cursos presenciales versus cursos virtuales en época de pandemia. Experiencia de aprendizaje para la educación superior.
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Hilda Vidalia Gonzáles Sandoval
Alicia Almanzar Curiel
Luis Rogelio Valadez Gill
Francisco Alberto Monroy Luna
Cursos presenciales versus cursos
virtuales en época de pandemia.
Experiencia de aprendizaje para la
educación superior
Hilda Vidalia González-Sandoval1
Alicia Almanzar-Curiel2
Luis Rogelio Valadez-Gill3
Francisco Alberto Monroy-Luna4
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: González-Sandoval, H. V., Almanzar-Curiel, A., Valadez-
Gill, L. R. y Monroy-Luna, F. A. (2022). Cursos presenciales versus
cursos virtuales en época de pandemia. Experiencia de aprendizaje para
la educación superior. Revista UNIMAR, 40(1), 185-201. DOI: https://
doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-1-art10
Fecha de recepción: 29 de junio de 2021
Fecha de revisión: 15 de septiembre de 2021
Fecha de aprobación: 19 de octubre de 2021
Resumen
El documento destaca el impacto que deja el encierro en los estudiantes, en
el proceso de aprendizaje en los cursos virtuales a distancia establecidos en
la Universidad de Guadalajara, México, provocado por la emergencia de salud
derivada de la pandemia COVID-19. En un estudio de caso se identica el impacto
en educación y salud en estudiantes que vivieron la transición repentina de cursos
presenciales a cursos virtuales desde su hogar; se trata de una investigación
cuantitativa aplicada a una muestra conformada por 36 estudiantes de la
Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráca. Los resultados muestran la
pertinencia de la modalidad educativa presencial; no signica un desplazamiento
de los cursos virtuales (en línea) mientras las localidades cuenten con redes de
internet ecientes y económicamente accesibles, las familias tengan la tecnología
y existan programas educativos que posibilitan la implementación de cursos
virtuales, en modo híbrido.
Palabras clave: Connamiento; pandemia; aprendizaje virtual; aprendizaje
presencial.
1Magíster en Educación Ambiental. Docente titular, Departamento de Representación del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño, Universidad de Guadalajara. E-mail: vidalia.gonzalez@academicos.udg.mx
2Magíster en Historia de la Arquitectura Mexicana. Docente Titular, Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara, México. E-mail: alicia.almanzar@academicos.udg.mx
3 Magíster en Historia de la Arquitectura Mexicana. Docente titular, Departamento de Representación del Centro Universitario de Arte,
Arquitectura y Diseño. E-mail: rogelio.valadez@academicos.udg.mx
4 Licenciado en Derecho. Profesor, Sistema de Educación Media Superior.
Artículo producto de la investigación ‘La pertinencia de la formación presencial en el contexto de una educación virtual’, iniciada el 1
de enero de 2020, concluida el 30 de mayo de 2021 en el Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de
Guadalajara, México.
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Face-to-face courses versus virtual courses in times of
pandemic. A learning experience for higher education
Abstract
The document highlights the impact that connement leaves on students, on
the learning process in virtual distance courses established at the University of
Guadalajara, Mexico, caused by the health emergency derived from the COVID-19
pandemic. In a case study, the impact on education and health in students who
experienced the sudden transition from face-to-face courses to virtual courses from
their home is identied, it is quantitative research applied to a sample consisting
of 36 students of the Degree in Design for Graphic Communication. The results
show the relevance of the face-to-face educational modality, it does not mean
a displacement of virtual courses (online) as long as the localities have ecient
and economically accessible internet networks, families have the technology, and
there are educational programs that make possible the implementation of virtual
courses, in hybrid mode.
Keywords: Connement; pandemic; virtual learning; face-to-face learning.
Cursos presenciais versus cursos virtuais em tempos
de pandemia. Experiência de aprendizagem para a
educação superior
Resumo
O documento destaca o impacto que o connamento deixa sobre os alunos,
o processo de aprendizagem em cursos virtuais a distância, instituídos na
Universidade de Guadalajara, no México, em decorrência da emergência sanitária
derivada da pandemia COVID-19. Em um estudo de caso, identica-se o impacto
na educação e saúde de alunos que vivenciaram a transição repentina de cursos
presenciais para cursos virtuais a partir de casa, trata-se de uma pesquisa
quantitativa aplicada a uma amostra de 36 alunos do Bacharel em Design pela
Comunicação Gráca. Os resultados mostram a relevância da modalidade de
ensino presencial, que não signica um deslocamento dos cursos virtuais (online)
desde que as localidades tenham redes de internet ecientes e economicamente
acessíveis, as famílias tenham a tecnologia e existam programas educacionais
que possibilitar a implementação de cursos virtuais, na modalidade híbrida.
Palavras-chave: Connamento; pandemia; aprendizagem virtual; aprendizagem
presencial.
cursos presenciales versus cursos virtuales en época de pandemia. Experiencia de aprendizaje para la educación superior.
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1. Introducción
En el contexto de la revolución tecnológica
vinculada con la producción, distribución y
empleo laboral, la formación de competencias
digitales se incorpora a los planes de estudio
de las universidades. “En los últimos años se
ha apostado a una transición de la educación
presencial, a una modalidad educativa virtual,
por las ventajas ofrecidas a las instituciones
educativas” (Cabero-Almenara, 2004, p. 36):
• Elimina las barreras espacio-temporales
entre profesor y estudiante.
