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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
Evaluación e intervención de la lectura y
la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
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Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Ardila-Villareal, G. M. (2022). Evaluación e intervención
de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía. Revista UNIMAR,
40(2), 28-43. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art2
Fecha de recepción: 27 de mayo de 2021
Fecha de revisión: 06 de junio de 2021
Fecha de aprobación: 16 de noviembre de 2021
Resumen
Objetivo: Conocer la conceptualización de la lectura y escritura como parte de
las habilidades básicas académicas y su proceso de evaluación e intervención
desde un enfoque neuropsicopedagógico. Materiales y métodos: el presente
artículo es el resultado de una revisión documental de publicaciones cientícas
en bases de datos especializadas como Dialnet, Scielo, Scholar, con una muestra
de 37 publicaciones, seleccionadas a partir de los descriptores de lectura,
escritura, trastornos de la lectura y escritura, pruebas de evaluación y métodos de
intervención en trastornos de las habilidades básicas académicas. Resultados:
la lectura y escritura tienen una variedad de deniciones, encontrando la más
concluyente como, aquellas habilidades que implican procesos neurosiológicos,
neuropsicológicos y pedagógicos que conllevan estructurar un proceso
neuropsicopedagógico de habilidades básicas académicas. Conclusiones:
existen pruebas estandarizadas que permiten evaluar la lectura y la escritura de
una forma más precisa y ecaz, permitiendo mayor claridad en la intervención
terapéutica acorde con las necesidades del usuario.
Palabras clave: lectura; escritura; evaluación; intervención; psicopedagogía.
Assessment and intervention of reading and writing
in Neuro-psycho-pedagogy
Abstract
Objective: To know the conceptualization of reading and writing as part of
basic academic skills and its evaluation and intervention process from a neuro
psycho-pedagogical approach. Materials and methods: this article is the result
of a documentary review of scientic publications in specialized databases such
as Dialnet, Scielo, Scholar, with a sample of 37 publications, selected from the
descriptors of reading, writing, speech disorders reading and writing, evaluation
1
Especialista en Neuropsicopedagogía, Universidad de Manizales; Especialista en Pedagogía de la Lectura y la Escritura, Universidad del
Cauca; Terapeuta Ocupacional, Universidad Mariana. Docente Programa de Terapia Ocupacional, Universidad Mariana, Pasto, Nariño,
Colombia. Correo electrónico: gvillareal@umariana.edu.co orcid.org/0000-0003-2234-7585
El presente artículo corresponde a una revisión temática realizada para el módulo de artículos, desarrollada durante los meses de julio
y agosto de 2021.
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
tests and intervention methods in disorders of basic academic skills. Results:
reading and writing have a variety of denitions, nding the most conclusive as
those skills that involve neurophysiological, neuropsychological, and pedagogical
processes that entail structuring a neuro psycho-pedagogical process of basic
academic skills. Conclusions: there are standardized tests that allow reading
and writing to be evaluated in a more precise and eective way, allowing greater
clarity in the therapeutic intervention according to the user’s needs.
Keywords: reading; writing; evaluation; intervention; psychopedagogy
Avaliação e intervenção da leitura e escrita
em Neuro-psicopedagogia
Resumo
Objetivo: Conhecer a conceituação de leitura e escrita como parte das
habilidades acadêmicas básicas e seu processo de avaliação e intervenção a
partir de uma abordagem neuropsicopedagógica. Materiais e métodos: este
artigo é resultado de uma revisão documental de publicações cientícas em bases
de dados especializadas como Dialnet, Scielo, Scholar, com uma amostra de 37
publicações, selecionadas a partir dos descritores de leitura, escrita, distúrbios de
fala leitura e escrita, testes de avaliação e métodos de intervenção em distúrbios
de habilidades acadêmicas básicas. Resultados: a leitura e a escrita possuem
uma variedade de denições, sendo a mais conclusiva, aquelas habilidades que
envolvem processos neurosiológicos, neuropsicológicos e pedagógicos que
implicam na estruturação de um processo neuropsicopedagógico de habilidades
acadêmicas básicas. Conclusões: existem testes padronizados que permitem
avaliar a leitura e a escrita de forma mais precisa e ecaz, permitindo maior
clareza na intervenção terapêutica de acordo com as necessidades do usuário.
Palavras-chave: leitura; escrita; avaliação; intervenção; psicopedagogia.
1. Introducción
El presente artículo tiene por objetivo, mostrar
las diversas conceptualizaciones que existen
en publicaciones cientícas sobre la lectura
y la escritura, como aquellas habilidades
necesarias para el desempeño académico,
cuya comprensión debe sustentar el proceso
de evaluación e intervención en trastornos
especícos del aprendizaje de los escolares
desde un enfoque que incluye la neurología, la
psicología y la educación.
Partimos de la denición de Larrañaga (2005)
sobre la lectura, como “una destreza, porque
requiere de una complicada integración de un
conjunto complejo de respuestas manipulativas,
cognitivas y actitudinales, pero que, desde
la perspectiva del que aprende, es percibida
como un conjunto indivisible” (p. 15). De
modo que, leer implica unos requerimientos
cognoscitivos, como la atención, la memoria,
la sensopercepción, entre otros, además de un
componente afectivo comportamental del cual
la motivación en el sujeto lector es vital, al igual
que un proceso de ejercitación en la apropiación
del acto lector.
Por otro lado, la escritura ha sido considerada
como el código escrito del código oral; sin
embargo, para Cassany (1987), es un sistema
independiente, con un uso más relevante que
transcribir. Además de los usos gramaticales
de la lengua a nivel fonético-ortográco,
morfológico y sintáctico-léxico, escribir implica
construir y, por tanto, dominar más habilidades:
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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Discriminar las informaciones relevantes
de las irrelevantes, estructurarlas en orden
cronológico y comprensible, escoger las
palabras adecuadas, conectar las frases
entre sí, construir un párrafo, etc. […]. Las
reglas que permiten elaborar los textos: las
reglas de adecuación, coherencia y cohesión.
