonía consigo mismo, con su entorno social
y ambiental, encontrando formas creativas,
asertivas, dialogantes y pacícas para coexistir
y solucionar el conicto y la diferencia. La
capacidad para resolver problemas es una
habilidad para solucionar los conictos que
pueden presentarse en la interacción humana;
esta requiere de varios factores; entre ellos,
reconocer la existencia de diferentes puntos
de vista y la comunicación enfocada en buscar
soluciones a las problemáticas.
El componente socio afectivo en la
formación inicial de maestros
Martínez-Otero (2007) considera que “los
estados afectivos se expresan sobre todo
a través de impulsos, tendencias, apetitos,
instintos, pasiones, emociones y sentimientos.
En cierto modo, la afectividad es el motor de
la vida psíquica” (p. 57). Esto señala que, el
componente socioafectivo se debe trabajar
y fortalecer en el ámbito educativo ya que, al
reconocer los propios deseos, capacidades,
potencialidades y limitaciones, las personas
pueden hacer frente constructivamente a las
diferentes situaciones que se presentan en
los distintos contextos donde se desempeñan;
más aun, en los espacios educativos, donde la
interacción humana es constante y necesaria
para desarrollar todas las labores formadoras
y colaborativas, además de ser el lugar por
excelencia donde se forma, educa y enseña;
por lo tanto, es este el espacio propicio para
desarrollar las habilidades propias del desarrollo
socioafectivo. Ruvalcaba-Romero et al., (2017)
aseguran que “un clima escolar positivo facilita
el desarrollo de habilidades socio-afectivas, para
hacer frente, lo mejor posible, a las diversas
problemáticas a largo de la vida” (p. 77).
La educación tiene un papel fundamental para
desarrollar estas habilidades; por lo tanto,
debe ser más completa y no solo centrarse en
la acumulación de saberes teóricos y técnicos
de la ciencia, sino que se debe construir una
educación integral. Al respecto, Delors (1996)
plantea:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le
son propias, la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
que, en el transcurso de la vida serán para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer; es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder inuir sobre
el propio entorno; aprender a vivir juntos,
para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser. (p. 92)
A partir del fortalecimiento de lo socioafectivo,
los valores y las maneras de relacionarse, la
universidad debe formar personas capaces
de asumir retos sociales, culturales, políticos
y económicos, con las habilidades necesarias
para desenvolverse uidamente en diversos
contextos interpersonales que requieren
comunicación asertiva, adaptación, creatividad
y razonamiento crítico para facilitar la toma
de decisiones y la solución de problemas. El
compromiso del maestro, según Fernández et
al., (2009) debe encaminarse a:
conseguir unas competencias personales,
sociales y afectivas que le permitan ser
modelo de equilibrio y punto de referencia
para sus alumnos. Solamente un maestro
consciente de sí mismo y equilibrado podrá
ayudarles a crecer como personas. Es difícil
ayudar a construir una buena autoestima si el
maestro no la tiene, o enseñar la importancia
del respeto y la escucha si el educador no las
vive. (p. 48)
La práctica pedagógica en la formación de
docentes
La práctica pedagógica es un escenario de
aprendizaje y reexión que le permite al maestro
en formación, aprender en contexto, con el n de
obtener saberes que lo guiarán en el desarrollo de
su profesión; es el lugar donde ejecuta las teorías
educativas y los saberes obtenidos durante el
proceso de formación teórica. Así, el docente va
practicando, reconociendo y buscando nuevos
métodos de enseñanza para mejorar la calidad
educacional.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, s.f.)
concibe la práctica pedagógica así:
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como un proceso de autorreexión, que se
convierte en el espacio de conceptualización,
investigación y experimentación didáctica,
donde el estudiante de licenciatura aborda
saberes de manera articulada y desde
diferentes disciplinas que enriquecen la
comprensión del proceso educativo y de la
función docente en el mismo. Este espacio
desarrolla en el estudiante de licenciatura la
posibilidad de reexionar críticamente sobre
su práctica a partir del registro, análisis y
balance continuo de sus acciones pedagógicas;
en consecuencia, la práctica promueve el
desarrollo de las competencias profesionales
de los futuros licenciados. (p. 5)
Por su parte, el Departamento de Ciencias
Sociales de la Universidad de Nariño, considera la
práctica pedagógica como un proceso formativo
complejo hacia la profesionalización docente y
se fundamenta en una perspectiva curricular
crítica-reexiva; resalta la teoría y la práctica
como componentes básicos del conocimiento y
la acción pedagógica.