• Flexibiliza la enseñanza.
• Amplía la oferta educativa para el
estudiante.
• Favorece el aprendizaje cooperativo y el
autoaprendizaje.
• Individualiza la enseñanza.
• Potencializa el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
• Brinda interactividad e interconexión de
los participantes en la oferta educativa.
• Facilita la adaptabilidad de los medios
y necesidades y características de los
sujetos.
• Ayuda a comunicarse e interaccionar
con su entorno, a los sujetos con
necesidades educativas.
En el proceso de transformación de la
educación tradicional a una digitalizada en
las universidades, en el año 2020 se gesta
un cambio abrupto con el cierre de escuelas,
motivo de la emergencia sanitaria por la
pandemia COVID-19. Según la UNESCO y
el Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe IESALC
(2020b), más de 1.576.021.818 estudiantes
se encuentran fuera de la escuela en todo
el mundo; de ellos, más de 160.000.000
corresponden a estudiantes de América
Latina y el Caribe. Como consecuencia para
detener la rápida propagación del COVID-19,
las universidades volcaron su mirada a la
educación a distancia en su modalidad virtual.
Ordorika (2020), por su parte, sostiene que:
De la noche a la mañana, escuelas y
universidades del mundo cerraron sus
puertas, apresurándose a desplegar
soluciones de educación a distancia para
asegurar la continuidad pedagógica […] con
ausencia de planes de contingencia para
enfrentar el cambio del modelo presencial
al modelo educativo a distancia. (p. 3)
La UNESCO y el IESALC (2020a) informan
sobre la inuencia de la pandemia en los
estudiantes, profesorado, personal no docente,
políticas públicas a nivel superior, así como las
respuestas institucionales ante la pandemia;
en el documento establecen:
En general, no parece que el cambio
de modalidad haya sido recibido muy
positivamente. Parte de la desafección
proviene de que el contenido que se ofrece
nunca fue diseñado en el marco de un curso
de educación superior a distancia, sino
que intenta paliar la ausencia de clases
presenciales con clases virtuales sin mayor
preparación previa. (p. 16)
En México, el cierre de los centros educativos
se realiza después de que hiciera lo propio,
la mayoría de países en el mundo. El 14
de marzo de 2020, el Consejo Nacional de
Autoridades Educativas (Conaedu) emitió
las ‘Disposiciones del sector educativo ante
coronavirus (COVID-19)’, las cuales fueron
adaptadas para los distintos niveles del sistema
educativo. En el caso de la educación superior,
el documento se tituló ‘Lineamientos para las
Instituciones Públicas de Educación Superior’
y fue comunicado por la Subsecretaría de
Educación Superior en varias reuniones,
entre ellas, la organizada por la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) el 19 de marzo;
los lineamientos estimaban el retorno a clases
en abril de 2020; proponían la continuidad de
educación en línea y recomendaban acciones
para garantizar sana distancia y otras medidas
de protección. En el marco del Consejo Nacional
de Autoridades Educativas, la ANUIES (2020)
acordó seguir esos lineamientos; sujetan el
retorno a clases al semáforo epidemiológico de
los estados; preparar las instalaciones para la
presencia de estudiantes y docentes y, asegurar
la vacunación del personal (Rodríguez, 2021).
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En particular, la educación superior en la
Universidad de Guadalajara, México, como en
otras universidades públicas del país, la pandemia
del coronavirus COVID-19 tomó por sorpresa a
autoridades escolares, profesores y alumnos.
En un acto de responsabilidad compartida,
la casa de estudios suspendió clases a partir
del día 17 de marzo de 2020, con el objeto de
evitar contagios en la comunidad universitaria
y sus familias, siendo una decisión repentina,
dado que, las autoridades universitarias y
los profesores no estábamos preparados
para hacer frente a las nuevas exigencias de
aprendizaje en un contexto de aislamiento que
se ha prolongado al año 2021. Los docentes
fuimos introducidos a una modalidad digital,
sin contar con la capacitación en diseño de
estrategias didácticas para una educación a
distancia en su modalidad virtual; el paso a los
cursos virtuales (en línea) no correspondió a un
cambio de estrategias pedagógicas, sino a una
adecuación de los programas educativos que
se venía impartiendo en cursos presenciales.
En una modalidad a distancia con notorias
deciencias pedagógicas, los centros
educativos de la Universidad de Guadalajara,
México, son substituidos por las casas de
los profesores y las de los alumnos, con los
costos económicos que para ellos implica;
desaparecen las áreas de interacción de
alumnos y de docentes, para pasar a interactuar
en plataformas virtuales, permaneciendo horas
frente a una computadora. En connamiento,
profesores y alumnos tratamos de dar
continuidad a los cursos, buscando rescatar
el ciclo escolar; transitamos a un modelo en
el que fuimos adaptándonos y adecuando el
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo los
educandos los principales afectados, al pasar
de un aprendizaje presencial a un contexto de
aprendizaje digital.