(p. 28)
En consecuencia, es importante conocer no solo
los tipos de estas habilidades, sino también los
trastornos que puede haber, los cuales necesitan
una intervención especíca que involucra no
solo a la comunidad educativa, sino también
a profesionales que hacen parte de un equipo
de apoyo pedagógico en las instituciones
educativas.
Para la construcción del presente artículo, se
realizó una revisión documental en bases de datos
especializadas, seleccionando publicaciones
que hicieran referencia especícamente a los
términos que se desarrolla posteriormente,
bajo un método cualitativo, con una selección
de la muestra a conveniencia, que responde a
criterios de identicación de palabras clave como
lectura, escritura, trastornos de la lectoescritura,
psicopedagogía y neuro-psicopedagogía. Se
encontró 50 artículos en Scholar, Scielo y Dialnet,
de los cuales fueron escogidos 37, publicados
durante el periodo de 1993 a 2018, periodo de
tiempo que no fue establecido como criterio de
inclusión.
Se realiza una descripción de las diversas
deniciones en la voz de autores profesionales
en ciencias sociales y ciencias de la educación,
que aportan el conocimiento y su relación con
la evaluación de trastornos y la intervención
terapéutica.
Para la recolección de la información se utilizó
una matriz en hoja de Excel para hacer el
vaciado de la información que, posteriormente,
fue seleccionada y categorizada según los ítems
de lectura, escritura, clasicación de lectura,
trastornos de la lectura, bases neuroanatómicas
y neurosiológicas del proceso de lectura y
escritura, entre otros, que serán detallados a
continuación.
2. Desarrollo
En el proceso de lectura, el autor o emisor del
mensaje interactúa con el lector quien, a su vez,
le otorga un sentido al texto; de esta manera, al
leer, reconoce unos símbolos consensuados por
determinado grupo social y el lector interactúa
con este mensaje, como lo expresa Gepard
(1979, citado por Guerrero y Ortiz, 2012): “la
lectura es la palabra usada para referirse a una
interacción por la cual el sentido codicado por
un autor en estímulos visuales, se transforma
en sentido en la mente del lector” (p. 2). Por
tanto, cada sujeto percibe el texto leído según
sus saberes y su experiencia en el mundo, de
manera particular.
Este entrenamiento se desarrolla como parte de
la formación escolar de los sujetos y se facilita
por la propensión de cada uno. Para la educadora
Antonia Sáez (1961), la lectura “es una actividad
instrumental en la cual no se lee por leer, sino
que se lee por algo y para algo” (s.p.), de modo
que considera la lectura para una nalidad, como
parte de un proceso de adaptación o satisfacción
de una necesidad. Desde esta perspectiva, la
lectura ocupa un n de carácter pragmático.
Desde la neuropsicología, la lectura se concibe
como:
Un proceso cognitivo que tendría tipos
de prerrequisitos cognitivos mediados
por distintas estructuras cerebrales. Los
prerrequisitos que con mayor frecuencia
se han comunicado son el procesamiento
fonológico, la denominación automatizada
rápida, la automaticidad motora, la percepción
del habla y la memoria a corto plazo. (Roselli
et al., 2006, p. 202)
A su vez, se requiere habilidades de tipo cognitivo
implicadas en la lectura, como la atención para
decodicar los estímulos y comprender el texto,
la memoria en sus diferentes tipos, el lenguaje
y la abstracción. También, una exposición a
la lectura y motivación, lo cual constituye un
prerrequisito del determinante ambiental para
el desarrollo de esta habilidad.
Sobre ello, la profesora Constance Weaver
(1983) agrega que los lectores tienen tres tipos
de señales lingüísticas: el grafo/fónica que
consiste en asociar los sonidos a los grafemas, la
sintáctica, referente a la gramática de la oración,
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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y la semántica, referida a los signicados del
texto en sí mismo. Para esta autora, los buenos
lectores son aquellos que conservan el signicado
del texto, aunque no hagan uso de las mismas
palabras, de modo que la experiencia del sujeto
al leer el texto, es la que facilita la comprensión
y uso del mismo.
De acuerdo con lo anterior, Gordon Wells
(1990, citado por Serrano, 2014) apunta que,
la escritura presenta varios niveles, entre ellos
el epistémico, el cual “comprende el dominio
de lo escrito como una manera de pensar y de
usar el lenguaje para desarrollar el pensamiento
y el conocimiento” (p. 103). El acto de escribir
para Wells, es una forma de estructurar el
pensamiento y generar nuevos saberes en quien
lo usa.
Desde la neuropsicología, la escritura se
considera:
Un sistema complejo, conformado por
diversos subsistemas, cada uno de ellos con
características propias que respetan límites
impuestos por los otros subsistemas. Lograr
el dominio de cada uno de estos implica el
aspecto gráco que permite al niño tener una
caligrafía legible para todos, el ortográco, las
posibilidades de producir un escrito marcando
la separación convencional entre las palabras
y con una estructura tal que exprese un
pensamiento de manera coherente. Los
trastornos en la expresión escrita pueden
abarcar varios o todos estos aspectos o, bien,
afectar el manejo coordinado y de manera
simultánea de todos ellos. (Roselli et al.,
2010, p. 165)
Lo anterior guarda coherencia con los
planteamientos de Luria (1983, citado por
Manga y Ramos, 2000), el cual comprende el
acto de escribir, como “un proceso muy complejo
cuya estructura psicológica incluye una serie
de eslabones, de los cuales ninguno puede
estar funcionalmente alterado sin que se vea
afectado todo el sistema funcional que sirve de
base neurológica” (p. 8). De este modo, escribir
requiere de la articulación y el funcionamiento
adecuado de varias zonas del cerebro, lo cual
implica una demanda cognitiva diferente a la de
la lectura.
Para entender el proceso de lectoescritura, es
necesario mencionar cómo ha sido la evolución
del concepto, ya que este proceso se encuentra
relacionado entre sí, a pesar de que sus rutas
de funcionamiento dieran un poco; por tanto,
la historia de la lectura y la escritura van ligadas
a través del tiempo. Se empieza a hablar de
procesos lectores en el siglo V a. C., cuando
los lósofos Empédocles y Epicuro (un siglo
después) formulan sus respectivas teorías de la
intromisión y extromisión, las cuales tienen un
carácter que uctúa entre lo divino y losóco.