Los maestros son, por excelencia, los formadores
de niños, niñas y adolescentes que provienen
de contextos diversos, con características de
personalidad muy particulares, con ritmos de
estudio y aprendizaje individual y, de alguna
manera, marcados por contextos políticos,
económicos y sociales. Esto es suciente
para evidenciar la gran responsabilidad que
asume quien ejerce la docencia con vocación y
compromiso. Pero no son sucientes la vocación
y el amor por una profesión; es necesario
también, contar con una buena formación inicial
en los contextos universitarios, que garantice
la calidad de su trabajo como educador. Para
una mejor educación, una mayor educación,
decía Dewey (Acta Educativa, 2015); hoy
decimos que, para alcanzar una mejor calidad
educativa, es necesaria una mayor formación a
los docentes.
3. Resultados
Las implicaciones de la dimensión socioafectiva
en la práctica pedagógica son importantes
para el buen desempeño, para la resolución de
conictos, la construcción de relaciones sólidas,
sanas y pertinentes, el mejoramiento de la
calidad educativa y, la satisfacción del trabajo
realizado.
La familia, un factor que fortalece y/o
debilita el desarrollo socioafectivo
La gran mayoría de maestras en formación inicial
que participaron en esta investigación, proviene
de los municipios de Sandoná, La Florida,
Túquerres, Iles, Yacuanquer, Cumbal y algunos
corregimientos de la ciudad de Pasto, como
Catambuco y Cabrera. En general, describen sus
lugares de origen como espacios que “cuentan
con riqueza cultural, con carnavales, danzas,
gastronomía, desarrollo comercial”, entre
otras; “Son lugares tranquilos, acogedores y
biodiversos”.
La tendencia señala que los contextos en
los cuales crecieron estaban matizados por
la tranquilidad, la armonía y el respeto; las
personas con las cuales se relacionaban eran
amables, generosas y trabajadoras. Esta mirada
sugiere que fueron ambientes generadores
de bienestar, propicios para fortalecer su
desarrollo socioafectivo; esto es interesante
ya que, los contextos socioculturales inuyen
en el desarrollo social, moral y afectivo. En
consecuencia, dependiendo del contexto, cada
uno desarrolla su propia forma de percibir el
mundo y, así mismo, de relacionarse consigo
mismo, con los demás y con el entorno.
La familia sigue siendo el primer espacio, por
excelencia, de socialización; allí se recibe los
cuidados necesarios para crecer y desarrollarse
en distintas dimensiones: física, social, moral,
psicológica y afectiva, razón por la cual se
convierte en el lugar fundamental donde se
establece todas las bases de la formación
integral del ser humano, las que se espera sean
fortalecidas en el sistema educativo. En el caso
de este estudio, las relaciones familiares fueron
tejidas, en su mayoría, en torno a la madre,
quizá porque ella fue la encargada de su crianza
y cuidado, con quien compartían más tiempo,
lo que les permitió establecer vínculos afectivos
más fuertes y marcados por la conanza, como
se evidencia en la siguiente armación:
[…] las relaciones afectivas se han fortalecido
desde mi niñez con mi madre y mi hermana,
pues con ellas tengo conanza, hacemos
bromas, nos contamos lo que nos pasa; mi
mamá ha sido el motor de mi vida, ella siempre
me motiva a seguir adelante y me apoya en
todo; aunque he crecido, ella siempre me
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consiente y es muy dulce cuando me habla y
se reere a mí con palabras bonitas; por eso,
siempre hemos tenido una buena relación
basada en la conanza y el respeto.
