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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Adriana Paola Vera Hernández
Eunice Yarce Pinzón
Evaluación de un programa de
educación inclusiva en un colegio
de la ciudad de Pasto
Adriana Paola Vera Hernández
1
Eunice Yarce Pinzón
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Vera-Hernández, A. P. y Yarce-Pinzón, E. (2022).
Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de
la ciudad de Pasto. Revista UNIMAR, 40(2), 12-27. https://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-2-art1
Fecha de recepción: 07 de diciembre de 2021
Fecha de revisión: 04 de marzo de 2022
Fecha de aprobación: 16 de mayo de 2022
Resumen
Objetivo: evaluar el programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad
de Pasto. Materiales y métodos: Estudio cuantitativo evaluativo, realizado en
un colegio privado, aplicando una entrevista a cinco directivos, 15 docentes y 16
padres de familia de estudiantes con discapacidad, además de efectuar un análisis
documental de la información que soporta el programa de educación inclusiva del
colegio. Resultados: el colegio cuenta con un programa de educación inclusiva,
pero no presenta evidencia del proceso de aplicación; el 60 % de los directivos
dice conocer bastante los elementos legislativos e institucionales de la educación
inclusiva, contrario a lo que sostienen los docentes de la institución (80 %) y
los padres de familia (68,75 %), que expresan conocer poco sobre el tema.
Conclusiones: los resultados obtenidos muestran que la institución no cumple
totalmente con los requerimientos básicos para la educación inclusiva, a pesar
de tener iniciado el proceso antes del año 2017, lo que evidencia la necesidad de
establecer una ruta de atención integral innovadora que facilite la apropiación del
programa de educación inclusiva en la institución.
Palabras clave: educación inclusiva; discapacidad; docencia; investigación
evaluativa.
1
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Educación Básica Primaria. Colegio Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los Andes, Colombia. Correo:
verahernandezadrianapaola@gmail.com orcid.org/0000-0003-3499-689X
2
Magíster en Pedagogía; Terapeuta Ocupacional. Docente investigadora del programa de Terapia Ocupacional, Universidad Mariana,
Colombia. Correo: eyarce@umariana.edu.co orcid.org/0000-0003-4084-1296
Artículo resultado de la investigación denominada ‘Evaluación del programa de educación inclusiva “Yo no me llamo inclusión” del
colegio Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los Andes de la ciudad de Pasto’, desarrollada durante el periodo agosto - diciembre 2021, en la
ciudad de San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
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Evaluación e intervención de la lectura y la escritura en Neuropsicopedagogía
Adriana Paola Vera Hernández
Eunice Yarce Pinzón
Evaluation of an inclusive education program in a
school in the city of Pasto
Abstract
Objective: To evaluate an inclusive education program in a school in the city
of Pasto. Materials and methods: Quantitative evaluative study, carried
out in a private school, applying an interview with ve directors, 15 teachers,
and 16 parents of students with disabilities, in addition to a documentary
analysis of the information that supports the school’s inclusive education
program. Results: The school has an inclusive education program, but does
not present evidence of the implementation process, 60% of the managers
say they know quite a lot about the legislative and institutional elements of
inclusive education, the opposite of the teachers of the institution (80%) and
parents (68.75%), who express little knowledge on the subject. Conclusions:
The results obtained show that the institution does not fully comply with
the basic requirements for inclusive education, despite having initiated the
process before 2017, which evidences the need to establish the innovative
comprehensive care route that facilitates the appropriation of the inclusive
education program in the institution.
Keywords: inclusive education; disability; teaching; evaluative research.
Avaliação de um programa de educação inclusiva
em uma escola da cidade de Pasto
Resumo
Objetivo: Avaliar um programa de educação inclusiva em uma escola da
cidade de Pasto. Materiais e métodos: Estudo de avaliação quantitativa,
realizado em uma escola pública, aplicando uma entrevista com 5 diretores,
15 professores e 16 pais de alunos com deciência, além de uma análise
documental das informações que apoiam o programa de educação inclusiva
da escola. Resultados: A escola tem um programa de educação inclusiva,
mas não apresenta evidências do processo de implementação; 60% dos
gestores dizem saber muito sobre os elementos legislativos e institucionais
da educação inclusiva; 80% dos professores da instituição e 68,75% dos pais
expressam pouco conhecimento sobre o assunto. Conclusões: Os resultados
obtidos mostram que a instituição não cumpre plenamente os requisitos
básicos para a educação inclusiva, apesar de ter iniciado o processo antes
de 2017, o que mostra a necessidade de estabelecer uma rota inovadora de
cuidado integral que facilita a apropriação do programa de educação inclusiva
na instituição.
Palavras-chave: educação inclusiva; incapacidade; ensino; investigação
avaliativa.
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Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
Adriana Paola Vera Hernández
Eunice Yarce Pinzón
1. Introducción
El colegio Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los
Andes es una institución de carácter privado,
ubicado en el municipio de Pasto, donde asisten
estudiantes con un nivel socio-económico alto;
tiene 43 años de experiencia, brindando a la
comunidad pastusa educación en preescolar,
básica primaria y media académica. Es
reconocido por ser un colegio que brinda
educación personalizada de formación integral;
basa su enseñanza en el constructivismo
social y cultural e implementa principios
fundamentados en la neuroeducación,
entregándole a la comunidad, estudiantes
con valores, que puedan desenvolverse en la
sociedad como ciudadanos autosucientes. Si
bien la institución cuenta con un considerable
número de estudiantes con discapacidad,
afronta dicultades en los procesos de
enseñanza y evaluación de la educación
inclusiva.
Según Booth (2006), difícilmente puede haber
cambios en el sistema educativo, a menos
que los haya en los docentes y la comunidad
educativa; así que, se debe involucrar a
todos los profesionales pertinentes para
trabajar alrededor de las prácticas inclusivas,
ampliando la capacidad de reexionar e
imaginar escenarios posibles y aumentando el
sentido ético y de responsabilidad frente al acto
formativo como tal. La falta de estas reexiones
estimula la problemática y desencadena falta
de interés y participación.
