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Adaptación y validación del cuestionario
de evaluación de las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes
universitarios (CEVEAPEU) en
universitarios colombianos
Jorge Eliécer Villarreal-Fernández
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Villarreal-Fernández, J. E. (2023). Adaptación y validación
del cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes universitarios (CEVEAPEU) en universitarios colombianos.
Revista UNIMAR, 41(2), 80-97. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/
unimar41-2-art5
Fecha de recepción: 28 de junio de 2022
Fecha de revisión: 15 de noviembre de 2022
Fecha de aprobación: 12 de enero de 2023
Resumen
En el presente artículo se presentan los resultados del proceso de adaptar y validar
el componente afectivo y las estrategias metacognitivas de control del contexto,
de búsqueda, recogida y selección de la información, y del procesamiento y uso
de la información del cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes universitarios (CEVEAPEU) en universitarios en Colombia. La
metodología se basó en los estudios instrumentales, que buscan identicar las
propiedades psicométricas de un instrumento. La versión nal del instrumento
se nombra como Cuestionario de estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios (CEAEU). La muestra fue 1.700 estudiantes de todo el país para la
fase exploratoria y 661 estudiantes para la fase conrmatoria no aleatoria. Para la
etapa conrmatoria, se utilizaron los modelos de ecuaciones estructurales (SEM);
en esta etapa se determinó la validez convergente y discriminante, a partir de la
abilidad compuesta (CR), el alfa de Cronbach y el coeciente omega, varianza
promedio extraída (AVE). Asimismo, se presenta el proceso desarrollado en cada
fase de la investigación y el modelo SEM nal, representado en un diagrama de
caminos. El resultado es un instrumento de 31 ítems, divididos en 9 subescalas,
con un modelo con bondad de ajuste, adecuado a los umbrales planteados por la
teoría. El nuevo cuestionario es válido y conable. Por lo tanto, el cuestionario,
adaptado y validado, brinda información a quienes lo utilicen en el país para
comprender los resultados de sus investigaciones.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje; análisis de caminos; psicometría;
cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
universitarios (CEVEAPEU); modelo de ecuaciones estructurales, validación de
instrumentos.
1
Candidato a doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de San Buenaventura. Docente de Matemáticas, Institución Educativa
Félix Henao Botero, Medellín, Colombia. Integrante del grupo de investigación Estudios Interdisciplinarios sobre Educación –ESINED–.
Correo electrónico: jorgevf2005@gmail.com
Artículo Resultado de Investigación. Validación de instrumento, derivado de la investigación doctoral: Relación entre motivación, estilos
y estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
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Adaptation and Validation of a Questionnaire to
evaluate the Learning Strategies of Colombian
university students
Abstract
This article presents the results of the process of adaptation and validation of
the aective component and the metacognitive strategies of context control,
search, collection and selection of information, and processing and use of
information of the Questionnaire for the Evaluation of Learning Strategies of
University Students in Colombia. The methodology was based on instrumental
studies aimed at identifying the psychometric properties of an instrument
whose nal version is called Questionnaire of Learning Strategies in University
Students. The sample consisted of 1700 students from all over the country
for the exploratory phase and 661 for the non-random conrmatory phase, in
which structural equation models were used; the convergent and discriminant
validity was determined by the composite reliability, Cronbach’s alpha, the
omega coecient, and the average variance extracted. Likewise, the process
developed in each phase of the research and the nal SEM model, represented
in a path diagram, are presented. The result is an instrument of 31 items
divided into nine subscales, with a goodness of t model adequate to the
thresholds proposed by the theory. The new questionnaire is valid and reliable;
therefore, once, adapted and validated, it will provide information to those
who use it in the country to understand the results of their research.
Keywords: Learning strategies; pathway analysis; psychometrics;
questionnaire for the evaluation of learning strategies of university students;
structural equation modeling; instrument validation.