Cobra importancia el trabajo de Lloyd (2020),
quien expone los factores que condicionan el
acceso a una educación de calidad en línea, en
los siguientes términos: “la clase social, la raza,
la etnia, el género, la ubicación geográca y el
tipo de institución al que pertenecen” (p. 115).
Precisa que no todos los estudiantes y profesores
tienen las condiciones para poder trabajar en
la modalidad educativa en línea; considera
no solo el hecho de contar con los medios y
recursos, sino también, de saber utilizarlos,
siendo un reto para alumnos y profesores el
uso, manejo y acceso a las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC), las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
(TAC) y las Tecnologías del Empoderamiento y
la Participación (TEP).
En México, de acuerdo con datos de la
Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
Uso de Tecnologías de la Información en
los Hogares (ENDUTIH), realizada por el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI), en colaboración con la Secretaría
de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el
Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT),
se observa:
El 76,6 % de la población urbana es usuaria
de Internet, mientras que en la zona rural
la población usuaria se ubica en 47.7 por
ciento y, aunado a esto, solo el 44.3 %
dispone de computadora en sus hogares.
Los tres principales medios para la
conexión de usuarios a Internet en 2019
fueron: celular inteligente (Smartphone)
con 95.3 %; computadora portátil con
33.2 %, y computadora de escritorio con
28.9 por ciento. Las principales actividades
de los usuarios de Internet en 2019
correspondieron a entretenimiento (91.5
%), obtención de información (90.7 %) y
comunicarse (90.6 por ciento). (p. 1)
En la modalidad virtual, el costo del servicio de
internet es por cuenta de profesores, padres de
familia y/o alumnos, cuya calidad en el servicio
depende de la solvencia económica y del acceso
a la compra de equipo de cómputo actualizado,
difícil de acceder ante la crisis económica y
del empleo o actividad laboral derivada por
el cierre de empresas y establecimientos
en el estado de Jalisco, México, con las
consecuentes fallas del servicio de internet,
de las plataformas educativas y del equipo de
cómputo que se cuenta en casa. En el informe
de políticas de las Naciones Unidas (UN, 2020),
realizado en el mes de agosto, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) estableció que,
entre los estudiantes más vulnerables, hay
alumnos con menos competencias digitales,
con un menor acceso a la conectividad y al
equipo informático necesario para utilizar las
soluciones de educación a distancia puestas en
práctica durante el cierre de escuelas.
En los sistemas educativos más frágiles,
esta interrupción del año académico tendrá
un efecto desproporcionadamente negativo
en los alumnos más vulnerables: aquellos
que tienen unas condiciones limitadas para
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que la continuidad del aprendizaje en el hogar sea posible. La presencia de esos alumnos en
el hogar también puede complicar la situación económica de los padres, que deben encontrar
soluciones para cuidar de ellos o compensar la pérdida de las comidas en la escuela. (Naciones
Unidas, 2020, p. 7)
Referente a lo anterior, el presente artículo muestra los resultados respecto al impacto generado en
los estudiantes, la modalidad educativa virtual en connamiento y la afectación en la salud mental.
La metodología parte del paradigma cuantitativo de tipo descriptivo; en su diseño se considera
los datos de la encuesta realizada por la UNESCO y el IESALC (2020c) a las cátedras UNITWIN,
al dar cuenta de los principales problemas que atraviesan los jóvenes de América Latina por el
connamiento.
Figura 1
Principales dicultades de los estudiantes de educación superior
durante la pandemia según las cátedras UNESCO
Fuente: UNESCO e IESALC (2020c, p. 15).
2. Metodología
El estudio de caso analizó las condiciones bajo las cuales desarrollan el aprendizaje los estudiantes
en la modalidad educativa a distancia-virtual, toda vez que tuvo como objetivo, conocer el impacto
en educación y salud en aquéllos que vivieron la transición repentina de cursos presenciales a
cursos virtuales desde su hogar, en los ciclos escolares semestrales 2020-A, y 2020-B (febrero a
junio, agosto a diciembre de 2020), en la Licenciatura de Diseño para la Comunicación Gráca del
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño perteneciente a la Universidad de Guadalajara,
México. En lo particular se indagó:
• El acceso de los estudiantes a las tecnologías y plataformas requeridas para la modalidad
educativa virtual en su hogar.
• Las condiciones como se genera el aprendizaje.
• Las afectaciones en la salud mental.
• El interés por la modalidad presencial.
• El interés por la modalidad virtual.
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El diseño de la investigación se ajustó al
paradigma cuantitativo, desde la perspectiva
planteada por Auguste Comte (1798 – 1857)
y Emile Durkheim (1858 – 1917) (citados por
Vega-Malagón et al., 2014), quienes:
Proponían que el estudio sobre los
fenómenos sociales requería ser cientíco;
es decir, susceptible de ser adquirido a
través de la aplicación del método cientíco
y sostenían que todos los fenómenos podían
ser medidos; a esta corriente se le llamó
Positivismo, la piedra angular de la ciencia;
según el positivismo, es el dato (observable,
positivo). (p. 524)
En cuanto a la investigación educativa, se abordó
desde el comportamiento social “consistente
en realizar mediciones y predicciones exactas
del comportamiento regular de grupos
sociales, buscando los hechos o causas de los
fenómenos sociales con independencia de los
estados subjetivos de los individuos” (Taylor y
Bogdan, 1986, citados por Gutiérrez, 1996, p.