Así mismo, como plantean López et al. (2009)
sobre las concepciones implícitas de los
docentes en sus prácticas, estos traen ideas
preconcebidas de cómo debe ser el trato a
dicha población, las bajas expectativas sobre
ese grupo de estudiantes, su capacidad de
aprender y su comportamiento; pero, en estas
concepciones se debe tener en cuenta varios
factores: el primero es el sentido poco crítico y
funcional con el que se prepara a los docentes
desde la carrera, para asumir en un futuro la
heterogeneidad; también se observa ausencia
de herramientas con las cuales un profesor
sale desde el mundo teórico al práctico; así,
los imaginarios que rodean a dicha población
acrecientan y terminan por ser concebidos
como niños y jóvenes raros, difíciles o débiles
socialmente, con ideas como que lo único que
necesitan es el roce social para desarrollarse,
dejando un lado la justicia y la no discriminación.
En consecuencia, los docentes trasladan todos
estos imaginarios hacia la construcción del saber
pedagógico con dichas ideas y, aunque cuentan
con herramientas para desarrollar condiciones
formativas ideales desde las bases teóricas de
la educación inclusiva, lo hacen desde sus ideas
e imaginarios, lo cual se ha tornado cómodo
año tras año, dado que, abordar la educación
desde la multiplicidad de diferencias requiere
asumir ámbitos de problematización profundos y
construcción curricular partiendo de la diferencia,
lo que se traduce en más trabajo y carga laboral.
Por esto, pueden presentar resistencia tanto a la
cualicación para desarrollar herramientas que
les permitan mejorar su praxis, como negación
para hacer cambios en lo que llevan trabajando
por muchos años.
Por otro lado, se halla en los documentos
institucionales del Colegio, el proyecto educativo
institucional (PEI), horizonte institucional, manual
de convivencia, donde se consagra las políticas,
criterios y procesos de inclusión reconocidos
por esta institución. Pese a que se reconoce
como un derecho fundamental y el término
‘inclusión’ aparece claramente en la educación
de niños con diversidad funcional, y se encuentra
establecido en el discurso ocial, existe una
confusión a una escala internacional, porque el
imaginario de educación inclusiva es denida y
llevada a cabo de muchas maneras (Escudero
y Martínez, 2011); por tanto, no sorprende que
en los diferentes países no se progrese o que su
avance sea bastante decepcionante con respecto
a las políticas educativas contradictorias que,
aunque son renovadas cada año, terminan por
no reejarse en la cultura institucional ni en la
cotidianidad de las prácticas pedagógicas de aula.
Si bien existen normas obligatorias enviadas por
diferentes estamentos gubernamentales para su
cumplimiento, se debe llevar a las instituciones
a dialogar, negociar y reconstruir esas normas
preestablecidas en la educación inclusiva, pero
esto necesita tiempo, espacio y asesoramiento
con personal idóneo que ayude a orientar los
procesos o la implementación de estrategias de
manera acertada, con el n de ser evaluadas y
buscar una mejora continua del proceso, para
que los docentes no se sientan intranquilos y
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Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
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sin herramientas para afrontar tales dilemas,
como anota Echeita (2011), respecto a que la
comunidad educativa se encuentra enfrentada a
diversos dilemas, en diferentes grados, niveles
lejanos a poder encontrar una respuesta única
y sencilla.
Por lo anterior, mediante la práctica pedagógica
realizada por la investigadora en el tiempo de
formación de su pregrado durante el periodo
2017 – 2019, se inició el programa de educación
inclusiva ‘Yo no me llamo inclusión’, el cual
será evaluado en esta investigación, con el n
de diseñar una ruta de acción para ejecutar
correctamente el programa de educación
inclusiva, que benecie a toda la comunidad
educativa, con un abordaje desde el primer
momento a los estudiantes con algún tipo de
discapacidad, respetando sus derechos y,
ofreciéndoles una educación de calidad que se
ciña a los estamentos y normas gubernamentales
para la educación inclusiva.
Por otra parte, existen diferentes componentes
que inuyen en el desarrollo de una práctica
pedagógica inclusiva. Mesa y Carvajal (2016)
arman que el primer componente es la
actitud del docente frente a las condiciones
de discapacidad, la falta de capacitación, la
escasez de recursos didácticos, metodológicos
y de infraestructura que permitan formar
integralmente a esta población. Desde los
entes gubernamentales se les ha permitido el
ingreso a las personas con diferentes tipos de
diversidades y discapacidades, pero no se cuenta
con el personal y la capacitación adecuada
para mejorar su proceso de aprendizaje,
que debería ser el pilar del desarrollo de la
educación inclusiva, ya que no basta con
garantizar el acceso al sistema educativo, sino,
aprender a entender las particularidades. Los
estudiantes con discapacidad representan un
papel preponderante, dado que el n último es
mejorar su paso por la etapa escolar, creando
características y posibilidades necesarias
para atender a esta población diversa por
naturaleza, creando un currículo abierto, exible
y democrático, para obtener prácticas óptimas y
ecientes, como plantea Casanova (2018):
La educación inclusiva supone la
implementación sistémica de una
organización educativa que disponga de las
características y posibilidades necesarias
para atender al conjunto de la población
escolarizada, diversa por principio y por
naturaleza, en estos momentos de la historia.
Dicho planteamiento implica la disponibilidad
de un currículum abierto y exible; es decir,
democrático, y una organización escolar
que permita su práctica óptima. Además, la
educación inclusiva debe constituir un núcleo
aglutinador de la sociedad, que colabore con
el centro educativo para que este se convierta
en una comunidad de aprendizaje en la
que todos participen y aporten su riqueza
individual y grupal a la mejora de cada uno
de sus integrantes. (p. 49)
En conclusión, a pesar de que existen elementos
y rutas para la atención a la diversidad, dentro de
la institución no existe un método de vericación;
resulta evidente la urgencia de evaluar el
programa de educación inclusiva, para proponer
una estrategia didáctica que sea viable y, así,
obtener resultados efectivos; en lo posible, aulas
inclusivas, sin más dilación, porque el futuro
inmediato de la sociedad pastusa y colombiana
reclama soluciones innovadoras en el ámbito
educativo. Por ende, el objetivo general que se
propuso fue evaluar el programa de educación
inclusiva ‘Yo no me llamo inclusión’ del Colegio
Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los Andes de la
ciudad de Pasto, para la construcción de la ruta
innovadora de atención integral institucional.