Adaptação e validação de um questionário
para avaliar as estratégias de aprendizagem de
estudantes universitários colombianos
Resumo
Este artigo apresenta os resultados do processo de adaptação e validação
do componente afetivo e das estratégias meta-cognitivas de controle de
contexto, busca, coleta e seleção de informações, e processamento e uso de
informações do questionário para avaliação de estratégias de aprendizagem de
estudantes universitários na Colômbia. A metodologia baseou-se em estudos
instrumentais destinados a identicar as propriedades psicométricas de um
instrumento cuja versão nal é denominada Questionário de Estratégias de
Aprendizagem em Estudantes Universitários. A amostra foi composta por
1.700 estudantes de todo o país para a fase exploratória e 661 para a fase
conrmatória não aleatória, na qual foram utilizados modelos de equações
estruturais; a validade convergente e discriminante foi determinada pela
conabilidade composta, o alfa de Cronbach, o coeciente ômega e pela
variância média extraída. Da mesma forma, o processo desenvolvido em
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cada fase da pesquisa e o modelo SEM nal, representado em um diagrama
de caminho, são apresentados. O resultado é um instrumento de 31 itens
divididos em nove subescalas, com um modelo de ajuste adequado aos limites
propostos pela teoria. O novo questionário é válido e conável; portanto, o
questionário, adaptado e validado, fornece informações àqueles que o utilizam
no país para entender os resultados de suas pesquisas.
Palavras-chave: estratégias de aprendizagem; análise de trajetória;
psicometria; questionário de estratégias de aprendizagem em estudantes
universitários; modelagem de equações estruturais, validação de instrumentos.
Introducción
Aunque el aprendizaje hace parte de la esencia
del ser humano, cuando la forma en que este se
realiza es metódica y con la nalidad de alcanzar
un objetivo determinado, aparece un proceso
que se denomina enseñanza-aprendizaje. Este
proceso se ha considerado de gran interés,
por ende, se observa una gran cantidad de
investigaciones que buscan responder la
siguiente pregunta: ¿cómo se aprende? A partir
de esto se generan estudios donde las estrategias
de aprendizaje aportan a los planteamientos que
buscan responder el interrogante.
El estudio de las estrategias de aprendizaje se
fundamenta en la teoría del procesamiento de la
información, que se ha unido con el aprendizaje
autorregulado, como una forma para integrar
los procesos de aprendizaje (Pintrich, 2004).
Esa cuestión es relevante en la sociedad de la
información en momentos en que el aprender
a aprender es fundamental, ya que dichas
estrategias proporcionan herramientas para
trabajar en cualquier contexto de aprendizaje.
El concepto de estrategia de aprendizaje
ha sido trabajado por diversos autores que
tienen diferencias y similitudes. Weinstein y
Mayer (1986) la denen como las conductas y
pensamientos que el estudiante usa durante el
proceso de aprendizaje para poder mejorar su
proceso de codicación, e incluyen características
como la adquisición, retención y transferencia;
pueden ser enseñadas para ser usadas en
el aprender. Dansereau (1985) menciona
que estas estrategias son actividades que el
aprendiz usa para mejorar la manera en que
adquiere la información, la guarda y la utiliza;
posteriormente, propone considerar la relación
de estrategias cognitivas y motivacionales como
un sistema complejo que debe ser aprendido en
su conjunto por el estudiante. La posibilidad de
que estas estrategias se puedan manipular de
manera intencional es el aporte que hace Beltrán
(1993), aunque algunas rutinas se pueden
aprender hasta la automatización. Las estrategias
son corrientemente deliberadas, planicadas
que se comprometen en actividades. Además
de esto, se involucra, de manera consciente, la
toma de decisiones, lo que permite seleccionar
y recuperar la información que se requiere para
llevar a cabo una actividad (Monereo, 2009).