Según Manguel (2014), pocos decenios antes,
Aristóteles propuso una teoría en la cual “el ojo
adopta la forma y color de lo observado para
transmitir esa información a los órganos que
dominaban la movilidad y los sentidos” (p. 47)
y expresa:
El primero en mencionar al cerebro como
parte del acto lector fue el médico griego
Galeno; seis siglos después, su teoría explica
la manera como, a través del aire, se percibe
las cualidades de los objetos, las cuales llegan
a los ojos y después al cerebro, desde el cual
se dirigen a los nervios de los sentidos y del
movimiento y a la médula espinal (p. 47).
[…]
A partir de ello, médicos y pensadores
plantearon sus ideas respecto a cómo sucede
el acto lector, concediendo gran importancia
a los sentidos y a la capacidad de juicio.
Uno de estos exponentes es el creador del
método cientíco ibn al-Haytham, quien en
su obra Libro de óptica (1021) distinguió
“sensación” de “percepción”, expresando que
la primera es inconsciente y la segunda es un
acto voluntario de reconocimiento. (p. 53)
Es importante mencionar cómo se ha
desarrollado el estudio del proceso, desde
el campo neuropsicológico, a través de los
modelos explicativos acerca de la lectura y la
escritura; por ello, a continuación, se expone
las perspectivas de dos de ellos: la escuela
cognitiva y la histórico-cultural, las cuales se
centran en el desarrollo de la actividad cognitiva
y los mecanismos subyacentes.
Lectura. En el caso de la escuela histórico-
cultural, el punto de partida es la comprensión de
signicados; para esto se requiere, inicialmente,
habilidades de tipo fonológico y perceptual que
resultan de adecuados procesos de maduración
neurológica, de modo que:
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El escolar cuente con una adecuada
capacidad auditiva que facilite los procesos
de discriminación, reconocimiento y
diferenciación de los sonidos; un sistema
visual que le haga posible diferenciar los
rasgos esenciales de los grafemas, y una
capacidad de análisis y síntesis visual que le
permita identicar la direccionalidad de los
mismos. (Suárez et al., 2014, p. 59)
Según esta perspectiva, el proceso pedagógico
de la lectura requiere entrenamiento que no
es posible sin las exigencias neuropsicológicas
mencionadas; este proceso se ve afectado
“dependiendo del componente alterado o de
la debilidad funcional primaria” (Suárez et al.,
2014, p. 59). En este sentido, un desarrollo
funcional insuciente por falta de maduración
o una alteración en edades tempranas de los
procesos cerebrales implicados en la actividad
lectora, puede ocasionar dicultad en la misma
y repercutir en trastornos u otras condiciones.
La escuela cognitiva hace énfasis en el carácter
inespecíco de ciertos requisitos cognoscitivos
para el desempeño lector. Inicialmente, se
propone requisitos especícos como los
mencionados por la escuela histórico-cultural
(adecuado funcionamiento visual y fonológico);
sin embargo, para la escuela cognitiva, los
requisitos inespecícos cobran mayor relevancia
porque están implicados durante toda la
actividad cerebral, como mencionan Rodríguez
et al. (2008) a propósito de la atención, la
memoria, el lenguaje y la abstracción:
Ya que si un niño tiene problemas en su
atención porque no se centra y es disperso,
su actividad general se verá afectada y su
memoria operativa no le permitirá un registro
sensorial y visual correcto que le facilite
la formación de las imágenes mentales
necesarias para la lectura; si el lenguaje está
afectado, el código fonológico no se habrá
adquirido de manera correcta y, por tanto,
la lectura también se verá signicativamente
disminuida. (como se citó Suárez García y
Quijano Martínez, 2014, p. 61)
Según la escuela cognitiva, se hace necesario
caracterizar el origen de la dicultad en el
desempeño lector desde estos requisitos
inespecícos, para abordar las falencias a través
de adaptaciones pedagógicas en el aula de clase
y lograr un mejor aprendizaje en el escolar.
Escritura. Al igual que los procesos de lectura,
los de escritura requieren del trabajo conjunto
de varias zonas corticales y un funcionamiento
neurosiológico adecuado para cumplir con las
diferentes demandas de esta actividad.
Para la escuela histórico-cultural, la tarea de
escribir cumple con un propósito signicativo,
dado que permite la transmisión y conservación
de saberes a lo largo del tiempo y de las diferentes
sociedades; debido a ello, se evidencia que la
escritura es una de las actividades a las cuales
las instituciones educativas dedican gran parte
de esfuerzo.
Los procesos neurosiológicos implicados
dependen, por tanto, del tipo de demanda
ya que, en el caso de la escritura mediante
dictado, se requiere un adecuado desarrollo de
la conciencia fonológica, de modo que, según
Cuetos (2009):
El escolar atienda al estímulo sonoro que se
emite, […] haga un análisis auditivo y después
categorice los sonidos percibidos de un grupo
limitado de veinticuatro categorías abstractas
denominadas fonemas que componen el
español, permitiendo así la activación de
las representaciones de las palabras que
contiene esos fonemas. (p. 65)
Según Solovieva y Quintanar (2010):
…conservarlo en la memoria audioverbal a
corto plazo, recuperar la forma ortográca en
caso de reconocer previamente el estímulo y
de este modo poder escribirla mediante los
procesos motores, en los cuales se encuentran
especicados la secuencia, dirección y tamaño
proporcional de los movimientos a realizar
para producir la forma concreta, involucrando
en ello los mecanismos de tipo cinético y
cinestésico que hacen posible reconocer cada
uno de los grafemas que se expresan. (p. 65)
Por otra parte, la demanda cognitiva de la
escritura a la copia está constituida por un
buen funcionamiento en el análisis visual para,
consecuentemente, reproducir el estímulo a
través del acto motor. En el caso de la escritura
espontánea, la demanda cognitiva comprende
que:
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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Se puede llevar a cabo esta acción consultando
el concepto que se quiere escribir en el sistema
semántico (memoria); de esta manera, se
debe recuperar más la forma ortográca…
que a su vez activa cada uno de los grafemas
componentes de la palabra en cuestión para
el posterior funcionamiento de los procesos
destinados a dibujar la palabra sobre una
supercie. (Suárez et al., 2014, p. 66)
Así, la escritura, según la demanda cognitiva,
presenta unos mecanismos y procesos
neurosiológicos que, de acuerdo con su
desarrollo, facilitan o dicultan el desempeño de
la persona en esta actividad. Para esta escuela,
la escritura requiere de un sistema funcional
complejo para analizar los sonidos del lenguaje,
establecer una conexión con los grafemas,
la memoria visual y el control sobre la misma
actividad.