2. Materiales y Métodos
Esta investigación se basó en el paradigma
cuantitativo, método utilizado en las ciencias
naturales, basado en una concepción global
positivista, hipotético deductiva, particularista,
objetiva, orientada a los resultados. Maldonado
(2018) sostiene que dicho paradigma utiliza
la recolección y análisis de datos para
contestar ciertas preguntas que surgen en la
investigación o, probar las hipótesis establecidas
previamente; este enfoque se fundamenta en la
medición numérica, la utilización de estadísticas
y datos para establecer exactitud en los
comportamientos de los individuos investigados;
entonces, se revela deductivo, medible, objetivo
y, precisamente, comprobable.
Con este paradigma se puede tener una mejor
obtención de información, dado que es crítico
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e interpretativo; los resultados fueron una
fotografía de la realidad, evitando la subjetividad,
abriendo paso a un proceso que evoluciona y,
por lo tanto, es mucho más exible. El estudio
es de corte evaluativo. En los últimos años,
la investigación evaluativa -según Escudero
(2011)- se convirtió en un enfoque bastante
importante de la actividad investigadora,
principalmente en el ámbito cientíco, pero, en
especial, en los programas y políticas sociales
que tienen que ver con la educación, ya que se
mantiene en constante evolución. Por lo anterior,
dicho enfoque da respuesta a necesidades de la
investigación, como analizar, valorar y mejorar
las políticas, planes, programas institucionales
que apoyan a la sociedad a optimizar la calidad
de vida; en el caso de esta investigación, de
los estudiantes pertenecientes al proyecto de
educación inclusiva.
El número total de estudiantes en el colegio en
mención es de 97 estudiantes, de los cuales
22 pertenecen al programa de inclusión, por
presentar algún tipo de discapacidad; de este
grupo, participaron voluntariamente 16 padres
de familia o acudientes, que fueron tomados
para la muestra. La población de docentes fue
de 15 y cinco directivos, quienes también fueron
tomados en su totalidad para el muestreo.
Como instrumentos se utilizó una lista de
chequeo, que contiene una enumeración de
documentos que debe tener la institución para
atender a la población en situación de inclusión
como: el PEI, el manual de convivencia escolar,
el Sistema de Evaluación del Aprendizaje y
Promoción de los estudiantes (SIEES), el Plan
Individual de Ajustes Razonables (PIAR) y el
Seguimiento y documentación en orientación
escolar; con este instrumento se vericó la
existencia de los documentos y la evidencia
de aplicación del programa de educación
inclusiva de la institución. El procesamiento de
la información resultado de este instrumento se
basa solo en la existencia del documento.
También se utilizó el instrumento denominado
Cuestionario apropiación del PIAR en los
docentes, directivos y padres de familia,
que consistió en una Escala tipo Likert,
conformada por tres cuestionarios de diez
preguntas cada uno, dirigido a docentes, otro
para directivos y otro para padres de familia,
con diez preguntas cerradas que tuvieron como
opción las respuestas: Nada, Poco, Bastante
y Totalmente. Su objetivo fue identicar las
actitudes, comportamientos y apropiación de
los docentes, directivos y padres de familia
frente al programa de educación inclusiva
dentro del colegio, referente más puntualmente,
al documento PIAR. El procesamiento de la
información resultado de este instrumento se
realizó a través del paquete estadístico Epidat
4.2. para determinar descriptivos porcentuales
que aportaron al análisis de la apropiación del
PIAR y el proyecto de inclusión como tal, que
dio sustento para cumplir el tercer objetivo de la
presente investigación.
3. Resultados
Análisis del funcionamiento del programa
de educación inclusiva implementado en
el colegio
Proyecto educativo institucional -PEI.
Este documento no se encuentra visible en la
página del colegio (www.gandes.edu.co) para
ser visualizado; fue solicitado a Rectoría para su
revisión; su última actualización fue en el año
2018 y tiene una vigencia hasta el año 2020,
pero se revisa cada año en el mes de febrero
antes de la auditoría de ICONTEC, dado que el
colegio es certicado en ISO 9001 e ICONTEC
desde el año 2007. Debido a que el colegio
cuenta con 43 años de funcionamiento, en años
anteriores existía la gura de jefe de núcleo,
la cual cada dos años revisaba y proponía los
ajustes pertinentes para después pasarlos por el
consejo académico y poder hacer así los cambios
correspondientes.
Actualmente, el PEI se revisa cada año, por si
es necesario hacer algún ajuste que envíen las
directivas ministeriales desde la Secretaría o el
Ministerio de Educación Nacional (MEN). Por otra
parte, en las planeaciones docentes, en pro del
mejoramiento continuo, se evalúa los cambios y
se los somete al consejo académico para hacer
lo pertinente; los cambios también dependen
del SIEES, que se describirá más adelante.
En el PEI, después de la revisión, se puede
evidenciar que en el Capítulo VIII Diversicación
Curricular, es el Decreto 1421 de 2017 el cual
reglamenta el marco de la educación inclusiva
y la atención educativa a la población con
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discapacidad, empezando por los artículos de
la Constitución Política de Colombia (1991),
pasando por la Ley de Educación 115, la Ley
1618 de 2013, leyes estatutarias, sanciones
en las cuales se encuentra en 18 hojas dicho
PEI, especicando cómo debe ser el trato a los
estudiantes de inclusión o con algún tipo de
discapacidad; igualmente, se puede encontrar el
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), el PIAR
y, todas las normas pertinentes para la atención
con calidad a esta población.