Gargallo et al. (2009) parten de los principios
del modelo de Pintrich, que es coherente con
los aportes de otros autores (Beltrán, 1993;
Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer, 1986),
y sintetizan la denición de estrategias de
aprendizaje como un conjunto consciente,
organizado e intencional de las acciones que un
estudiante realiza para lograr un aprendizaje
ecaz en un contexto social determinado. Es
un constructo complejo que articula elementos
cognitivos, motivacionales y conductuales.
Siendo amplio y ecléctico este concepto, es más
integrador y permite el diseño de una clasicación
de estrategias de aprendizaje más completa,
que recoge elementos esenciales del concepto,
como la conciencia, la intencionalidad, el manejo
de recursos diversos, la autorregulación y la
vinculación al contexto; además, abarca las tres
dimensiones de la mente que están relacionadas
con el aprender, la voluntad, la capacidad y la
autonomía, es decir, querer, poder y decidir.
Gargallo (2000) estableció una clasicación
de las estrategias de aprendizaje, a saber: a)
afectivas de apoyo y control, que incluyen las
motivacionales, los componentes afectivos,
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lo metacognitivo y el control del contexto,
incluyendo en este la interacción y el manejo de
recursos; b) cognitivas, que tienen que ver con
el procesamiento de la información, incluye la
búsqueda, recogida y selección de información,
así como el procesamiento y su uso.
La propuesta da valor a las estrategias afectivas,
disposicionales y de apoyo, que son primordiales
en el proceso de aprender y que relacionan la
motivación con lo afectivo, mueve el aprender
y permite que la energía se sostenga, incluye
mecanismos de valor, expectativas y afectivos.
Las estrategias metacognitivas tienen que ver
con la habilidad para la toma de decisiones,
planicación, autoevaluación del desempeño y
autorregulación. Estas estrategias, junto con las
afectivas, se agrupan en un bloque que integra
lo afectivo-motivacional, lo metacognitivo y
el control del contexto e interacción social.
Todas estas estrategias no están dirigidas al
procesamiento de la información, sino a iniciar
el proceso y permitir su implementación. En un
segundo bloque se organizan las cognitivas, que
están más directamente relacionadas con el
procesamiento.
La clasicación termina con las estrategias
de procesamiento (poder-capacidad) que se
contemplan en las clasicaciones tradicionales,
vistas anteriormente, y que son acordes con los
modelos de procesamiento de la información
(adquirir, elaborar, organizar y almacenar). Aquí
se integran:
Las estrategias de personalización y
creatividad (aprender es más que retener
información elaborada y organizada, supone
recrear, reelaborar críticamente, realizar
propuestas propias), así como las Estrategias
de Recuperación y las de Transferencia y
Uso, que suelen pasar desapercibidas en
algunas de dichas clasicaciones (aprender
es también usar ecazmente lo aprendido).
Asimismo, se incorporan las relacionadas
con la Búsqueda, Recogida y Selección de
Información, típicamente olvidadas en las
clasicaciones presentes en la literatura. En la
sociedad de la información una clasicación de
estrategias no puede eludir este componente
fundamental. (Gargallo et al., 2009, p. 4)
Teniendo en cuenta esta denición y clasicación,
Gargallo et al. (2009) elaboraron y validaron un
cuestionario sólido y bien estructurado en una
población universitaria española, que permitió
recoger información más completa que otros
cuestionarios. Este instrumento lo denominaron
cuestionario de evaluación de las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes universitarios
(CEVEAPEU). Así, este cuestionario es uno de los
más utilizados para el análisis de la efectividad
y el uso de las estrategias de aprendizaje
en relación con el rendimiento académico,
desempeño de estudiantes de primer ingreso,
autogestión del aprendizaje, metodologías
innovadoras o la manera que el aprendizaje se
realiza en diferentes áreas del conocimiento
(Gargallo et al., 2014; Martínez y Meza, 2013;
Peculea y Peculea, 2017).
Este cuestionario ha sido objeto de algunos
procesos de validación en América Latina, con el
n de contextualizar el instrumento e identicar
el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan
los estudiantes en esta parte del mundo.