Con relación al padre, es una gura de autoridad
distante; no genera conanza por la forma como
ejerce su estilo de inuencia; la tendencia señala
que existe una relación de respeto y temor; los
consideran padres responsables, pero incapaces
de tener expresiones afectivas. La siguiente
armación permite conrmar lo anterior:
Con mi padre, las relaciones socioafectivas
han estado distantes; él siempre fue un
hombre que, con gritos, quería solucionar
todo e imponer su autoridad como diera
lugar; por eso tenía conictos con él, porque
no me gustaba que me trate mal.
En el contexto cultural nariñense, aún perdura la
gura de autoridad centrada en el padre, como
máximo centro de poder y decisión. En algunos
casos las relaciones son difíciles y conictivas,
tanto con el padre, como con la madre:
La autoridad en la casa la ejercen mi padre
y, en una menor medida, mi madre, quienes
siempre dan órdenes, y si no se cumple con
lo que ellos disponen, empiezan a gritar y a
castigar para que se respete su autoridad.
En hogares donde la comunicación, la expresión
de sentimientos y el manejo de la autoridad están
matizados por actitudes agresivas o generadoras
de malestar, es difícil generar ambientes propicios
para fortalecer las habilidades socioafectivas. La
autoestima y el autoconcepto se ven lastimados
y, en esa medida, el amarse y valorarse a sí
mismos se torna inestable.
Si bien la mayoría de las familias de las maestras
en formación inicial aún conservan la estructura
de padre, madre e hijos, también se observó
la existencia de familias monoparentales,
conformadas por una sola gura paterna y los
hijos. Aquí se nota nuevamente que, la relación
afectiva es más fuerte con la madre y, se
evidencia la ausencia total del padre, tanto para
el apoyo económico como para el emocional; no
obstante, se encuentra una actitud de fortaleza
y lucha en las madres, para brindarles a sus
hijos no solo la satisfacción de sus necesidades
básicas, sino también algo que podemos
denominar ‘capa afectiva’, como se aprecia en
la siguiente armación:
Las relaciones afectivas y de comunicación
en mi familia han sido buenas; desde niños,
mi madre ha sido la persona encargada,
relativamente, de todo. Y, a nivel de
escucharnos en problemas, dicultades,
siempre ha estado allí… Gracias a su apoyo
pude estudiar y salir adelante; con mi papá
nunca hemos tenido una buena comunicación,
ya que desde pequeños nos abandonó; se fue
a hacer otras cosas y nunca hemos acudido
a él para resolver problemas económicos ni
mucho menos afectivos.
En consecuencia, el desarrollo socioafectivo
se logra a través de la adquisición de algunas
habilidades que se despliegan durante la vida.
Entre los factores que inuyen y ayudan en
la adquisición o no de estas habilidades está
el ámbito familiar, como lo plantea De Zubiría
(2006): “Más que la alimentación física y la
placidez, conar en los familiares y amigos,
alimenta el corazón. Cuando la afectividad
funciona mal, la ansiedad, la inseguridad y la
soledad minan hasta a robustos hombres y
mujeres” (p. 27).
Los testimonios de las maestras en formación
inicial evidencian el impacto que ha tenido en
sus vidas el clima familiar que les rodeó en la
infancia y en la adolescencia. Algunas de ellas
tuvieron la posibilidad de contar con espacios
generadores de bienestar psicológico, como se
comprueba en la siguiente armación:
Creo que las relaciones afectivas que se vivía
en mi hogar, han inuido positivamente en
mí; no me considero una persona conictiva,
y siempre intento expresar lo que siento;
suelo ser cariñosa y apoyo a las personas que
me rodean; no tengo problemas para trabajar
en grupo y no es complicado establecer
relaciones interpersonales.