Manual de convivencia escolar. Este
documento se encuentra visible en la página
del colegio, donde puede ser revisado por la
comunidad en general. Es revisado cada año en
el mes de mayo, por su carácter de institución
con calendario escolar B, que inicia su año
escolar a nales del mes de agosto; por esto,
antes de las matrículas es revisado y ajustado
según las nuevas normas y leyes emitidas
por el MEN. En el caso de la pandemia vivida
actualmente, se creó un apartado de anexos
donde está todo el protocolo de bioseguridad por
COVID-19, ya que se debe entregar a los padres
de familia y acudientes en la rma del contrato
de matrícula, para ser aceptado o no para su
posterior legalización frente a la institución.
En él están condensados todos los deberes
y derechos de la comunidad educativa, sus
perles en cuanto a lo comportamental y lo
académico; también, la propuesta pedagógica
y las disposiciones legales establecidas según
el marco jurídico legal colombiano y de los
procedimientos, para ser parte de la institución.
En lo que compete a la investigación, en el
Capítulo 6: Estructura curricular, se nombra
el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 del
MEN, donde se reglamenta el apoyo pedagógico
que se les presta a los estudiantes, tanto con
discapacidad como de talentos excepcionales, en
el marco de la educación inclusiva; no obstante,
en ninguna de las secciones como la propuesta
pedagógica ni en ningún otro apartado, se reere
a los estudiantes en situación de discapacidad
o pertenecientes al programa de educación
inclusiva.
Sistema de evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes – SIEES. Este
documento se encuentra en la página del colegio,
donde puede acceder el público en general para
su revisión. Al igual que el manual de convivencia
escolar, es revisado en el mes de mayo, antes del
inicio de matrículas y, entregado con el contrato
de prestación de servicios educativos en cuanto
inicia el año escolar en la primera reunión de
padres de familia. Hay un punto especíco donde
se pone en consideración si debe haber cambios
en él, para después, si los hubiere, llevarlos a
consejo académico y directivo y, observar la
viabilidad; por último, en la primera reunión de
consejo directivo y de padres de familia, se pone
en consideración nuevamente, para hacer los
ajustes pertinentes.
En el apartado de evaluación de desempeño
se menciona los criterios para la valoración de
los estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) y en proceso de inclusión,
brindando un trato equitativo, puesto que el
colegio trabaja por desempeños, siendo el
más alto en cuanto a notas académicas, el
superior, pasando por el alto, básico y bajo. Los
estudiantes, dependiendo de sus necesidades,
serán valorados a partir del desempeño
básico, haciendo la homologación a la escala
valorativa nacional, como resultado del trabajo
de los docentes, de orientación escolar y de
profesionales especializados, el cual será
consignado de manera clara en el informe por
periodos que se hace del desempeño, mediante
una carta comunicativa que se trasmite en la
entrega de boletines, donde se reeja el avance
del estudiante.
En el apartado E se dispone el protocolo de
atención diferenciada, donde se debe exigir la
solicitud de diagnóstico actualizada hecha por
un profesional de la salud, una valoración por
orientación escolar donde exista un listado de los
estudiantes pertenecientes al programa, lo cual
conlleva una comunicación con los docentes,
para terminar en un plan de trabajo acorde a
la condición individual de cada estudiante; las
notas son consignadas en la plataforma en un
registro alterno denominado ‘Grupo B’, ya que
no son valorados de la misma manera que
los demás estudiantes, teniendo en cuenta
sus desempeños, limitaciones, el tratamiento
diferenciado en el aula y en las evaluaciones.
Para la promoción de dicha población se prevé
un apartado para tener en cuenta en la toma de
decisiones en caso de pérdida de año escolar,
donde se encuentran involucrados los docentes,
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la rectora, el consejo académico y, cuando
se considere pertinente, al padre o madre de
familia, levantando un acta individual para cada
caso; en este documento existe un completo
abordaje del programa de educación inclusiva.
Documento Plan Individual de Ajustes
Razonables – PIAR. Está ubicado en carpetas
físicas donde están los diagnósticos de los
estudiantes pertenecientes al proyecto de
educación inclusiva; se debe realizar al iniciar
cada año escolar por periodo, pero se encuentra
que, desde el año 2019, no hay registros de que
se haya hecho un PIAR a ningún estudiante de
la institución, resaltando que este documento
es obligatorio, según el Decreto 1421 de 2017,
ya que en este se materializa ciertamente la
inclusión, donde la institución prevé los apoyos
y ajustes a la medida de la necesidad de los
estudiantes, pero no se encuentra registro de
ello en la institución.
Documento de seguimiento de orientación
escolar. Se halla archivado en carpetas físicas
en la ocina de orientación escolar que, están
siendo renovadas por la actual orientadora
escolar del plantel y la gestora de inclusión, pero
desde el año 2019 no se hace seguimiento y
los reportes o diagnósticos de los estudiantes
datan de hace varios años y algunos se han
perdido; no se observan en el archivo muerto
ni en la ocina de coordinación de convivencia,
donde hay un archivador para el proyecto de
inclusión. El formato existe y está codicado
como F.GC.31, que es un documento de gestión
a la comunidad, pero no se ha diligenciado en
los últimos dos años.
Registro de capacitaciones a la comunidad
educativa. Este documento es inexistente en
orientación escolar; sin embargo, existe uno que
está codicado como F.TH.23, que pertenece a
la gestión de Talento Humano, que es el listado
de asistencia a capacitaciones docentes, pero
no se encontró registros de capacitaciones en el
tema de inclusión, propiamente.
Actas de reuniones de equipo docente
para discusión de casos. No se encuentra en
los archivos de la institución y, tampoco está
codicado en la gestión a la comunidad; estas
actas deben reposar en el plantel, porque se debe
hacer una reunión a inicio del año escolar, otra
a mediados del año para observar avances y, al
nal del año, para hacer la evaluación y plantear
estrategias para el mejoramiento continuo.
Descripción de la apropiación de las
estrategias de educación inclusiva en los
directivos, docentes y padres de familia
del colegio. A continuación, se presenta los
resultados concernientes a las tres entrevistas
con diez preguntas cerradas, aplicadas a los
docentes, directivos y padres de familia que están
directamente relacionados con el programa de
educación inclusiva de la institución.