Por su parte, Hilt y Rodríguez (2013) realizaron
un proceso de valoración de la estructura
interna (consistencia interna y análisis factorial)
del CEVEAPEU en estudiantes mexicanos. De
lo cual, el resultado fue que el 92 % de las
estrategias tuvieron un comportamiento similar
al cuestionario inicial; cabe mencionar que se
mantuvieron 82 ítems; por lo tanto, la conabilidad
del instrumento validado fue aceptable.
Bustos et al. (2017) realizaron el proceso de
validación con estudiantes peruanos: Ellos
evaluaron la validez factorial, la abilidad y las
evidencias de validez del cuestionario. La validez
factorial se evaluó a través de análisis factorial
conrmatorio. Se conrmó la estructura de 10
de los 15 factores propuestos en el cuestionario
original, con índices de ajuste adecuados para las
dos escalas. El índice de consistencia interna para
las escalas fue de .879 y de .886. El rendimiento
académico correlacionó positivamente con la
mayoría de las estrategias de aprendizaje.
En Guatemala, Aldana-Rabanales (2021)
determinó los parámetros de validez y
conabilidad del CEVEAPEU, para lo cual realizó:
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el análisis factorial exploratorio de cada una de
las seis subescalas para determinar la validez
de constructo. Como resultado, de las seis
subescalas, dos mostraron factores según el
modelo teórico original, y cuatro de las seis
son diferentes, reduciéndose el número de
factores para la muestra de estudiantes. El
instrumento nal, en esta aplicación, según
cargas factoriales, quedó conformado por
seis subescalas, 19 estrategias y 83 ítems.
(pp. 15-16)
Para el caso de Colombia, algunos autores han
utilizado el CEVEAPEU para realizar diversos
procesos de validación. Roys y Pérez (2018)
sometieron el instrumento al cotejo, consulta
y juicio de expertos (validez de contenido).
Además, se halló la abilidad del cuestionario en
cada una de sus estrategias, sin embargo, hubo
diferencias con el original. Jerónimo-Arango et
al. (2020) aplicaron las escalas de estrategias de
apoyo y control y estrategias relacionadas con el
procesamiento de la información, se determina
su abilidad a partir del alfa de Cronbach en
cada una de las subescalas y estrategias. García
et al. (2020) integraron el CEVEAPEU con un
instrumento que mide los estilos en el uso de
Internet. Antes de realizar la combinación, los
autores realizaron un proceso de validación
aparente, con dos expertos que analizaron:
Si la pregunta cumple o no cumple con las
condiciones de facilidad de lectura, consistencia
de estilo y formato, así como claridad en
el lenguaje utilizado. Las puntuaciones
obtenidas se utilizan para calcular el índice
Kappa de Cohen como una medida del grado
de acuerdo entre dos mediciones mediante
un estudio de concordancia. (García et al.,
2020, p. 5)
Por características de forma se modicaron
cuatro de los ítems del cuestionario original.