Las relaciones familiares caracterizadas por
interacciones positivas son experimentadas
como posibilitadoras de posteriores interacciones
adecuadas con sus estudiantes, como se reeja
en el siguiente testimonio:
Considero que han inuido de manera
positiva, porque tengo buenas relaciones con
las personas que me rodean y ahora, con
mis estudiantes; soy muy paciente y trato
siempre de escucharlos; me gusta llevar un
trato de respeto y comprensión siempre.
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Edgar Mesa Manosalva
Es evidente que el núcleo familiar es el espacio de
socialización primario, donde se dan los primeros
aprendizajes relacionados con la convivencia,
las relaciones con los otros, el respeto, la
solidaridad, en n, todo un bagaje de aspectos
que orientan la vida de cada ser humano. No
es determinante, pero, indudablemente, inuye
en la construcción de la personalidad y, por lo
tanto, del autoconcepto y el sentimiento que lo
acompaña: la autoestima. Castillo et al., (2002)
mencionan: “En este sentido, los aprendizajes
signicativos en esta primera etapa de la vida
son parte importante del libreto social y moral
que el maestro va armando para la vida” (p. 31).
Sin embargo, también se constata ambientes
familiares que terminaron generando malestar
psicológico y aportando negativamente al
proceso de desarrollo socioafectivo:
Al crecer en un hogar conictivo, donde no
había diálogo y mucho autoritarismo, se
generaron en mí, muchas consecuencias
negativas; soy una persona poco expresiva,
insegura e introvertida, por lo cual me es difícil
establecer nuevas amistades o relaciones
sociales, y me siento débil al expresar mis
emociones o sentimientos […] también soy
una persona explosiva ante situaciones
conictivas, con poco manejo del estrés.
Con relación a lo anterior, Florez (2005) arma:
Los niños no adquieren los valores
morales absorbiéndolos del ambiente, sino
construyéndolos desde adentro, a través de
su interacción con el ambiente, siempre y
cuando se les garantice el afecto y el respeto
mutuo de parte de los adultos que los rodean.
(p. 27)
Socio afectividad y prácticas
pedagógicas
La práctica en el Departamento de Ciencias
Sociales es una estrategia pedagógica que
permite desarrollar y fortalecer habilidades y
competencias para el ejercicio de la docencia.
Las maestras en formación inicial entrevistadas
la asumen como un espacio de formación,
aprendizaje y experiencia:
La práctica es un mundo de nuevas
experiencias, de emociones y frustraciones
constantes; es el momento donde realmente
el practicante se da cuenta si es lo que quiere
para su vida y si el cariño por su profesión es
verdadero; es la oportunidad de descubrirse
a sí mismo, buscar sus propias estrategias,
metodologías y ritmos de trabajo; es un
proceso de aprendizaje constante, pues tanto
docentes como estudiantes, padres de familia
y demás comunidad educativa, día a día nos
enseñan el quehacer de un profesor.
Sobre este aspecto, Goleman (1996) considera
que la dimensión emocional permite dar
signicado a las conductas afectivas propias y
contribuye, indudablemente, al aanzamiento
de la personalidad, la autoimagen, el
autoconcepto y la autonomía. A su vez, plantea
que la inteligencia emocional es “la capacidad
de reconocer nuestros propios sentimientos,
los sentimientos de los demás, motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que
sostenemos con los demás y con nosotros
mismos” (p. 350). Esta inteligencia emocional
requiere una educación emocional que, según
Bisquerra y Pérez (2012), es un “proceso
educativo, continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del ser
humano, con el objeto de capacitarle para la
vida, con la nalidad de aumentar el bienestar
personal y social” (p. 1).
Algunos estudiantes aseguran que, en el
ejercicio de la práctica, “se toma conciencia
del verdadero signicado de ser maestro y lo
que esto representa; ayuda al crecimiento
personal y profesional, a conocer la realidad
educativa, actuar ante ella y a sortear las
dicultades”. Por eso, es importante tener
en cuenta las diferencias individuales; cada
persona camina a su ritmo; cada ser humano
va construyendo su personalidad; el centro de
esta es el autoconcepto que, acompañado de la
autoestima, permite estructurar formas sanas
de coexistir. La autoestima se relaciona con
el aprecio a sí mismo; es un sentimiento que
acompaña al autoconcepto y la autoimagen, que
son las opiniones que cada uno tiene de sí mismo.