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Tabla 1
Descripción de la apropiación de estrategias de educación inclusiva por parte de los directivos (n=5)
Cuestionario Directivos
Nada Un Poco Bastante Totalmente
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Conoce elementos legislativos o
normativos sobre educación inclusiva?
0 0 2 40 3 60 0 0
2
¿Conoce los lineamientos institucionales
para llevar a cabo la inclusión de niños y
niñas con discapacidad?
0 0 2 40 3 60 0 0
3
¿Conoce usted qué es el documento
PIAR?
0 0 0 0 5 100 0 0
4
¿En el colegio se implementa documentos
como PIAR u otros documentos legales
desde inicio de año escolar para la atención
a los estudiantes con discapacidad?
0 0 3 60 2 40 0 0
5
¿Conoce usted el diagnóstico de los
estudiantes pertenecientes al programa
de educación inclusiva?
0 0 2 40 3 60 0 0
6
¿Los padres de familia u acudientes de
los estudiantes de inclusión se involucran
activamente en el proceso de sus hijos?
0 0 3 60 2 40 0 0
7
¿Ofrece espacios de capacitación para los
docentes en cuanto a temas relacionados
con la educación inclusiva?
0 0 3 60 2 40 0 0
8
¿Conoce usted si se realiza los ajustes
razonables concernientes a las diferentes
áreas para garantizar una educación de
calidad a los estudiantes del programa de
inclusión?
0 0 3 60 2 40 0 0
9
¿En el colegio se evalúa a los estudiantes
teniendo en cuenta las limitaciones que
presentan?
0 0 1 20 3 60 1 20
10
¿De su parte, existe evaluación y control
en cuanto al programa de educación
inclusiva?
0 0 1 20 4 80 0 0
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Se observa en la Tabla 1 que, el 60 % de los directivos arman conocer bastante acerca de los
elementos legislativos de la educación inclusiva, mientras que el 40 % dice que, solo un poco. Al
igual que los lineamientos institucionales para llevar a cabo la inclusión de niños con discapacidad,
los resultados fueron los mismos.
En la tercera pregunta de si conocen el documento PIAR, el 100 % de los directivos arma conocerlo
bastante; en consecuencia, la pregunta cuatro muestra que el 60 % de los directivos sabe que el
documento mencionado se implementa solo un poco y, el 40 % cree que se hace bastante. En
cuanto a si conocen los estados de salud de los estudiantes, el 60 % dice que los conoce bastante;
nuevamente, el 40 % demuestra que un poco y, ninguno de ellos apunta a que los conozca
totalmente.
En lo referente a que, si los padres de familia se involucran o no en el proceso de sus hijos, solo el
40 % arma que lo hacen bastante, frente a un 60 % que se involucra un poco. Por otra parte,
en la pregunta de si se ofrece o no capacitación a los docentes en cuanto a la educación inclusiva,
un 60 % sostiene que un poco, frente al 40 % que responde que es bastante la capacitación que
se realiza; ninguno arma que se hace totalmente, ni nada.
Respecto a la realización de los ajustes razonables en las diferentes áreas del conocimiento, el
60 % de los directivos contesta que un poco y el 40 % lo hace diciendo que bastante. Ninguno
arma que totalmente; cuando llegan a la pregunta sobre si se evalúa teniendo en cuenta las
limitaciones de los estudiantes, el 20 % de los directivos expresa que, totalmente, frente a un
60 % que dice que bastante y otro 20 % que responde que solo un poco; aquí las respuestas
son más variables. Finalmente, sobre si existe evaluación y control del programa de educación
inclusiva, el 80 % converge en armar que se hace bastante y solo el 20 % responde que un
poco.
Tabla 2
Descripción de la apropiación de estrategias de educación inclusiva por parte de los docentes (n=15)
Cuestionario Docentes Nada Un poco Bastante Totalmente
Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
1
¿Conoce elementos legislativos o normativos
sobre educación inclusiva?
0 0 12 80 3 20 0 0
2
¿Conoce los lineamientos institucionales para
llevar a cabo la inclusión de niños y niñas con
discapacidad?
0 0 10 66,67 5 33,33 0 0
3 ¿Conoce usted qué es el documento PIAR? 1 6,67 6 40 6 40 2 13,33
4
¿En el colegio se implementa documentos
como PIAR u otros documentos legales desde
el inicio del año escolar para la atención a los
estudiantes con discapacidad?
0 0 6 40 9 60 0 0
5
¿Conoce usted el diagnóstico de los
estudiantes pertenecientes al programa de
educación inclusiva?
0 0 8 53,33 6 40 1 6,67
6
¿Los padres de familia y acudientes de
los estudiantes de inclusión se involucran
activamente en el proceso de sus hijos?
0 0 6 40 5 33,33 4 26,67
7
¿Ha recibido capacitación por parte de la
institución para atender a los estudiantes con
algún tipo de discapacidad?
0 0 4 26,67 9 60 2 13,33
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Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
Adriana Paola Vera Hernández
Eunice Yarce Pinzón
8
¿Realiza los ajustes razonables concernientes
a la materia que imparte para garantizar una
educación de calidad a los estudiantes del
programa de inclusión?
0 0 1 6,67 2 13,33 12 80
9
¿Evalúa a los estudiantes teniendo en cuenta
las limitaciones que presentan?
1 6,67 4 26,67 6 40 4 26,67
Según las respuestas de los docentes, es evidente que, en primera instancia, solo el 20 % conoce
bastante acerca de los elementos legislativos de la educación inclusiva, mientras el 80 % arma
conocer un poco. En cuanto a si conocen o no los lineamientos institucionales para llevar a cabo
estos procesos, solo el 20 % señala conocer bastante acerca de ellos; por consiguiente, en cuanto
a los lineamientos institucionales, el 66,67 % dice conocer un poco sobre ellos y, el 33,33 %,
bastante. Sobre el manejo del documento PIAR, los resultados son muy variables: un 40 %
sostiene que los conoce bastante, frente a otro 40 % que dice conocerlos un poco; el 13,33 %
de los docentes dice conocerlos totalmente y, el 6,67 % dice no conocerlos nada.