Para la escuela cognitiva, la escritura requiere de
unas funciones cognoscitivas y metacognitivas
especícas, como expresan Berninger y Richards
(2010, citados por Suárez y Quijano, 2014):
Un nivel lingüístico mínimo que permita
construir proposiciones y entrelazarlas;
unos recursos atencionales que hagan
posible centrar la atención en los elementos
importantes y sostenerla hasta lograr
terminar el texto; una memoria de trabajo
que pueda mantener, almacenar y recuperar
los aspectos ortográcos, morfológicos y
sintácticos. (p. 67)
Por tanto, las fallas en la escritura no son
consecuencia únicamente de dicultades
atencionales, dado que el funcionamiento
inadecuado en otros mecanismos cerebrales
como los previamente mencionados, puede
resultar en alteraciones de este proceso.
Clasicación o tipos de lectura. La lectura
es un proceso individual que nunca se termina
de perfeccionar, ya que las diferentes etapas
del desarrollo del ser humano proporcionan
estructuras y capacidades que permiten ir
avanzando en su aprendizaje, partiendo de lo
más simple a lo más complejo. Para Guidali,
de acuerdo con el nivel educativo por el que
transita el ser humano, existen diferentes niveles
de adquisición de la lectura, los cuales están
categorizados en tipos lectores relacionados
con los grados de educación inicial y primaria,
educación media y educación terciaria. Los tipos
lectores no se vinculan forzosamente con la edad,
sin embargo, es importante tener en cuenta
que los factores socioculturales, psicológicos y
biológicos inciden en su conguración (Guidali,
2016, p. 58)
Guidali (2016) también menciona que, la categoría
de componentes de lectura está constituida por:
comportamiento lector, conocimiento del sistema
de escritura, comprensión textual, conocimiento
lingüístico y conocimiento discursivo. Aunque
estos componentes están presentes en forma
simultánea en el desarrollo de las prácticas
lectoras de los individuos, algunos de ellos
adquirirán mayor protagonismo en función de la
etapa por la que el lector esté transitando.
A continuación, se hace una descripción breve
de cada uno de estos componentes:
a) Comportamiento lector: corresponde a la
forma como el lector se relaciona y prac-
tica la lectura, determinada por las repre-
sentaciones que de ella se hace; también
describe cómo el lector se contacta con los
libros u otros materiales escritos.
b) Conocimiento del sistema de escritura:
se reere a la capacidad de establecer aso-
ciaciones entre grafemas y fonemas, que
consiste en reconocer e interpretar en el
texto, las palabras de manera automática,
uida y clara. Dentro de esta categoría se
incluye las normas ortográcas, las cuales
determinan cómo y cuándo son utilizados
los signos convencionales que representan
grácamente el lenguaje.
c) Comprensión textual: implica un proce-
so de construcción del signicado, que pide
la integración simultánea de la información
relevante del texto y los conocimientos pre-
vios.
d) Conocimiento lingüístico: encierra los
conocimientos léxicos, sintácticos, prosódi-
cos y ortográcos.
e) Conocimiento discursivo: comprende los
conocimientos del sujeto que le permiten
desarrollar prácticas discursivas especícas
para cada situación. (Guidali, 2016).
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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A medida que se va adquiriendo y perfeccionando el proceso lector, se logra, a partir de las
diferentes etapas de desarrollo que se evidencia en los diferentes tipos de lectura, que ayudan a
perfeccionar o comprender la lectura con mayor facilidad.
Figura 1
Clasicación o tipos de escritura
Fuente: Arnedo (2015, p. 423).
Clasicación o tipos de escritura
Otras de las dicultades que presenta la lectura
oral de niños con trastorno de la lectura son
las sustituciones, omisiones, lentitud, falsos
arranques, distorsiones o adiciones de palabras
o partes de ellas, largas vacilaciones o pérdidas
del sitio del texto en el que se estaba leyendo
e inversiones de palabras en frases o de letras
dentro de palabras. En cuanto a la comprensión
de la lectura, se halla incapacidad de recordar
lo leído, extraer conclusiones o inferencias y
recurrir a los conocimientos generales, más
que a la información obtenida de una lectura
concreta, para contestar preguntas sobre ella
(Artigas, 2000, p. 40).
Trastornos de la escritura. Las características
en niños con disgrafía, generalmente son
evidenciadas al observar las dicultades para
expresar ideas, tener una escritura desordenada,
con errores ortográcos, desagrado para
escribir, desmotivación para sostener o agarrar
el lápiz y, para lograr una direccionalidad de los
trazos; no obstante, estas características se ven
reejadas en los niños que muestran dicultad
para escribir palabras con buena expresión oral,
quienes escriben incorrectamente las palabras
(Lores y Onaida, 2013).
Los problemas con la escritura pueden ser
presentados en dos niveles: en la escritura
con palabras o en la redacción-composición,
aludiendo a problemas en los niveles
superiores de organización de ideas para la
composición escrita. Lores y Onaida (2013)
mencionan que, estas dicultades para la
escritura de palabras pueden estar originadas
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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por problemas en las rutas fonológicas, en
palabras desconocidas y pseudopalabras o,
en las rutas léxicas (ortográcas, directas
o visuales). En la redacción, los problemas
pueden estar causados por la incapacidad de
generar ideas, de organizarlas coherentemente
o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por último, advierten que puede
haber problemas motores, debido a una
deciente coordinación visomotora que impide
la realización de movimientos nos o problemas
en los programas motores responsables de la
gracación de letras.