15).
Estos planteamientos posibilitan el análisis del
fenómeno educativo, ofreciendo datos de la
realidad educativa en el Centro Universitario de
Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad
de Guadalajara. En el caso que nos ocupa,
la investigación consideró las condiciones
como generan el aprendizaje los alumnos,
en un contexto educativo a distancia-virtual
improvisado y en connamiento, derivado de
la emergencia sanitaria COVID-19, motivo por
el que se adoptó la investigación descriptiva-
explorativa. La muestra fue por conveniencia,
por su costo reducido y su efectividad en grupos
pequeños; se circunscribió a estudiantes
que cursaron los ciclos escolares 2020A y
2020B (febrero a junio, agosto a diciembre
de 2020) en la Licenciatura en Diseño para la
Comunicación Gráca y vivieron la experiencia
de transitar del modelo educativo presencial
al modelo digital a partir del 17 de marzo de
2020, siendo las variables de estudio:
• Grupo de edad.
• Condiciones en el aprendizaje.
• Condiciones tecnológicas.
• Conectividad de internet.
• Interacción entre alumnos.
• Interacción con profesores.
• Interés por cursos en línea.
• Estado emocional en los alumnos.
Considerando lo denido por Hernández et
al., (2014), “el instrumento de medición es
aquel que registra datos observables que
representan verdaderamente los conceptos
o las variables que el investigador tiene en
mente” (p. 276). La recolección de datos fue
la encuesta semiestructurada, que consistió en
18 preguntas abiertas y cerradas, distribuida y
aplicada a través de la plataforma Classroom en
el apartado ‘Trabajo de Clase’, tarea ‘Evaluación
del aprendizaje en casa’, en los cursos de
Fotografía en Color y, Proyectos Fotográcos.
La encuesta fue difundida a estudiantes de
los semestres segundo, sexto y séptimo que
aceptaron participar, quienes incorporaron la
respuesta en la mencionada tarea, al garantizar
su anonimato. La encuesta estuvo disponible
en un periodo de dos semanas, del 9 al 20 de
noviembre del año 2020.
En la recogida de la muestra se utilizó la técnica
estadística descriptiva, para lo cual se diseñó
una matriz en hojas de Excel que permitió
organizar las respuestas del cuestionario,
categorizándolos por anidad, para su análisis
comparativo, interpretación, descripción y
representación en cuadros comparativos.
3. Resultados
Los resultados evidencian el contexto formativo
en connamiento de los estudiantes desde el
aporte dado en 18 preguntas semiestructuradas.
En cuanto a la edad promedio, la distribución
por rangos de edad (Tabla 1) muestra el grupo
de mayor concentración con edad de 21 años
de edad (50 %) y dos grupos minoritarios con
edad de 20 años (33,33 %) y 19 años de edad
(11,66 %).
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Tabla 1
Distribución de alumnos por grupo de edad
Rango de edad No. %
21 años de edad 18 50
20 años de edad 12 33,33
19 años de edad 6 16,66
Respecto a la pregunta: ¿Cuentas con internet en tu casa?, la distribución de las respuestas en la
Tabla 2 muestra las desigualdades en la modalidad educativa virtual; tres cuartas partes de los
alumnos cuentan con servicio de internet, siendo el resto de ellos, quienes tienen problemas en
cursar su profesión de manera virtual, ante la carencia de servicio de internet, solventando esta
deciencia con teléfonos celulares.
Tabla 2
Servicio de Internet
No. %
Cuentan con servicio de internet en casa 28 77,77
No cuentan con servicio de internet en casa 6 16,66
No cuentan con internet en la localidad donde habitan 2 5,55
Los alumnos informan tomar sus clases en el teléfono celular
En cuanto a las preguntas: ¿En dónde tomas las clases virtuales?, ¿Cuentas con privacidad?,
¿Cuáles son las interrupciones más frecuentes durante tus clases?, se observa la carencia de
espacios destinados a su formación (Tabla 3); la mayoría de los alumnos carece de privacidad
al compartir sus habitaciones y las áreas comunes con su familia (sala, comedor, cocina, área
de trabajo), con las consecuentes interrupciones en sus horas/clase (Tabla 4). Cabe destacar
que, es una minoría la que recibe su clase en su recámara o en un estudio, sin compartir con
otros el área física; son jóvenes con posibilidad económica familiar para contratar un servicio de
internet de capacidad amplia y contar con habitaciones privadas en sus viviendas. Las tablas 3 y 4
ejemplican la distribución por áreas físicas, porcentajes de privacidad y de interrupciones en las
clases virtuales.
Tabla 3
Área física de las clases virtuales vs. privacidad
Lugar No. % Privacidad No. Privacidad No. Motivo
Mi
recámara 17 47,22 Sí 5 No 12 Ruido;
comparto mi
recámara.
La sala 4 11,11 Sí 2 No 2 Ruido; área de
uso común.
El comedor 8 22,22 Sí 3 No 5 Ruido; área de
uso común.
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El estudio 2 5,55 Sí 2 No 0
La cocina 1 2,77 Sí 0 No 1 Ruido; área de
uso común.