Referente a si en el colegio se implementa el documento PIAR y otros documentos legales desde el
inicio del año escolar, el 60 % asevera que bastante y el 40 % dice que un poco; de otra parte,
cuando se pregunta si conocen el estado de salud o la discapacidad de sus estudiantes, el 53,33
% arma que solo un poco, frente al 40 % que responde que bastante y un 13,33 % que dice:
totalmente.
En la opinión de los docentes frente a si se involucran o no los padres de familia de los estudiantes del
programa de inclusión, un 33,33 % arma que bastante; un 26,67 % responde que totalmente y
un 40 % arma que un poco, encontrando opiniones divididas acerca de la pregunta en cuestión;
en cuanto a la pregunta de si reciben capacitaciones por parte de la institución, el 60 % converge
en opinar que bastante, frente al 26,67 % que dice que un poco y el 13,33 % que expresa que,
totalmente. Sobre los ajustes razonables realizados por parte a los estudiantes en condición de
discapacidad, el 80 % arma que totalmente; el 13,33 % asevera que bastante y el 6,67 %
que un poco. Finalmente, en la pregunta nueve de si se evalúa a los estudiantes teniendo en
cuenta sus limitaciones, el 40 % maniesta que bastante, frente al 26,67 % que responde que
totalmente, al igual que el 26,67 % que contesta que un poco y, por último, el 6,67 % de la
población indica que nada.
Tabla 3
Descripción de la apropiación de estrategias de educación inclusiva por parte de los padres
de familia (n=16)
Cuestionario Padres de familia
Nada Un Poco Bastante Totalmente
Fr % Fr % Fr % Fr %
1
¿Es de su conocimiento el proyecto
de inclusión que desarrolla el colegio
para favorecer el desarrollo de los
estudiantes del programa de inclusión?
3 18,75 11 68,75 2 12,5 0 0
2
¿Conoce elementos legislativos o
normativos sobre educación inclusiva?
0 0 6 37,5 5 31,25 5 31,25
3
¿Conoce los lineamientos institucionales
para llevar a cabo la inclusión de niños
y niñas con discapacidad?
3 18,75 13 81,25 0 0 0 0
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4
¿Conoce usted que es el documento
PIAR?
2 12,5 3 18,75 4 25 7 43,75
5
¿Conoce usted si en el colegio se
implementa documentos como PIAR
u otros documentos legales desde el
inicio del año escolar para la atención a
los estudiantes con discapacidad?
7 43,75 9 56,25 0 0 0 0
6
¿Tiene claros el diagnóstico y estado
de salud de su hijo o hija y cuáles son
sus limitaciones?
0 0 0 0 10 62,5 6 37,5
7
¿Presenta el diagnóstico y las
actualizaciones de salud de su hijo o
hija al colegio de manera periódica y
oportuna?
1 6,25 5 31,25 8 50 2 12,5
8
¿Su hijo o hija asiste regularmente
a terapias para fortalecer su estado
cognitivo o comportamental?
2 12,5 3 18,75 8 50 3 18,75
9
¿Asiste regularmente a las escuelas de
padres y capacitaciones que plantea el
colegio para la atención y manejo de su
hijo o hija?
0 0 5 31,25 8 50 3 18,75
10
¿Atiende ecazmente a los llamados
de la institución en pro del bienestar
de su hijo o hija?
0 0 2 12,50 9 56,25 5 31,25
La Tabla 3 muestra que los padres de familia, en
contraste con lo anteriormente mencionado en
la primera pregunta sobre el conocimiento del
proyecto de inclusión que desarrolla el colegio,
en un 68,75 %, responde que conoce un poco,
frente al 18,75 % que arma que nada y el 12,5
% que conoce bastante. En el caso de, si conoce
o no los elementos legislativos de la educación
inclusiva, el 31,25 % arma que totalmente, al
igual que la respuesta bastante, que también
arrojó un 31,25 %, frente al 37,5 % que dice
conocer poco al respecto.
Referente a los lineamientos institucionales que
ofrece la institución en el tema inclusión, el
81,25 % arma que conoce un poco, mientras
el 18,75 % dice no conocer nada. Por otra parte,
en cuanto a que, si conoce o no el documento
PIAR, el 43,75 % arma que totalmente; el 25
% dice conocerlo bastante; el 18,75 % un poco
y el 12,5 % no conoce nada del documento
PIAR. En lo atinente a la implementación del
PIAR en el colegio, se encontró que 56,25 %
de los padres de familia conoce un poco acerca
de la implementación, mientras que el 43,75 %
arma que no conoce nada; sin embargo, se
evidenció que el 37,5 % de los padres de familia
u acudientes conocen totalmente el proceso de
implementación del PIAR en la institución.
En cuanto a si presenta o no actualizaciones y
diagnóstico sobre las limitaciones de su hijo o hija,
el 50 % arma que bastante, en tanto el 31,25
% dice que un poco. Respecto a la asistencia a
terapias, el 50 % arma que bastante. Sobre la
asistencia a escuelas de padres o capacitaciones
que plantea el colegio para el manejo de su hijo,
el 50 % arma que bastante, en contraste con
el 31,25 % que dice un poco. Finalmente, si
atiende ecazmente a los llamados que hace la
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Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
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Eunice Yarce Pinzón
institución en pro del bienestar de sus hijos, el
56,25 % dice que bastante y el 31,25 % que,
totalmente.
4. Discusión
Con el pasar de los años, la inclusión educativa
se ha consolidado como una herramienta
necesaria, de cara al mejoramiento continuo
de la educación, en términos de igualdad,
exibilidad y participación de todos los actores
en el ámbito educativo. De esta manera, y
después de realizar la presente investigación
que revisó aportes tanto a nivel metodológico
como conceptual sobre el tema, autores como
Beltrán et al. (2015), Booth (2006), Casanova
(2018), Castro (2020), Echeita (2011), Escudero
(2011), entre otros, ofrecieron orientaciones
signicativas para lograr el mejoramiento de
diferentes procesos en el proyecto de inclusión
educativa de la I.E. en mención.