La escritura es una conducta muy compleja en la
que intervienen diferentes procesos, estructuras
cognitivas y motoras, así como factores de tipo
emocional. Este tipo de dicultades no son
comunes son motivo de preocupación, los niños
desarrollan las habilidades necesarias para
escribir a diferentes ritmos y algunos tardan
más que otros en adquirirlas; a veces necesitan
ayuda adicional para mejorar su escritura.
Para comprender el proceso de lectura y escritura
desde la neurología, es necesario mencionar las
bases neuroanatómicas y neurosiológicas de
algunos estudios clínicos, como los de Broca
(1861) y Wernique (1874), quienes asociaron
el lenguaje con el hemisferio izquierdo del
cerebro; especícamente, tres regiones: la
región posterior del lóbulo frontal, el segmento
superior del lóbulo temporal y la ínsula. Con
estos estudios, Dejerine (1914) propuso una
zona del lenguaje compuesta por el área de
Broca, el área de Wernique y la circunvolución
angular y, aunque hizo referencia a la ínsula, no
la incluyó en el área del lenguaje.
La lectura y la escritura requieren de procesos
mentales, tanto por parte de quien escribe, como
de quien lee y, aunque puedan ser concebidas
como complementarias por sus similitudes, los
dos procesos involucran mecanismos cognitivos
diferentes (Gutiérrez y Díez, 2018).
Gracias a experimentos con las resonancias
magnéticas funcionales (RMF), se ha evidenciado
que, las regiones superiores del lóbulo temporal
izquierdo integran lo percibido de forma visual
y auditiva, dando paso a la primera etapa de la
lectura que es la del reconocimiento de la palabra
escrita (ruta fonológica) y, no solo involucran
las regiones superiores del lóbulo temporal, sino
que también desempeñan un papel fundamental
en estructuras que involucran la articulación
(Marshall et al., 2017).
El proceso de lectura presenta ciertos
requerimientos; entre los más relevantes están:
las habilidades fonológicas relacionadas con la
conciencia fonológica y habilidades cognitivas
como la atención, la memoria, el lenguaje y
la abstracción, las cuales están mediadas por
diferentes estructuras cerebrales.
En cuanto a la ruta léxica, la cual les permite
dar signicado e identidad a las palabras, no
se le puede delegar esta tarea a una estructura
especíca; sin embargo, existen regiones que
cumplen una función fundamental, como la
frontal y la temporal, posibilitando una mediación
con las estructuras cerebrales que permiten dar
signicado a la forma como son percibidas las
palabras (Aguilar y Hess, 2018).
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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Figura 2
Redes corticales que intervienen en el proceso de la lectura
Fuente: Aguilar y Hess (2018, p. 45).
Para comprender con claridad las bases
neuroanatómicas y neurosiológicas de la
escritura, hay que tener en cuenta que la escritura
requiere no solo de procesos lingüísticos sino
también de procesos motores. Según Cuetos
(2009), “los investigadores coinciden en que, al
menos, son cuatro procesos cognitivos” (s.p.),
indispensables en la lengua escrita, al igual
que la construcción de la estructura sintáctica,
función que es atribuida al área perisilviana,
especialmente el área de Broca, al requerir
construcciones lingüísticas que deben hacer uso
de reglas sintácticas y gramaticales.
Por otro lado, se requiere de la selección de
palabras que brindan una búsqueda lexical
en la cual el escritor hace su mejor elección
para expresar el mensaje, activándose las
redes neuronales de la zona parieto-temporal
izquierda, especialmente el área 39 y, en la vía
subléxica, al tratarse de reglas gramaticales,
depende también de las zonas en torno a la
cisura de Silvio (Cuetos, 2009); y, por último,
para llevar a cabo la escritura, se requiere de
unos procesos motores que se caracterizan
por el movimiento y el tipo de letra a utilizar;
de eso dependerá que las redes neuronales
sean activadas (Cuetos, 2009). Los procesos
motores…
dependen de redes que se extienden en la
parte superior de los lóbulos parietales y
los frontales. Posiblemente en los parietales
se encuentren los programas motores
responsables de la escritura a mano, y en la
zona frontal, principalmente por el área de
Exner, se produzcan las órdenes para realizar
los movimientos de mano correspondientes
en el trazado de letras. (Aguilar y Hess,
2018, p. 51)
El aprendizaje de la lectura y la escritura tiene
como n primordial, la toma de conciencia de
los segmentos fonológicos de las palabras. El
periodo más propicio para iniciar este proceso
es un tema de discusión sobre el cual no hay
consenso; sin embargo, desde el nacimiento
del bebé podemos llevar a cabo acciones que
favorezcan este proceso y así, poder llevarlo
hasta un nivel de conciencia fonológica de la
lectoescritura.
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
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Figura 3
Redes corticales que intervienen en el proceso de la escritura
Fuente: Aguilar y Hess (2018, p. 51).
La toma de conciencia sobre el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura es
fundamental y denota un mayor esfuerzo en
este último, como lo indican Jiménez y Puñetón
(2002) y lo especica Peñael (2009). Por su
parte, Gutiérrez y Díez (2018) sostienen que,
sin embargo, los esfuerzos investigativos se
han centrado más en la lectura.
Los procesos para la adquisición de la conciencia
fonológica propuestos por Treiman (1991) tienen
mucha aceptación en la actualidad; el autor
habla de tres niveles: la conciencia silábica,
la cual permite manipular conscientemente la
sílaba, comprendiendo que está constituida
por otras unidades articulatorias menores;
la conciencia intrasilábica, la cual hace
referencia a la habilidad para segmentar la
sílaba en sus componentes de onset o principio
y, rima o nal; y, la conciencia fonémica, la
cual hace alusión a la capacidad de manipular
y segmentar las unidades más pequeñas del
habla, siendo la habilidad de segmentación, la
que permite comprender la relación entre la
lengua hablada y escrita, por parte del niño
(Gutiérrez y Díez, 2018).