Así las cosas, las diferencias en los resultados
de las validaciones del CEVEAPEU en el contexto
latinoamericano y colombiano muestran la
necesidad de ampliar estudios de validación,
de manera que estos permitan mejorar la
estructura del instrumento. Es importante,
además, la posibilidad que brinda para predecir
el rendimiento académico (Hilpert et al., 2013),
que es el interés de muchos de los trabajos que
se hacen en este campo.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es la adaptación
y validación, en el contexto colombiano, de un
instrumento utilizado para medir las estrategias
de aprendizaje en estudiantes de pregrado
de diversos estudios universitarios. Para la
consecución de este propósito, se ha denido
utilizar el cuestionario CEVEAPEU (Gargallo
et al., 2009). De esta manera, se busca que
los profesionales del ámbito educativo puedan
acceder a un instrumento validado en el
país, que les permita evaluar las estrategias
de aprendizaje para que, a partir de los
resultados, se identiquen las fortalezas y las
oportunidades de transformación, con el n de
planicar transformaciones que contribuyan al
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
Metodología
Participantes
En el estudio participaron en total 2.361
estudiantes de pregrado, de los cuales 1.700 se
designaron para la fase exploratoria, y 661, para
la fase conrmatoria, de diferentes universidades
(públicas y privadas) y regiones de Colombia. El
procedimiento para la toma de la muestra fue por
conveniencia. Se invitó a los docentes a aplicar
el cuestionario a sus estudiantes. Se contactó
a los profesores a través de redes sociales de
profesionales. A los docentes que aceptaban,
se les enviaba el cuestionario y se les explicaba
la forma de aplicación. Cabe mencionar que, se
enviaron invitaciones a profesores de todas las
instituciones de educación superior del país.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
los estudiantes universitarios debían estar
matriculados; estar de acuerdo con participar en
el proceso; aceptar y responder el consentimiento
informado que se anexaba al instrumento. El
criterio de exclusión fue no estar de acuerdo con
responder el cuestionario.
La distribución por género de la muestra para
la fase exploratoria fue de 651 hombres (38,3
%) y 1.049 mujeres (61,7 %). En la fase
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conrmatoria participaron 357 hombres (54 %)
y 304 mujeres (46 %), ambas muestras fueron
de todo el país y de diferentes facultades. Para
la muestra completa, la distribución se realizó
de la siguiente manera: por grupos de edad,
entre los 16 y los 20 años (30,9 %); entre los
21 y los 25 años (46,1 %); entre los 26 y 30
años (11,3 %); entre los 31 y 35 años (5,6 %);
entre los 36 y los 40 años (3,1 %); entre 41 y
45 años (1,8 %); más de 50 años (1 %). Por
semestre académico cursado, en 1.° y 2.° (18,3
%); en 3.° y 4.° (17,4 %); en 5.° y 6.° (20
%); en 7.° y 8.° (22,2 %); en 9.° y 10.° (24,9
%). A pesar del tipo de muestreo que se realizó,
en la selección de la muestra se encuentran
estudiantes de todas las regiones del país y de
variedad de programas académicos.
Instrumentos
Gargallo et al. (2009) desarrollaron el CEVEAPEU
con el objetivo de crear un cuestionario que
identicara las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los estudiantes, teniendo en
cuenta características que en instrumentos
anteriores no se había considerado, entre
ellas, las estrategias de búsqueda, recogida
y selección de la información, atribuciones,
interés y estado físico y anímico, memorización y
transferencia, es decir, se busca la combinación
entre el querer-voluntad, que es fundamental
para decidir-autonomía y para poder-capacidad
(López et al., 2018).
El motivo principal para escoger este instrumento
se debe a que la clasicación de Gargallo et al.
(2009) integra de mejor manera las estrategias
que otros de los instrumentos que se revisaron.
Tiene como punto de partida las limitaciones
de los cuestionarios que lo antecedieron, de lo
cual realizaron las correcciones y construcciones
de nuevas estructuras internas completas y
equilibradas. Haber organizado dimensiones
de estrategias (disposicionales y de apoyo; de
búsqueda, recogida y selección de información;
metacognitivas, de regulación y control;
procesamiento y uso de la información) dio mayor
claridad y detalle. También, asume, de manera
clara, planear, conocer objetivos y criterios
de evaluación, autoevaluación y control de la
autorregulación en lo metacognitivo. Adiciona
buscar, recoger y seleccionar la información.
La validación realizada por el autor se hizo en
estudiantes universitarios que tienen similitudes
al contexto en que se utiliza.