Trabajo 4 11,11 Sí 0 No 4 Ruido; área de
uso común.
Total 36 99,98 12 24
Tabla 4
Interrupciones en clases virtuales
Familiares y ruido exterior Interrupciones por fallas de Internet
Lugar No. No. % Lugar No. No. %
Recámara
Nunca 14 38,90
Recámara
Nunca 7 19,44
Pocas 3 8,33 Pocas 8 22,23
Frecuentes Frecuentes 2 5,55
El comedor
Nunca
El
comedor
Nunca
Pocas 4 11,11 Pocas 3 8,33
Frecuentes 3 13,9 Frecuentes 5 13,9
Sala
Nunca 1 2,78
Sala
Nunca 1 2,78
Pocas 1 2,78 Pocas 2,78
Frecuentes 2 5,56 Frecuentes 3 13,9
El estudio
Nunca 2 5,55
El estudio
Nunca 1 2,78
Pocas Pocas 1 2,78
Frecuentes Frecuentes
La cocina
Nunca
La cocina
Nunca
Pocas Pocas
Frecuentes 1 2.78 Frecuentes 1 2,78
Trabajo
Nunca
Trabajo
Nunca 0 0
Pocas Pocas 1 2,78
Frecuentes 4 11.11 Frecuentes 3 13,9
Total Interrupciones 18 66 Total Interrupciones 29 80,55
En cuanto a la pregunta: ¿Tienes problemas tecnológicos y de conectividad?, la Tabla 5 representa
la distribución de equipo de cómputo y de servicio de conectividad al internet desde el hogar
de los alumnos. Es notoria la relación entre el equipo de cómputo y las fallas de internet y, una
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desigualdad en lo que se reere a alumnos con la capacidad económica familiar para adquirir
equipo de actualidad con capacidad para correr cursos virtuales y programas de diseño virtuales.
Cabe hacer mención que cuatro de los alumnos encuestados presentan problemas económicos,
viéndose imposibilitados en cambiar su equipo de cómputo y en contratar servicio de internet de
mayor capacidad; utilizan el teléfono celular para tomar sus cursos, con la consecuente carga de
trabajo después de clase y costo económico.
Tabla 5
Problemas tecnológicos y de conectividad
Computador Conectividad Internet
Capacidad No. % Velocidad Fallas No. % Usuarios No.
Baja 9 25 Baja
Nunca 0 1 2
Poco 3 8,2 1-2 6
Frecuente 17 47,3 3-5 3
Media 21 58 Media
Nunca 0 1 2
Poco 10 27,5 1-2 2
Frecuente 0 3-5
Alta 6 17 Alta
Nunca 6 17 1 3
Poco 0 1-2 2
Frecuente 0 3-5
En cuanto a la indicación ‘Describe los problemas durante tu aprendizaje virtual en el ciclo escolar
2020 A y B’, la distribución de las respuestas en la Tabla 6 evidencia ser un proceso de aprendizaje
deciente; muestra los principales problemas presentados que, indiscutiblemente, vinieron a
afectar el proceso de aprendizaje en los alumnos.
Tabla 6
Problemas de aprendizaje presentados en los cursos virtuales
No.
Porcentaje
por respuesta
(36
encuestados)
Asesoría deciente por problemas de la red 10 de 36 27,77
Los profesores explican y aclaran dudas 20 de 36 55,55
Falta de comunicación con el profesor 8 de 36 22,22
Instrucciones confusas 6 de 36 16,66
Pérdida de clases por fallas de internet 30 de 36 77,77
Exceso de trabajo 18 de 36 50
12 horas o más frente al monitor de la
computadora 36 de 36 100
Dicultad al realizar actividades prácticas
durante la videoconferencia 28 de 36 83,33
Mucho ruido 18 de 36 50
Tedio 4 de 36 11,11
Dicultad para la compra de materiales 8 de 36 22,22
Problemas para el desarrollo de actividades
en equipo de trabajo. 4 de 36 11,11
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Respecto a la pregunta: ¿Cómo interactúas con tus compañeros?, la mayoría de los alumnos apaga
la cámara de su computadora durante las videoconferencias, porque no quieren que el resto de
sus compañeros vea cómo viven o, que vean a sus familiares cruzar durante su clase, siendo
más utilizado el WhatsApp. Cabe destacar que los jóvenes maniestan que es una comunicación
fría, despersonalizada, la realizada a través de la computadora con sus profesores y compañeros
de clase. Se observa su interés por la comunicación física, presencial. La Tabla 7 distribuye los
resultados relacionados con la interacción en los cursos virtuales.
Tabla 7
Interacción entre alumnos
Interacción entre compañeros de clase virtual No. %
Por WhatsApp 11 30,55
Por videoconferencia 7 19,44
Poca interacción 8 22,22
No se pudo interactuar 10 27,77
A su vez, los alumnos maniestan:
Tuvimos una interacción buena; hubo apoyo entre
compañeros 14 39
Tuvimos una interacción deciente; no hubo respuesta; se
genera inseguridad e incomodidad; no hay conanza 5 14
Tuvimos falta de comunicación visual durante la clase
virtual 4 11
Preferimos la interacción física 10 28
Preferimos la interacción virtual 3 8
Ante la pregunta: ¿Cómo interactúas con tus profesores? la Tabla 8 distribuye los porcentajes
relacionados con las interacciones; los alumnos maniestan que utilizan el WhatsApp para la
aclaración de dudas; solo hacen uso de las videoconferencias durante la clase; vuelven a destacar
que es una comunicación fría y despersonalizada.