Sí la valoración hacia sí mismo es favorable, se
genera en el individuo, fortaleza y conanza
para afrontar las dicultades u obstáculos; de
lo contrario, puede darse testimonios como
el siguiente, expresado en los formatos de
autoevaluación del proceso de práctica:
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No tengo mucha seguridad; me cuesta mucho
hablar en público; tenía miedo constante de
cometer errores y hacer el ridículo; no me
gusta estar frente a un público; siempre
estaba nerviosa antes de cada clase; poco
a poco me fui acostumbrando al grupo,
pero en cada nueva experiencia regresa ese
sentimiento de inseguridad.
Para los maestros en formación inicial no es
fácil enfrentar un grupo de 30 o 40 estudiantes
y asumir el rol de docente. Les cuesta asumir
actitudes de conanza y seguridad; algunos no
se sienten preparados para vivir la experiencia,
quizá porque han pasado ocho semestres de
formación teórica, con mínimos espacios de
práctica y, solamente, en el noveno semestre
se aproximan a un grupo asumiendo el rol de
docentes. Esto lo manifestaron tanto en las
entrevistas como en la observación participante
y en las historias de vida. El común denominador
es la sugerencia de iniciar los procesos de
práctica desde semestres anteriores. El hecho
de realizar la práctica en el último año lleva a
que haya situaciones como la siguiente:
Un aspecto difícil de la práctica es el control
de grupo; es difícil, por cuanto no se tiene
la autoridad suciente para generar respeto
hacia el docente en formación; el contacto
no oportuno del docente en formación con
los entornos educativos hace que se dé
una ruptura con la realidad educativa y que
sea fuerte; y, en algunos casos frustrante,
por la cantidad de responsabilidad que
demanda ser docente o, en especial, la falta
de manejo de grupo ha afectado mi labor y
[esto] ha generado frustración debido a que
la desatención de los estudiantes genera
dicultad en la realización de actividades en
clase.
Cuando inician la práctica, se enfrentan a
situaciones que pueden ser generadoras
de malestar docente y estrés. Cada uno de
los maestros en formación vive distintas
experiencias, encuentros y desencuentros en
sus sitios de práctica: con los estudiantes, los
colegas, los padres de familia; es decir, con
todos los actores involucrados en los procesos
educativos. Al afrontar situaciones conictivas
emerge en ellos su propia formación, sus
propias experiencias, su historia personal. Es
indudable que la práctica pedagógica contribuye
a la formación personal y profesional, pero
también se observa que hay factores personales
asociados a los aspectos sociales y emocionales
que inuyen en la manera como asumen la
práctica. Tausch (1987, citado por Arancibia et
al., 2008) señala que “un maestro no puede
despojarse de sus características personales,
solo por el hecho de entrar en una sala, sino
que, en la situación de enseñanza, los atributos
personales emergen, incluso con más fuerza”
(p. 149). Y, entre esos atributos están las
competencias emocionales que, para Sánchez,
Rodríguez y García son “los recursos a nivel
emocional que tenemos para dar respuesta a las
demandas del entorno que permiten adaptarnos
tanto individual como socialmente” (p. 217).
Llegar a consensos y establecer pautas de
convivencia claras, plantear las temáticas de
la materia y posibilitar la participación activa
de los estudiantes, son aspectos claves para
desarrollar una clase en un ambiente de armonía.
El docente necesita comunicar en forma clara,
veraz y oportuna lo que va a trabajar en el aula
o fuera de ella. Esto permite que los niños, las
niñas y los adolescentes se dispongan al trabajo;
la comunicación asertiva con los estudiantes es
una cualidad que se requiere en estos casos. En
este sentido, Arias (2005) plantea:
toda la comunicación busca transmitir un
sentido que espera sea reconocido por otros.