Gargallo (2000) determinó la clasicación
de las estrategias de aprendizaje en escalas,
subescalas y estrategias, las cuales hacen
parte del CEVEAPEU. El instrumento original
está compuesto por 88 ítems organizados en
dos escalas: estrategias afectivas, de apoyo
y control, y estrategias relacionadas con el
procesamiento de la información. Las escalas
se dividen en 6 subescalas y 25 estrategias. El
estudiante debe contestar y señalar el nivel en
que se encuentra de acuerdo o en desacuerdo
con las armaciones, a través de una escala
tipo Likert, en este caso, 5 puntos, donde cada
numeral tiene el siguiente signicado: 1 muy en
desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indeciso, 4 de
acuerdo y 5 muy de acuerdo.
Las estrategias afectivas de apoyo y control están
conformadas por las estrategias que buscan
poner en marcha el proceso de aprendizaje y
apoyan el sostenimiento del esfuerzo cognitivo
que realiza el estudiante. Las cuatro subescalas
o tipos de estrategias que conforman esta escala
son estrategias motivacionales, componentes
afectivos, estrategias metacognitivas y
estrategias de control de contexto, interacción
social y manejo de recursos.
Las estrategias motivacionales exploran el
tipo de motivación que tiene el estudiante, la
importancia que le da al rendimiento académico
y lo que hace para mejorarlo, además del
autoconcepto sobre la capacidad para aprender
y el mejoramiento de la forma cómo se estudia.
La subescala de estrategias, que se centran en
el componente afectivo, indaga por el estado
físico y anímico del estudiante (importante para
el proceso de aprendizaje), la relación entre el
sueño y el descanso, el control de la ansiedad
ante los exámenes, exponer en público y la
habilidad para estar relajado en situaciones
académicas que pueden producir estrés.
La subescala de estrategias metacognitivas
identica las fortalezas y debilidades del
estudiante ante el aprendizaje, la capacidad
para la organización de actividades académicas,
se tiene en cuenta las acciones de mejora que
realiza para aprender.
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La subescala de control del contexto, interacción social y manejo de recursos indaga sobre las
condiciones que el estudiante tiene para estudiar y analiza la forma como realiza el trabajo con
otros, a n de mejorar su aprendizaje.
La otra escala del instrumento corresponde a las estrategias cognitivas relacionadas con el
procesamiento de la información. Esta se orienta a las operaciones mentales de adquisición,
elaboración, organización y almacenamiento de la información. Se agrupa en las subescalas de
búsqueda y selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información.
La búsqueda y selección de información explora la manera cómo el estudiante se acerca, en lo
cotidiano, a la información que busca aprender y los mecanismos para identicar lo importante.
En el procesamiento y uso de la información se indaga por las acciones que el estudiante realiza para
adquirir, codicar y organizar la información; memorizar, transferir y utilizar la información aprendida.
Para esta adaptación y validación no se tuvo en cuenta las estrategias motivacionales, ya que el
n de la investigación en que se encuentra incluido el instrumento no lo requería. Por lo tanto, el
cuestionario que se adaptó y validó corresponde a 68 ítems del CEVEAPEAU. La estructura inicial
se puede observar en la Tabla 1.
Tabla 1
Estructura inicial e índice de consistencia interna del cuestionario de estrategias de aprendizaje
para validar
Escalas Subescalas Estrategias
Estrategias
afectivas,
de apoyo y
control
Componentes afectivos (α=.707)
(8 ítems)
Estado físico y anímico
Ansiedad
Estrategias metacognitivas (α=.738)
(15 ítems)
Conocimiento
Control (estrategias de planicación, evaluación,
control y regulación)
Estrategias de control del contexto,
interacción social y manejo de recursos
(α=.703)
(10 ítems)
Control del contexto
Habilidades de interacción social y aprendizaje con
compañeros
Estrategias
cognitivas
(relacionadas
con el
procesamiento
de la
información)
Estrategias de búsqueda, recogida y
selección de información
(α=.705)
(8 ítems)
Conocimiento de fuentes
Selección de información
Estrategias de procesamiento y uso
de la información
(α=.821)
(27 ítems)
Adquisición de información
Codicación, elaboración y organización de la
información
Personalización y creatividad
Repetición y almacenamiento
Recuperación de la información
Uso y transferencia de la información adquirida
Nota: Adaptado de Gargallo et al. (2009).