Tabla 8
Interacciones con el profesor
No. %
Interacción por WhatsApp 9 25
Interacción por videoconferencia 11 30,56
No interactúan con su profesor 16 44,44
A su vez, los alumnos maniestan: No. %
El profesor atiende dudas fuera de clase por WhatsApp 10 27,77
El profesor atiende dudas fuera de clase por correo
electrónico 4 11,11
El profesor aclara dudas y asesora en la clase 11 35,55
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Preeren la interacción física con el profesor 7 19,44
No tuvieron problema en la interacción virtual con el
profesor 4 11,11
En las preguntas: ¿Te sientes abandonado?, ¿El profesor te brinda el apoyo que requieres?, a
pesar del encierro en el que se encuentra la mayoría de los alumnos, se sienten apoyados por sus
profesores, siendo el principal abandono en las tareas escolares fuera de clase, cuando presentan
dudas y el profesor y/o compañeros no logran aclararlas en el momento de generarse. La Tabla 9
reeja la opinión de los alumnos en lo que se reere al abandono durante los cursos virtuales.
Tabla 9
Sensación de abandono educativo en los alumnos
No. %
El profesor brindó el apoyo que requerías 26 72,22
El profesor no brindó el apoyo que requerías 10 27,77
Te sentiste desatendido durante el curso 15 4,66
No te sentiste desatendido durante el curso 24 58,33
En cuanto a la opinión de los alumnos al cursar talleres prácticos en clases totalmente virtuales,
los 36 encuestados en su totalidad expresan su preferencia por las clases presenciales, precisando
haber tenido problemas en las clases de ‘Fundamentos de Dibujo para la Comunicación Gráca’,
‘Representación Geométrica Tridimensional’, ‘Aplicación de Técnicas de Representación I’, ‘Taller
de Diseño Gráco’, ‘Representación y Edición Digital’, ‘Diseño Bidimensional’, al ser talleres que
requieren actividades procedimentales manuales y, de asesoría presencial.
Respecto a las preguntas: ¿Te preocupa iniciar un nuevo curso virtual?, la Tabla 10 distribuye las
razones de preferir los cursos presenciales: el 77,22 % de ellos, advirtiéndose como interés, la
retroalimentación presencial y el desarrollo de actividades de aprendizaje en el aula, al carecer de
equipo de cómputo adecuado a los cursos virtuales y a los programas digitales necesarios en el
desarrollo de los ejercicios a distancia, toda vez que el Centro Universitario de Arte, Arquitectura
y Diseño les ofrece equipo de cómputo en calidad de préstamo y red de internet al servicio de los
alumnos.
Tabla 10
Cursos virtuales en próximos ciclos escolares
No. % %
Te preocupa iniciar un nuevo curso en
virtual 8 22,22 72,22
Motivo de preocupación por continuar
en cursos virtuales:
No.
Desmotiva esta modalidad 2
Me estresa la comprensión de los temas
por estar solo 1
Preocupa los problemas de conexión a
internet 24
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Es agotador estar frente a la computadora
todo el tiempo 8
Es mucho trabajo 2
Se diculta en materias prácticas 24
No cuento con equipo de cómputo propio 5
Mi computadora no tiene capacidad para correr los cursos
en línea y los programas que se requiere 2
No tenemos al profesor en el momento en que surgen las
dudas. 2
Respecto a las preguntas: ¿Preeres cursos virtuales o preeres cursos presenciales?, los alumnos
que habitan en colonias o localidades alejadas del Centro Universitario de Arte Arquitectura y
Diseño, como: Zapotlanejo, el Salto, Tlajomulco, Chapala, Ocotlán, Santa Anita, colonia Miravalle,
Puente Grande, localidades de Jalisco, México, son quienes preeren los cursos virtuales por las
razones expuestas en la Tabla 11.
Tabla 11
Cursos presenciales/cursos virtuales
No. %
Preeres los cursos presenciales 25 69,44
Preeres los cursos virtuales 11 30,55
El motivo de preferencia por los cursos virtuales:
Vivo lejos del Centro Universitario 4
Ahorro de tiempo y dinero 6
Preero estar en casa 2
Tengo un buen internet 3
Solo en clases teóricas 4
En cuanto al estrés padecido por el encierro, la Tabla 12 distribuye las situaciones que lo derivan,
siendo dos terceras partes de los alumnos quienes la padecen:
Tabla 12
Cuadros de estrés padecido en los alumnos
No. % Sí %
Alumnos que padecen estrés 14 39 22 61
Motivo:
Exceso de tareas 4
Horas encerrado frente al monitor de computadora 8
Falta de convivencia con amigos 9
Problemas de conectividad de internet 3
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Sobre la pregunta ¿Presentaste cambios
en tu personalidad?, cabe destacar que
los alumnos que presentaron estrés son
quienes manifestaron problemas leves en su
salud mental, conforme a la distribución de
padecimientos en la Tabla 13.