Evaluación de la función. A continuación,
se presenta algunos de los instrumentos más
utilizados para la evaluación de la lectura y
escritura:
Evaluación Neuropsicológica Infantil 2
- ENI-2: esta batería está orientada hacia
la evaluación de niños de edad escolar,
estandarizada para América latina. El dominio
de escritura o ‘coherencia narrativa’ permite
evaluar la conexión de ideas entre elementos,
la complejidad pragmática y relativa o redondez
retórica, ya que son aspectos necesarios para
que un escrito tenga coherencia (Matute y
Leal, 1996). Es decir que, en la evaluación
de dominio de escritura, se tiene en cuenta
la dicultad que tiene el niño para expresar
ideas, la escritura desordenada, los errores
ortográcos, la motivación para escribir. Se
aplica para niños desde los 5 años hasta los
16. El dominio de lectura incluye medidas de
precisión, comprensión y velocidad de lectura
para niños de 6 a 16 años; se realiza diferentes
tareas, como: lectura de sílabas, palabras, no
palabras, oraciones en voz alta y silente.
Batería de Evaluación Cognitiva de la
Lectura y la Escritura (BECOLE). Se
orienta a evaluar el nivel léxico-semántico, el
conocimiento ortográco, el nivel sintáctico-
semántico, la comprensión de estructuras
sintáctico-semánticas, las estructuras de
comprensión de textos, el nivel sintáctico-
semántico a nivel de oración, el grasmo y la
estructura espontánea, entre otros aspectos
(Galve, 2005, p. 3). Esta batería es una gran
38
Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
herramienta de valoración del nivel de lectura y
escritura muy completa, basada en un modelo
cognitivo de procesos y componentes que
permiten evaluar especícamente las variables
relacionadas con cada uno de los procesos; es
importante aplicarla a tiempo para detectar
posibles alteraciones.
Batería Luria-DNI: esta batería está orientada
a evaluar a niños de acuerdo con el modelo
neuropsicológico de Luria; permite al profesional
realizar con provecho el análisis de perles
neuropsicológicos:
La elección de las edades decisivas en la
escolarización de los niños, como son las
de 7-10 años a las que se dirige la batería,
dista mucho de ser arbitraria. Por una
parte, se asegura una organización cerebral
de las capacidades mentales, claramente
diferenciada de los patrones adultos, en
tanto que se evita, por otra parte, la acusada
inmadurez de la etapa preescolar. (Manga y
Ramos, 2000, s.p.)
Los subtest de escritura evalúan la capacidad
del niño para copiar letras, sílabas y palabras,
para escribir al dictado y para poner por escrito
nombres de familiares y experiencias escolares;
los subtest de lectura exigen que el niño lea en
voz alta sílabas sin sentido, palabras, siglas,
frases y un texto.
Prueba de Lectura, Niveles 1 y 2: en la
construcción de estas pruebas se tuvo en cuenta
los factores que tienen mayor inuencia en el
aprendizaje de la lectura: lenguaje, orientación
espacio-temporal, etc., y se incluyó elementos
adecuados para la detección de los errores más
comunes en sujetos con problemas de lectura; se
presenta en dos niveles de dicultad. Las pruebas
contienen una serie de dibujos y palabras que el
niño ha identicado con las palabras que le dice el
examinador y otra serie que leerá directamente
del cuadernillo. La prueba constituye un buen
instrumento para una evaluación objetiva de los
progresos del sujeto. Con su aplicación se puede
claricar a los sujetos de una clase y aplicar a
cada grupo las medidas más adecuadas para su
progreso (De la Cruz, s.f.).
Test de Análisis de Lectura y Escritura
(TALE): esta prueba se construyó para
investigar con rapidez y detalle el nivel general
y las características esenciales del aprendizaje
de la lectura y la escritura; cada una contiene
pruebas para su abilidad (Cortés y Alfaro,
2002, p. 184). Está orientada a determinar los
niveles generales y las características especícas
de la lectura y la escritura de cualquier niño,
en un momento dado de la adquisición de
estos procesos; la aplicación es individual, a
estudiantes de primaria entre 6 y 10 años de
edad.
PROLEC-R (Batería de evaluación de los
procesos lectores): esta batería está basada
en el modelo cognitivo; se centra en los procesos
que intervienen en la comprensión del material
escrito: Identicación de letras, Reconocimiento
de palabras, Procesos sintácticos y Procesos
semánticos (Arribas y Santamaría, 2008). Esta
prueba permite evaluar el rendimiento lector,
pero también puede utilizarse como herramienta
clínica para identicar problemas en los procesos
lectores que aparecen en la dislexia. Se aplica a
los últimos niveles de la educación primaria: 5º
y 6°.
Escala de Magallanes para la Lectura
y Escritura (EMLE): es un instrumento
de alta abilidad y validez, para identicar
especícamente el nivel de adquisición de
las habilidades necesarias para la lectura y la
escritura. Se aplica a estudiantes de educación
primaria y secundaria (Toro et al., 2000). Este
instrumento permite identicar el nivel de
adquisición de las habilidades de conversión
grafema-fonema, determinar la calidad lectora
en voz alta valorando la uidez y la entonación,
identicar los tipos de error cometidos tanto
en la lectura como en la escritura, reconocer
a estudiantes con décits en habilidades de
comprensión lectora, valorar las habilidades
caligrácas de los estudiantes, exceptuando la
prueba de comprensión lectora. La valoración de
los resultados se realiza de manera cualitativa,
permitiendo identicar a los niños con dicultad o
avances en el dominio de la lectura y la escritura,
facilitando el diseño de planes y programas de
intervención educativa, para prevenir y corregir
errores o retrasos en el aprendizaje.
PROESC (Batería de evaluación de los
procesos escritores): es un instrumento
utilizado para evaluar los procesos que están
implicados en la escritura, así como, facilitar la
detección de errores. Esta prueba se aplica para
estudiantes entre 8 y 15 años (Cuetos et al.,
2004). Su aplicación se puede realizar de forma
individual y colectiva; con esta prueba se puede
39
Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
detectar las dicultades que tiene el niño o la
niña en los procesos de escritura a través de
la evaluación de los distintos aspectos que la
componen. Esta batería ofrece orientaciones
para trabajar con aquellos componentes donde
se ha detectado los problemas.