Uno comunica algo que espera sea entendido
por los demás. Yo me armo, cuando el otro
me reconoce, me valora y el otro se asegura,
crece, toma conanza en sí mismo, con mi
reconocimiento. (p. 26)
O, en palabras de Paulo Freire (2004), “Solo
quien escucha paciente y críticamente al otro,
habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones,
necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien
aprende a escuchar para poder hablar, es hablar
impositivamente” (p. 108).
Es importante profundizar en el estudio de las
competencias interpersonales, como plantea De
Zubiría (2006):
Las competencias interpersonales requeridas
para valorar, conocer e interactuar con otras
personas, siguiendo con las competencias
intrapersonales requeridas para autovalorarse,
autoconocerse, y autoadministrarse, y
concluyendo con las difíciles competencias
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sociogrupales requeridas para valorar,
conocer e interactuar con grupos informales,
formales, pequeños, medianos, grandes,
comunitarios y empresariales, de cualquier
tipo que éstas sean. (p. 49)
Una de las experiencias más signicativas que
se vive en la práctica docente, es la interacción
con los estudiantes:
La interacción con los estudiantes es la
más enriquecedora; tener la oportunidad
de conocer tantas personas con sueños y
aspiraciones, con una energía desbordante,
es realmente muy satisfactorio; muchos de
los estudiantes a mi cargo son muy críticos;
les gusta opinar y ser escuchados; además,
el cariño y el respeto que muestran a diario,
me motiva a seguir trabajando.
En los contextos educativos, la dimensión
socioafectiva es la que permite que los maestros
posean las habilidades para desarrollar
asertivamente sus labores y realizar un trabajo
integral; por ejemplo, si la forma de relacionarse
con los estudiantes está matizada por el afecto,
esto genera conanza, simpatía e, incluso,
interés por el aprendizaje. Dardner (2000)
propone “Si queremos que los estudiantes
lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con
criterio, debemos procurar envolver ese algo en
un contexto que haga intervenir las emociones”
(p. 89). Al respecto, una de las maestras en
formación expresa:
El que los estudiantes me llamen ‘profesora’,
ya es algo especial y siembra en mi corazón
un sentimiento de fraternidad y aprecio hacia
ellos; de igual manera, se cimienta en el
corazón, la misión de uno como formador y
guía de las nuevas generaciones; el cariño de
los niños y el respeto es algo muy especial.
Goleman (2006) expresa que los ingredientes
fundamentales de la inteligencia social pueden
ser agrupados “en dos grandes categorías:
la conciencia social (es decir, lo que sentimos
sobre los demás) y la aptitud social (es decir,
lo que hacemos con esa conciencia)” (p. 90)
En relación con esto, una de las maestras en
formación maniesta:
La práctica pedagógica me ha permitido
conocer situaciones difíciles por las que
están pasando los estudiantes; situaciones
que muchas veces se reejan en el bajo
rendimiento académico, comportamientos
violentos o desinterés por estudiar, pero ha
sido allí donde han nacido muchas ideas para
motivar a los niños a aprender, a interesarse
por el estudio. He logrado que los niños
empiecen a hablar en clase, respetando lo
que dicen sus compañeros, expresando sus
ideas y viendo en su profesor, una persona
dispuesta a escucharlos y apoyarlos.
Esta armación nos remite a lo planteado por
Freire (2004):
Qué decir, pero, sobre todo, qué esperar de
mí; si, como profesor, no me ocupo de ese
otro saber: el saber de qué es necesario estar
abierto al gusto de querer bien y, a veces,
al desafío de querer bien a los educandos
y la propia práctica educativa de la cual
participo. Esta apertura al querer bien no
signica, en verdad que, por ser profesor, me
obligo a querer bien a todos los alumnos de
manera semejante. Signica, de hecho, que
la afectividad no me asusta, que no tengo
miedo de expresarla. (p. 132).