No obstante, con el trascurrir del proceso
investigativo y en el discurrir de la práctica
pedagógica con los sujetos estudiados, se
observa inconsistencias en algunos procesos
y, en algunos casos, ausencia de estos, lo que
da cuenta de la disonancia entre lo que se dice
y lo que realmente se hace. Aunque el mundo
de la inclusión educativa tiene elementos
enriquecedores, las prácticas en el ambiente
educativo siguen siendo insucientes.
Bajo este entendimiento, la educación inclusiva,
vista desde la perspectiva de los docentes
del Colegio Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los
Andes de la ciudad de Pasto, encierra varias
percepciones, siendo notorio el desconocimiento
sobre los procesos que se debe llevar a cabo para
suministrar educación de calidad a los niños y
jóvenes que poseen algún tipo de discapacidad,
problemática que se deriva de la debilidad en los
procesos formativos y en los tiempos dedicados
al tema en cuestión, como lo plantea claramente
Villegas (2006), al encontrarse débiles
resultados de la formación docente, donde los
contenidos y las prácticas pedagógicas desde las
universidades con relación a esta temática, son
relegados a unas cuantas horas en los currículos
académicos; es por esto que, cada institución
debe crear sus propios espacios de capacitación
hasta lograr un enfoque que resignique la
forma de pensar por parte de los docentes,
afrontando además la negativa de ellos y de
los directivos para acceder a la autoformación
que, nalmente, es y debe ser el resultado: una
práctica docente con conciencia social.
Resulta entonces que, tras analizar los datos
recolectados del funcionamiento del programa
‘Yo no me llamo inclusión’, el cual pertenece
a una reestructuración del programa de
educación inclusiva existente en la institución,
realizado por la investigadora en el año 2017,
hay evidencia que la comunidad educativa no
tiene un conocimiento claro y estandarizado del
proceso de acción de la educación inclusiva;
en consecuencia, la gran mayoría maneja un
lenguaje abstracto ligado más a la integración
escolar y a la aceptación de las diferencias que,
a un respeto por la diversidad, lo que hace que
la institución diste de tener un proceso real de
educación inclusiva; es por esto que se presentó
una reestructuración en la época mencionada,
pero, a pesar de ello, no se evidenció su
aplicación después del año 2019.
En consecuencia, como lo plantea la Ley 1618
emitida por el Congreso de Colombia (2013), la
educación inclusiva debe ser diseñada de forma
universal, desarrollando ajustes razonables
(PIAR) y con apoyos personalizados a los niños,
niñas y adolescentes con discapacidad, lo cual,
después de la revisión documental que se hizo
al interior de la institución, se observó ciertos
vacíos en cuanto a formatos y evidencias de
los procesos adelantados con estudiantes del
programa de educación inclusiva.
Igualmente, como lo plantean Beltrán et al.,
(2015) y, como se menciona en el Decreto 2082
de 1996 donde se establece los lineamientos para
la atención de los estudiantes con discapacidad,
según lo planteado, se arma que las
instituciones educativas que tengan estudiantes
con limitaciones deben, obligatoriamente,
especicar adecuaciones curriculares, organizar
tanto recursos físicos como tecnológicos,
materiales educativos, capacitación docente y,
en general, el acceso necesario para atender a
esta clase de población.
Por otra parte, Nilza (2018) encuentra ciertas
variables en la educación inclusiva desde
la orilla de la implementación de proyectos
dentro de las escuelas y colegios, que inuyen
signicativamente, como: la infraestructura de
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Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
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los establecimientos, la falta de adaptaciones
curriculares para lograr el éxito escolar de
la mencionada población, pero, a pesar de
presentar carencias, los proyectos que se realiza
son beneciosos y deben ser evaluados en pro
de mejoras futuras.
En este sentido, muchas de las apreciaciones
resultantes de esta investigación están
enmarcadas en comprender la educación
inclusiva como un proceso complejo pero
necesario para el ejercicio de la práctica docente
y de la gestión directiva, pero que sin duda
generan interrogantes que permitieron a la
investigadora organizar una herramienta con
sentido, que logre impactar positivamente a
esta institución educativa.
Con respecto a la posición de los diferentes
actores que hacen parte del proceso de educación
inclusiva y sus diversas posiciones, el asunto
investigativo se llevó a cabo desde un proceso
riguroso. Como menciona Sabino (1992), para
descubrir qué hay detrás de los diferentes
enigmas, se necesita un análisis inexorable de
organización, revisión, ordenamiento y crítica de
los resultados obtenidos; de otro modo, lo único
que se conseguiría, sería simples opiniones,
dado que el ejercicio de investigar requiere
esquemas tanto abiertos como cerrados para
obtener “una fuente de consulta para entender
la causa de los posibles estancamientos que se
presentan en la tarea cotidiana” (p. 3). Por esta
razón, se indagó a directivos, docentes y padres
y madres de familia u acudientes, acerca de las
estrategias de educación inclusiva que se viene
implementando en la institución.
Se encontró que, los directivos de la institución
tienen clara la concepción del término ‘educación
inclusiva’ y la responsabilidad que esta conlleva,
dado que el Decreto 1860 de 1994 atribuye a las
instituciones la responsabilidad y obligatoriedad
de la educación a todos los estudiantes que,
sin importar sus limitaciones, así lo requieran,
haciendo énfasis en la población con limitaciones
o discapacidad, partiendo del ejercicio de la
equidad, evitando la deserción y el fracaso
escolar, como destacan Reina y Lara (2020):
la efectividad de dichos programas radica en la
gestión y seguimiento que se haga a los mismos,
lo cual fortalece a la población con discapacidad.
Así mismo, como asevera Santos (2002), se sabe
que la educación inclusiva no es algo que llame
poderosamente la atención de los docentes,
puesto que no tiene ni un reconocimiento público
y menos, económico adicional; entonces, no
resulta atractiva o estimulante, pero se debe
llevar a cabo, porque se ha de cumplir con las
leyes que emanan los distintos estamentos, es
decir, la burocracia en su máximo esplendor,
pero en realidad, quien debe tomar la batuta
de esta orquesta llamada ‘educación inclusiva’
nalmente es el docente, dado que es la persona
que tiene al estudiante en su aula y quien debe
garantizar su educación.