PROESCRI PRIMARIA Prueba de
evaluación de los procesos cognitivos en
la escritura: es una prueba de evaluación
de la escritura que permite realizar un
análisis cuantitativo de errores caligrácos y
ortográcos, facilitando un análisis cualitativo
de las dicultades de aprendizaje de la
escritura (Hernández y Jiménez, 2007). La
prueba consta de 15 tareas, las cuales evalúan
procesos motores, léxicos, de estructuración
morfosintáctica, de planicación; tiene los
baremos validados y estandarizados para
aplicar a niños entre 7 y 12 años de edad, sin
tener en cuenta el grado escolar en el que se
encuentre el menor.
Prueba Woodcock-Muñoz de dominio
de lectura-III: esta prueba mide muchos
componentes importantes de la lectura;
los resultados pueden ser combinados
y comparados para entender mejor las
dicultades de lectura que presenta el
estudiante. Se aplica para niños desde los
dos años, a adultos mayores de 90 años
(Muñoz-Sandoval et al., 2009). Su aplicación
es individual; mide muchos componentes
importantes de la lectura. Los resultados
pueden ser combinados y comparados para
entender mejor las dicultades de lectura que
presenta el estudiante.
Kaufman et al., (2009) proponen estrategias
de evaluación en lectura y escritura, bajo
la concepción de que el aprendizaje es un
proceso que tiene lugar a lo largo de toda la
escolaridad. El eje del instrumento que estas
autoras proponen consiste en evaluar de qué
diferentes maneras los niños van abordando las
mismas situaciones de lectura y de escritura,
y cómo van poniendo en juego determinadas
estrategias para procesar la información y
elaborar textos, año tras año, al comenzar y
nalizar cada grado.
Dentro de los criterios a tener en cuenta para
la evaluación de la lectura están: la velocidad
lectora, el ritmo, la expresión, la exactitud,
la comprensión lectora. El producto nal que
se obtiene del desempeño lector en cuanto a
velocidad viene expresado por la cantidad de
palabras que la persona haya sido capaz de
leer en una determinada unidad de tiempo
(Kaufman et al., 2009). El promedio se
concretará en la cantidad de palabras por
minuto leídas: a mayor número de ellas, mayor
velocidad y, por ello, mejor producto obtenido.
En cuanto a exactitud, el promedio vendrá
dado por el número de errores cometidos o no
durante el proceso de lectura, de modo que,
a menor cantidad de errores, mejor resultado
lector.
Finalmente, el promedio y, por consiguiente,
la evaluación de la lectura realizada por una
persona, dependerá del grado de comprensión
del texto; esto es, de cómo ha sido asimilado,
apreciado e interpretado, si se ha captado
las ideas principales o secundarias, si se es
capaz de elaborar síntesis o análisis, si se sabe
estructurar y señalar las partes que conforman
el texto, si se consigue diferenciar el sentido
literal del sentido gurado, etc. (Santiuste y
López, 2005). En denitiva, si se sabe aplicar
el sentido crítico a lo leído, para quedarse con
lo verdaderamente importante, eliminando
todo lo superuo o supercial.
El proceso de evaluación de la lectura suele
estar condicionado por:
El grado de dicultad del texto leído: los
textos suelen ser clasicados en función de
su dicultad, en los siguientes grados: escasa
dicultad: tebeos, revistas, cómics; dicultad
media: libros de texto; y, gran dicultad:
textos cientícos y técnicos.
El grado de exactitud lectora: una lectura veloz
plagada de errores de exactitud: omisiones,
sustituciones, fragmentaciones, etc., será un
promedio muy bajo con mínima comprensión.
El grado de comprensión lectora: es totalmente
mínimo fomentar un entrenamiento lector
veloz sin estar vinculado a la ejercitación en
exactitud y comprensión lectora.
El proceso de evaluación lectora es cada vez
más necesario, ya que durante mucho tiempo
se ha pensado que una persona, cuando
aprende a descifrar unas letras, ya domina
la lectura y sabe leer. En realidad, muchas
personas leen con lentitud, con errores y poca
uidez y, sin apenas comprender lo que han
leído. Dentro de los criterios a tener en cuenta
para la evaluación de la escritura están:
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
puntuación y ujo de la escritura, habilidades
gramaticales, redacción, ortografía, estructura
de la información, sujeto lógico y cohesión.
Intervención de la función. El programa de
intervención surge de conocer las dicultades
que el niño presenta en los diferentes procesos
de la lectura, tras la evaluación correspondiente;
posteriormente, propone intervenir sobre
estos y conseguir una mejor precisión, uidez,
velocidad y comprensión lectora.
La práctica educativa tradicional confunde lo
que es la evaluación de lectura y comprensión
lectora, con lo que serían las actividades para su
desarrollo (Fernández, s.f.). Por tanto, hay que
tener en cuenta que la metodología adecuada
para la enseñanza de la comprensión lectora
no debe basarse en la evaluación del producto
de la comprensión, sino en la enseñanza de
estrategias durante el proceso por el que
llegamos a la comprensión de un texto. Por
ende, las actividades que suelen proponer los
docentes están dirigidas más a la evaluación
de la comprensión que, a su enseñanza, pues
normalmente se envía a leer un texto y a realizar
preguntas sobre el texto previamente leído.
Las siguientes son estrategias utilizadas para la
intervención de la lectura y escritura en casa, en
el colegio y/o en el centro terapéutico: una de las
técnicas para mejorar la uidez y comprensión
lectora es la “lectura repetida” (Rashotte y
Torgesen, 1985, p. 55); aunque sabemos que
a los niños les gusta escuchar muchas veces la
misma historia, una vez que entran en la escuela,
se espera que lean la historia una sola vez, con
adecuada uidez verbal y comprensión, y que
luego pasen a otra. Esta técnica hace que el lector
con problemas llegue a leer algo que le resulte
relativamente fácil, y esto produce una actitud
positiva en el niño. Esta experiencia puede ser
esencial para mejorar la uidez verbal; además,
los estudiantes aprenden el reconocimiento de
palabras y su comprensión mejora si han tenido
la oportunidad de leer la historia varias veces.