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Procedimiento
El cuestionario original fue entregado a 5
docentes expertos en el tema, dos psicólogos y
tres docentes universitarios, quienes revisaron
el instrumento e hicieron recomendaciones
acordes con el contexto colombiano (validez de
contenido). Los revisores de los cuestionarios
debían cumplir con ciertas características: haber
realizado investigaciones sobre estrategias de
aprendizaje y tener publicaciones en el tema.
A partir de la revisión y adaptación, se realizó
una prueba piloto con la participación de 200
estudiantes; a quienes se organizó por grupos.
En una sala, primero, el investigador les explicó
el objetivo de la aplicación, después, ellos debían
responder las preguntas planteadas. Se tomó nota
de algunos cambios necesarios para la aplicación
nal en aspectos lingüísticos que mejoraban la
comprensión de cada ítem (validez aparente).
Inicialmente, se tenía planeado solamente
realizar la validación a partir del análisis factorial
conrmatorio (AFC), dado que ya existe un marco
de referencia teórico sobre el instrumento, que ha
sido validado en otros lugares, pero también se
encontraron diferencias entre estas validaciones
y el instrumento original, en términos de
eliminación de ítems, combinación de ítems en
diferentes factores o en cantidad de factores,
por ende, se determinó realizar el proceso
completo para identicar las características del
cuestionario en esta aplicación. Para el análisis
factorial exploratorio (AFE), se utilizó el software
SPSS versión 25 y para el análisis factorial
conrmatorio, el software AMOS versión 24.
En la validez de constructo se realizó, inicialmente,
un AFE, para ello, a la primera muestra de
estudiantes se envió el CEVEAPEU junto con
una encuesta socioeconómica. Antes de enviar
el instrumento, se realizaron reuniones con los
docentes que aceptaron participar en el proceso;
en estos espacios se explicó la dinámica de la
actividad, a n de aplicarlo correctamente. Los
cuestionarios se aplicaron en las clases virtuales
que cada uno de los participantes tenía, bajo la
supervisión del docente.
La participación fue voluntaria, no se dio
retribución económica, además, los participantes
tenían que entregar el consentimiento
informado; si no se aceptaba lo planteado en
el consentimiento, no se podía continuar con
la aplicación del instrumento. Finalmente, se
garantizó la condencialidad de los datos y se
informó a los estudiantes que podían dejar de
responder las preguntas en cualquier momento.
Luego, en el caso del AFC, para analizar cómo
se ajustó la estructura que se extrajo en la
fase exploratoria, se aplicó el resultado del AFE
a la segunda muestra de participantes, con
condiciones idénticas en su implementación, con
el n de evitar efectos no deseables que pudieran
alterar la recolección de datos (Díaz, 2009).
Cabe señalar que, el estudio contó con el
respectivo aval institucional y del Comité de Ética.
Diseño y análisis de datos
Esta investigación está enmarcada en los estudios
instrumentales (Carretero y Pérez, 2005, 2007;
Montero y León, 2002). El diseño fue de tipo
descriptivo, transversal, utilizado para validar el
CEVEAPEU, ya que es especico en propiedades
psicométricas, como la conabilidad y la validez
(Hernández et al., 2006).
La técnica estadística para el análisis de datos
fue el Modelo de Ecuaciones Estructurales
(Structural Equation Modeling, SEM), que
combina la regresión simple y el análisis
factorial, esto permite evaluar las interrelaciones
de dependencia e incorporar los efectos del error
de medida sobre los coecientes estructurales
al mismo tiempo. El SEM permite “emplear
múltiples medidas que representan el constructo
y controlar el error de medición especíco de
cada variable. Esta diferencia es importante ya
que el investigador puede evaluar la validez de
cada constructo medido” (Cupani, 2012, p. 187).