Tabla 13
Cambios en la personalidad
No. %
Ansiedad 4 18,18
Irritabilidad repentina 5 22,27
Intolerancia 3 13,63
Angustia 2 9
Tristeza 2 9
Apatía 5 22,27
Insomnio 1 2,77
4. Discusión
De lo pronunciado en los resultados anteriores,
se desprende la existencia de un contexto
educativo inequitativo, con graves obstáculos
para la implantación de una educación a
distancia virtual. Si bien es evidente el
compromiso asumido por alumnos y profesores
en la continuación de los cursos, aun en una
modalidad virtual en la que no se contaba
con competencias, lo realizan con notorias
carencias tecnológicas, utilizando los recursos
disponibles en casa, toda vez que la capacidad
del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño de la Universidad de Guadalajara, ante
la emergencia sanitaria se vio rebasado para
ofrecer los requerimientos tecnológicos, de
conectividad, apoyos pedagógicos y recursos
bibliográcos acordes a las necesidades de una
educación a distancia virtual, teniendo como
alternativa, la improvisación de los cursos en
la web. En esta decisión, fueron los estudiantes
los más afectados; en término de lo expresado,
presentan condiciones de estrés, ansiedad,
angustia, inseguridad, depresión, irritabilidad,
sintiéndose temerosos de iniciar un nuevo curso
en la web y, un deseo por regresar a la modalidad
presencial, recuperando la convivencia física
con compañeros y profesores, evidenciando
lo previsto por Zizek et al., (2008): “cuando
vivimos en un espacio virtual aislado, toda
reconexión con lo real es, […] una experiencia
demoledora; es violenta” (p. 74).
Los puntos clave en los resultados previamente
mostrados deben ser considerados por
las autoridades universitarias del Centro
Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño,
toda vez que son coincidentes con los resultados
obtenidos en la encuesta de la UNESCO a las
cátedras UNITWIN (2020c):
El aislamiento social, las cuestiones
nancieras, la conectividad a internet y, en
general, la situación de ansiedad relacionada
con la pandemia. […] la conectividad a
internet, las cuestiones nancieras y las
dicultades para mantener un horario regular
que, probablemente, puedan asociarse con
unas formas de enseñanza y aprendizaje
que ya desde la escuela no fomentan la
autorregulación de los aprendizajes. (p. 16)
Cabe hacer énfasis en que a los alumnos
encuestados les duele no recibir
acompañamiento e instrucciones en el proceso
de aprendizaje; no encontrar apoyo inmediato
de profesores y compañeros en la aclaración
de dudas de ejercicios escolares; el exceso de
horas clase frente al monitor de la computadora,
el exceso de tareas fuera de los cursos, las
constantes fallas del equipo computacional
con que cuentan y, de conectividad del servicio
de internet. Estamos hablando de alumnos
cuyas edades oscilan entre 19 y 22 años,
siendo parte de la denominada generación Z
(generación post-milenio), acostumbrados al
uso de teléfonos celulares, al internet, a los
equipos computacionales, a la inmediatez
en la obtención de información. En materia
de construcción de aprendizajes desde las
redes de conocimientos, son neótos, a pesar
de provenir, desde la educación básica, de
programas educativos por competencias
centradas en el aprendizaje.
Es indudable que, el cierre de las escuelas
con motivo de la emergencia sanitaria puso
en evidencia un sistema educativo basado en
contenidos y transmisión de conocimientos,
quedando en el papel el modelo educativo por
competencias centrado en el aprendizaje del
educando. En la práctica no ha sido modicado el
sistema educativo tradicional. En los resultados
proporcionados por los estudiantes de la
Licenciatura en Diseño para la Comunicación
Graca, se observa una dependencia hacia
los profesores y compañeros de clase en la
construcción de su aprendizaje, además de
evidenciar un modelo educativo a distancia en
su vertiente virtual eminentemente elitista,
que coloca en estado de desventaja a alumnos
de escasos recursos económicos y con difícil
acceso a internet con capacidad y de cobertura
amplia, que subsanaban estas deciencias en
las instalaciones del Centro Universitario de
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Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad
de Guadalajara, ejerciendo el derecho a una
educación profesional presencial, en razón de
proporcionar el centro educativo, dentro sus
posibilidades presupuestales, las herramientas
tecnológicas en calidad de préstamo de equipo,
conectividad a internet y recursos bibliográcos
necesarios en la formación de los jóvenes.
Cabe hacer mención que los resultados
previamente mostrados vuelven a ser
concordantes con los obtenidos por Silas y
Vázquez (2020), estudio en el cual los docentes
entrevistados maniestan:
Uno de los problemas graves es la conexión
a Internet (31,25 %); asimismo, expresan
que la actitud del estudiante (18,75 %) y
la comunicación y la interacción (12,50 %)
representan un obstáculo. De forma textual
éstos comentaron: ‘el acceso al internet’;
‘no tener el conocimiento exacto del
aprendizaje de los alumnos’; ‘el hecho de
que los alumnos no están preparados para
la modalidad a distancia’; ‘la inconformidad
de los alumnos; no están acostumbrados
a este sistema y existe cierta resistencia a
trabajar en la plataforma virtual, aunque
hemos tratado de ajustar las clases para
mejorar el proceso de aprendizaje. (p. 10)
Dadas las condiciones como se genera el
aprendizaje, el currículo educativo de la
educación superior en el Centro Universitario
de Arte, Arquitectura y Diseño debe ser
modicado. Tennuto (2006) plantea crear:
Un nuevo espacio formativo y de nuevas
estructuras organizativas que requieren, por
parte de los profesores y de los alumnos,
actitudes favorables para interaccionar
con este recurso tecnológico, [donde
el docente] desempeñe funciones que,
fundamentalmente, girarán en torno a lo
conceptual, a lo organizativo y a lo social.