Algunas técnicas para realizar y mejorar la
lectura y comprensión oral son: 1. Seleccionar
material que se preste a una lectura oral
uida: cuentos o historias adecuadas a la
habilidad y edad del lector. 2. Asegurarse de
que el alumno comprenda por qué realiza
esta actividad; él, al igual que un atleta o un
músico, debe practicar con cierta frecuencia
pequeñas partes de toda la actuación, para
lograr la perfección. Se debe enfatizar en que
la expresión, el conocimiento de palabras y el
uso del contexto le ayudarán a comprender el
texto con mayor facilidad. Debe comprender
que el objetivo no es únicamente leer bien
oralmente. 3. Se le debe animar a que relea
en silencio el texto seleccionado, tanto como
sea posible. (Fernández, s.f., párr. 6)
Otras técnicas que se encuentran en la literatura
son enfocadas a desarrollar habilidades de
síntesis y segmentación fonémica, desarrollar
la habilidad de aislar y omitir fonemas en
palabras, desarrollar la aplicación de las reglas
de conversión grafema - fonema que permita
el reconocimiento de las palabras de forma
automática, contribuyendo a la adquisición de
la uidez. Por ejemplo: lectura de palabras,
con el n de favorecer el empleo de etiquetas
visuales, lectura de textos, mantener un
contacto permanente con el alumno y sus
producciones escritas, evitar una práctica
inicial sin supervisión, proporcionar corrección
inmediata de los errores, implicar al alumno en
el análisis de sus errores, trabajar diariamente
las palabras de uso frecuente en las que más
errores se suele cometer, evitar actividades poco
valiosas como la copia reiterada de las mismas
palabras o frases; no es necesario que copie las
faltas más de dos o tres veces.
Observar el proceso de ejecución: dónde
están los décits. Sentarse con el niño e
ir preguntándole qué va a escribir y darle
pautas para la composición: «ahora, léelo y
mira si lo entiendes», «bien, pero todo eso,
escríbelo claro»; «entonces, lo que tú quieres
decir es…», fomentando una actitud positiva
respecto a la correcta formación de las letras,
subrayando la importancia que tiene la escritura
para comunicarnos; de ahí la importancia de
conseguir una letra legible.
Modelo de enseñanza directa de Baumann.
Este programa está centrado en el docente,
asumiendo
…la responsabilidad de identicar las metas
de la clase y, luego desempeña un rol
activo en explicar contenidos o habilidades
a los alumnos; […] ofrece numerosas
oportunidades para practicar el concepto o
la habilidad que se está enseñando, por lo
que el alumno tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje.
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
El modelo de enseñanza directa es una
estrategia de enseñanza basada en la
información. Una de las características que lo
distinguen es el patrón de interacción entre el
docente y los estudiantes.
Este modelo está centrado en el docente,
porque este desempeña un rol primordial
en la estructuración del contenido, en
la explicación del mismo y en el uso de
ejemplos para incrementar la comprensión
de los alumnos. Sin embargo, esto no implica
que los estudiantes sean pasivos. Las clases
de enseñanza directa ecaz comprometen
activamente a los alumnos mediante el uso
de las preguntas, los ejemplos, la práctica y
la retroalimentación que provea el docente.
Una idea central que guía los patrones de
interacción en el modelo de enseñanza directa,
es la de transferencia de la responsabilidad. En
la primera parte de la clase, el docente asume
la responsabilidad de explicar y describir el
contenido. A medida que la clase progresa
y los alumnos comienzan a comprender el
contenido o la habilidad, asumen mayor
responsabilidad para resolver problemas y
para analizar ejemplos.
[…]
Cuando los alumnos se vuelven más
hábiles y conados, hablan más, asumiendo
mayor responsabilidad en la explicación
y descripción de sus respuestas. Estas
transiciones graduales, tanto en términos
de responsabilidad como de discurso,
son características de clases exitosas de
enseñanza directa. (EcuRed, s.f., párr. 1-7)
El docente acompaña al estudiante a leer y
escribir; promueve la revisión y mejora constante
del texto. Dicha retroalimentación, propiciada
por el docente al estudiante, contribuirá al
fortalecimiento de sus habilidades académicas.
6. Conclusiones
La lectura y la escritura son herramientas
fundamentales en el lenguaje; son necesarias
para favorecer el aprendizaje y el desarrollo
neurológico; permiten adquirir habilidades
para que el ser humano se desenvuelva en el
contexto; transforman pensamientos e ideas en
palabras y expresiones; favorecen la creatividad
e imaginación y transmiten conocimiento. Al
respecto, se debe tener en cuenta que existen
ciertas dicultades o diagnósticos clínicos que
no permiten el aprendizaje idóneo de estas
habilidades básicas de aprendizaje.
Es esencial conocer los fundamentos básicos
de la lectura y la escritura para desarrollar un
proceso adecuado de evaluación e intervención
que sea acorde al rango de edad, el grado
escolar y las necesidades académicas del
usuario. La intervención con un enfoque
neuropsicopedagógico orienta los procesos
de enseñanza-aprendizaje en un ámbito
personal, familiar y sociocultural, enfocados
a la adquisición de técnicas y/o estrategias
de aprendizaje, el desarrollo de programas
educativos y la motivación del usuario por las
actividades académicas; para ello, es necesario
contextualizar las necesidades de este mediante
la evaluación y, plantear adecuadas estrategias
de intervención, con el propósito de lograr una
inclusión en todos los ámbitos.
En muchos de los casos clínicos de usuarios
escolares que asisten por este motivo de
consulta, se ha evidenciado dicultades que han
sido detectadas a tiempo y se logra un proceso
de intervención adecuado, permitiendo un
desempeño ocupacional ecaz; pero, cuando no
se ha detectado oportunamente, se encuentra
usuarios que sufren problemas emocionales,
como ansiedad, depresión, miedo, angustia,
desmotivación, irritabilidad, baja tolerancia
a la frustración, entre otros. Por lo anterior,
es de vital importancia que los profesionales
que atienden usuarios con esta dicultad, se
capaciten en herramientas de evaluación y
estrategias de intervención, las cuales favorecen
las habilidades básicas de aprendizaje.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Ginna Marcela Ardila Villareal
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Contribución:
La autora participó en la elaboración del manuscrito, lo leyó y aprobó.