4. Discusión
El análisis de todo el proceso investigativo parte
de la pregunta sobre las implicaciones que tiene
el desarrollo socioafectivo de los maestros en
formación inicial, en sus prácticas pedagógicas,
relacionando y comprendiendo que un proceso de
práctica de maestros no solo implica la relación
que establece el maestro en formación con el
establecimiento educativo, sino que también,
existen elementos que, en muchas situaciones,
no son tenidos en cuenta, como el contexto
familiar, el social y el cultural que, igualmente,
son espacios que condicionan el desarrollo
socioafectivo del estudiante, lo cual se va a ver
reejado en el desempeño que pueda presentar
el maestro en formación.
Tener contacto con los estudiantes de los sitios
de práctica y conocer las dicultades que
presentan, ha permitido que los maestros en
formación busquen elementos particulares en
su ejercicio de enseñanza, para poder cubrir
esos vacíos emocionales que generan bajo
rendimiento escolar, desinterés, incluso violencia
hacia los compañeros. Queda evidenciado que
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esas experiencias y ese acercamiento a los
microcontextos estudiantiles, se articulan
con lo que propone De Zubiría (2006): con
“las competencias interpersonales requeridas
para valorar, conocer e interactuar con otras
personas, siguiendo con las competencias
intrapersonales requeridas para autovalorarse,
autoconocerse y autoadministrarse” (p. 49),
siendo así, el momento para conocer al otro,
visibilizarlo, establecer una relación mediada
por el conocimiento pero que, a su vez, se
vuelve un elemento transversal para que el
maestro (en formación) y el estudiante puedan
encontrar espacios de interacción y negociación
cultural en la cual los dos se vean beneciados
en el proceso de enseñanza y/o aprendizaje.
La escuela necesita generar espacios de
conanza en los cuales el afecto sea la principal
variable, permitiendo así que el aprendizaje
proporcione a los educandos, un gran sentido
de conanza hacia el maestro que enseña,
simpatía por los contenidos que desea enseñar
y que ellos desean aprender. Cada encuentro
académico debe ser el contexto propicio para
generar comprensión del conocimiento, pero
también para conocer al otro, para comprender
el sentido de vida que pueda interrelacionarse
entre cada todos y para establecer relaciones
y negociación cultural donde las emociones
hagan su tarea como generadoras de conanza
entre todos los actores que intervienen en la
educación.
5. Conclusiones
La dimensión socioafectiva es fundamental
en el desempeño de la práctica pedagógica
y se constituye en el eje transversal de las
relaciones interpersonales e intrapersonales;
es el soporte de la vocación, la personalidad y
el estilo de vida de un maestro.
La práctica pedagógica es el escenario para el
aprendizaje, la socialización y la interrelación
con los estudiantes, padres de familia y
docentes y, se constituye en el eje articulador
de la pedagogía, como aspecto fundante de la
licenciatura.
Los contextos personales, sociales y familiares
inuyen en la autoestima, el autoconcepto,
la conanza en sí mismo, el sentido de
responsabilidad, el ejercicio de la autoridad, el
valor del diálogo, la práctica de la moralidad y
la ética, la capacidad de amar y ser amado, la
empatía, la tolerancia y la toma de decisiones.
Las dimensiones socioafectiva y pedagógica son
fundamentales en la formación inicial del maestro,
porque sientan las bases de la personalidad
estructurada y sólida, la vocación lúcida y una
pedagogía comprometida con la transformación
de los contextos sociales, culturales y políticos.
Los resultados de la investigación son esenciales
para reorientar el plan de estudios de la
Licenciatura en Ciencias Sociales, a favor de la
formación socioafectiva y la práctica pedagógica,
puesto que estos dos ejes temáticos, en su
estructura antropológica, epistemológica y
pedagógica, tienen que ser ejes transversales en
la formación inicial de maestros.
Para concluir, se recomienda que los programas
responsables de la formación inicial de maestros
incluyan las dimensiones socioafectiva y
pedagógica en el plan curricular, como ejes
transversales para el mejoramiento de la calidad
educativa, dado que, a mayor y mejor formación
personal, mejor y mayor desempeño profesional.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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