No obstante, resulta contradictorio ya que, en la
encuesta realizada a estos, arman que hacen
seguimiento al programa, pero no se encuentra
ningún tipo de evidencia documentada desde
el año 2019 de dichos procesos, lo cual,
nalmente, impide el desarrollo eciente de los
mismos, aunque se tenga la mejor disposición;
en denitiva, lo que no está documentado, no
existe.
Por otra parte, como anotan Beltrán et al., (2015),
el MEN ofrece un índice de inclusión educativa para
autoevaluar la gestión de la inclusión dentro de
las escuelas o colegios para el reconocimiento de
las realidades, del estado actual de la atención a
la población con discapacidad y el análisis de las
fortalezas y oportunidades para el mejoramiento
y cualicación de las condiciones del aprendizaje
de los estudiantes. Este índice evalúa la
gestión directiva, administrativa y la gestión a
la comunidad, que son el eje fundamental del
funcionamiento de la institución, garantizando
más que la permanencia de dichos estudiantes
en el sistema, el cumplimiento de las condiciones
para enfrentar las barreras, dándoles efectos
reales a las políticas de inclusión establecidas en
el país, lo cual se pretende llevar a cabo con el
manual que se presentará como resultado de la
presente investigación. Cabe destacar que dicho
índice ayuda a la autoevaluación de la gestión,
pero no muestra como tal, la ruta de qué o cómo
se debe abordar el tema de educación inclusiva
dentro de las instituciones.
En consecuencia, se aprecia que el modelo de
educación inclusiva depende de las realidades
y posibilidades de cada institución; inuye
bastante si esta es del sector público o privado,
25
Evaluación de un programa de educación inclusiva en un colegio de la ciudad de Pasto
Adriana Paola Vera Hernández
Eunice Yarce Pinzón
entre otras características como, demográcas,
económicas y sociales. Del mismo modo, desde
el punto de vista de diferentes instituciones
que implementan programas de inclusión, se
identicó un concepto recurrente: el reto que
estas afrontan en términos de la materia, dado
que, aunque se ha hecho grandes avances en
la sensibilización y capacitación de la planta
docente y se intenta hacer una buena articulación
institucional, se evidencia que muchos docentes
no están capacitados para atender a esta
población.
De lo anterior, nace la intención de crear una
ruta de atención integral innovadora para
facilitar el proceso a los docentes y directivos de
la institución Mi Pequeño Mundo Gimnasio Los
Andes de la ciudad de Pasto, puesto que, como
lo arma Varón (2018), en coherencia con el
Decreto 1421 de 2017 y los referentes técnicos
del MEN de Colombia, la atención a la población
con discapacidad no solo es obligatoria, sino
que se encuentra reglamentada en un marco de
educación inclusiva, para garantizar que sean
eliminadas de manera gradual, las barreras
para el desarrollo, aprendizaje y participación
en condición de equidad, para todos los niños y
niñas.
Según Varón (2018), es necesario crear una
ruta que oriente al maestro para ofrecer una
educación de calidad a los estudiantes con
discapacidad, entendiendo la ruta como una
serie de momentos pensados para alcanzar el
objetivo; momentos como: indagación de los
casos problema, su proyección, las experiencias
y la valoración de los procesos, con el n de
implementar ajustes razonables, manejados
desde el DUA y desde la investigación realizada
con la cha técnica del PIAR que, nalmente,
convergen en el mismo propósito: llevar a
cabalidad las políticas establecidas por el Estado
colombiano para el desarrollo integral de los
niños y jóvenes (Pérez et al., 2018).
En consonancia, Beltrán et al. (2015) señalan
que el MEN formuló, en el año 2006, una
ruta metodológica para la inclusión educativa
de calidad, con el n de transformar las
instituciones; ella cuenta con fases, estrategias
y actividades adaptables al contexto de cada
municipio e institución, estableciendo un
equipo integrado por formadores territoriales
y otro de gestión, quienes deberán trabajar
para que las instituciones educativas puedan
desarrollar procesos de inclusión en el marco del
reconocimiento a la diversidad. En contraste con
lo descubierto en la presente investigación, se
nota el vacío del Estado frente a las instituciones
de carácter privado, puesto que la institución
en mención no ha recibido capacitación frente
al tema y, menos, el apoyo de formadores o
gestores enviados para este n.
En conclusión, es importante resaltar, como lo
mencionan Gómez et al. (2017), que existen
diversos interrogantes en cuanto al papel de
los directivos y docentes frente a la gestión de
la educación inclusiva, porque, aunque muchas
de las leyes, decretos y planes enviados por los
gobiernos lleven años en el papel, crear un plan,
una ruta, para realizar una adecuada gestión de
la atención a los estudiantes con discapacidad
(Castro, 2020), es de vital importancia para
garantizar continuidad en los procesos y, aunque
sea un proceso arduo, complejo y, cabe anotar,
obligatorio, en realidad es un deber moral con
estudiantes que necesitan un apoyo adicional
para alcanzar sus sueños y metas.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran que la
institución no cumple totalmente con los
requerimientos básicos para la educación
inclusiva, a pesar de tener iniciado el proceso
desde el año 2017, lo que evidencia la necesidad
de establecer la ruta de atención integral
innovadora que facilite la apropiación del
programa de educación inclusiva a su interior.
Se aprecia un concepto recurrente: la educación
inclusiva comprende un reto para las instituciones
educativas que, aunque hacen grandes avances
en la capacitación de los actores implicados
articulándolos con la gestión directiva para hacer
el debido seguimiento, aún hay muchos de ellos
que no se sienten capacitados para atender a
esta población y, desconocen cómo se debe
abordar cada una de las discapacidades dentro
del aula de clase.
Para niquitar, se considera relevante profundizar
periódicamente en procesos de evaluación
y seguimiento del programa de educación
inclusiva, teniendo en cuenta que la formación
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docente es la columna vertebral de los procesos ecientes y exitosos, con una investigación
enfocada en la formación y evaluación de los procesos y con la participación activa de todos los
actores que conforman la comunidad educativa.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