Para la validez de contenido y aparente, el
criterio para conservar la clasicación de los
ítems fue que 3 a 5 jueces acordaran l mismo, y
para los estudios a nivel lingüístico (redacción de
los ítems, adecuación al contexto colombiano),
se modicaron aquellos que fuesen señalados
por, al menos, 3 de los participantes en la
prueba piloto.
En el caso de la validez de constructo, en el AFE
se aplicó la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
Adaptación y validación del cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes universitarios (CEVEAPEU) en universitarios colombianos
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y de Bartlett’s para la signicancia. La extracción fue realizada a través de la factorización de ejes
principales, teniendo en cuenta que no se puede suponer normalidad y rotación Promax, ya que
esta permite “presentar estructuras más claras, simples e interpretables” (Lloret-Segura et al.,
2014, p. 1164). Se dejó abierto el número de factores que se iban a extraer y se suprimieron
coecientes con peso factorial inferior a 0,40 (Valderrey, 2010). La consistencia interna de las
dimensiones extraídas se examinó mediante el alfa de Cronbach.
Para el AFC, se llevó la estructura al Programa AMOS, con el n de revisar la adecuación del modelo
a los datos empíricos, considerando algunos índices de bondad de ajuste de referencia (Escobedo
et al., 2016). Se aplicó la prueba de Mardia para identicar si se cumplía la normalidad y determinar
el procedimiento para el análisis de los datos. Al no cumplirse con la normalidad multivariante, se
denió utilizar el procedimiento Unweighted Least Squares Estimates (ULS), que es un método de
estimación de parámetros que no establece la necesidad de una distribución determinada (Flora
y Curran, 2004). Después de ajustar el modelo se determinó la conabilidad y la validez del
instrumento (convergente y discriminante). La validez convergente tiene que ver con el grado de
certeza de los indicadores que se proponen al medir un mismo factor o variable latente (Rubia,
2019); mientras que, la validez discriminante determina que las dimensiones que no deben tener
relación en realidad no la tienen (Martínez-García y Martínez-Caro, 2009).
Para establecer la abilidad, se utilizaron el alfa de Cronbach, el coeciente omega y la abilidad
compuesta (CR), esta abilidad debe ser mayor que 0.7; para la validez convergente, se usó la
varianza promedio extraída (AVE), que debe ser mayor de 0.5, y para la validez discriminante, la
raíz cuadrada de AVE debe ser mayor que las correlaciones entre construcciones (Hair et al., 2010).
Se seleccionó las medidas de abilidad (Omega y CR) porque trabajan con las cargas factoriales y
no dependen del número de ítems, por lo tanto, presentan una medida más precisa de conabilidad
(Ventura-León y Caycho-Rodríguez, 2017).
Resultados
Luego del juicio de expertos, se conservaron la totalidad de los ítems; se realizaron ajustes en
algunos de ellos en cuanto a aspectos idiomáticos propios del país de origen del cuestionario o
del contexto educativo español, por ejemplo, “cuando hago un examen” se cambió por “cuando
presento un examen”, “manual” se cambió por “libro”.
Para la validez de constructo, el KMO fue de 0,931, la signicancia fue de p < .0001, lo que indica
que la matriz de datos es válida para continuar con el proceso de análisis factorial (Kaiser, 1970).
La varianza total explicada fue del 47,597% para diez factores extraídos. Ningún ítem presentó
saturación simultánea en dos o más factores. Después de este proceso se conservaron 47 ítems
de los 68 analizados. La matriz de patrón que se generó después del procedimiento enunciado se
puede observar en la Tabla 2.
Tabla 2
Matriz de componentes estrategias de aprendizaje. Análisis factorial exploratorio
Ítem Factores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
It76_PC .775
It75_PC .738
It77_PC .701
It73_PC .664