(p. 962)
En el caso particular y como respuesta al
interés manifestado por los estudiantes, dadas
las decisiones de las autoridades del Centro
Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño,
de adoptar el modelo educativo híbrido a partir
del ciclo escolar 2021B, los cursos deben ser
diseñados acorde al desarrollo de competencias
profesionales de la licenciatura en Diseño para
la Comunicación Gráca, en una evaluación
continua “que permita recabar evidencias
pertinentes sobre el logro de los aprendizajes
para retroalimentar el proceso de aprendizaje
y mejora de resultados” (Comité Directivo del
Sistema Nacional de Bachillerato, 2009, p. 2).
5. Conclusiones
La investigación fue realizada en un grupo
reducido de alumnos, que permite contextualizar
la realidad educativa de la instrucción publica
profesional en la Universidad de Guadalajara,
que no es ajena al resto de las universidades
públicas en México, en cuanto a la imposibilidad
de implementar los cursos a distancia virtuales,
como política educativa. Los cursos a distancia
en su modalidad virtual, en el contexto actual,
resultan ser inviables ante los obstáculos
presentados por las condiciones tecnológicas,
de comunicación y de conectividad de los
estudiantes y profesores desde sus hogares
y, la inexistencia de programas pedagógicos
acordes a una modalidad educativa centrada
en el aprendizaje en su vertiente virtual.
Respecto a la consideración de la implementación
de la modalidad híbrida a partir del ciclo
escolar 2021B en el Centro Universitario de
Arte, Arquitectura y Diseño, con base en los
resultados obtenidos en la investigación y
a las referencias presentadas en el cuerpo
del presente artículo, es solo un paliativo.
Se considera la necesidad de incorporar
los cursos híbridos luego de modicar el
currículo educativo, la capacitación docente, la
infraestructura tecnológica y de comunicación
en el Centro Universitario de Arte, Arquitectura
y Diseño, con el objetivo de dar continuidad
a los cursos presenciales, donde los alumnos
en comunidad interactúen con sus profesores
y compañeros en aprendizajes colaborativos
vinculados a la modalidad virtual, donde
recaben, analicen y sinteticen información
para su discusión y vinculación en actividades
prácticas en el aula de clase, evitando con ello
la saturación del centro universitario, en tanto
se controla la epidemia del COVID-19.
Sin embargo, la prioridad debe ser la
modicación y adecuación del currículo,
al desarrollo de aprendizajes adaptativos,
vinculados a la adquisición de habilidades
y destrezas en procedimientos manuales y
digitales desde una perspectiva constructiva;
nos referimos a cursos híbridos que “incentiven
el aprender a aprender, aprendiendo a través de
canales y soportes diferenciados, ¿omnicanal?,
presencial y virtuales; aprendizaje que
potencialice la inteligencia emocional y valores
que puedan guiar la acción y miren hacia una
sociedad más justa y equitativa” (García,
2019, p. 19). En esta modalidad educativa,
las acciones encaminadas al desarrollo de
competencias profesionales, deben estar
orientadas hacia la creación, transformación y
representación de objetos, entornos y modos
de operar sobre determinadas problemáticas
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en diferentes ámbitos y, no orientar en
dotar a los alumnos en áreas especícas,
hoy vinculadas a las tecnologías de la
comunicación, siendo necesario incorporar
a los programas educativos, una estrategia
didáctica adaptativa a la forma como
aprenden los alumnos.
Aprendizaje abierto, activo, interactivo,
en comunidad, social y colaborativo, para
el desarrollo de un pensamiento crítico;
es un aprendizaje exible, innovador,
creativo, conectado, personalizado,
multidisciplinar, motivador, que incentive
el aprender a aprender, enfocado a la
resolución de problemas complejos, al
descubrimiento, a la argumentación y el
debate en entorno colaborativo. (García,
2019, p. 19)
Si los sistemas educativos tienen como
prioridad el desarrollo de competencias
centradas en el aprendizaje de los
educandos, “que les permitan adaptarse
razonablemente a los cambios y la diversidad
tecnológica, económica y cultural, que les
infunden cualidades como el espíritu de
iniciativa y de empresa” (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1995, pp. 30-
31), el conjunto de actividades pedagógicas
organizadas hacia la movilización de saberes
signicativos contextualizados, en una
concepción educativa presencial/digital,
donde el docente debe estar “dispuesto
y capacitado para el cambio, con otros
métodos y nuevos recursos que puedan
ofrecer formas alternativas de enseñar y
aprender, pensamiento y actitudes hacia los
aprendizajes que los llevarán hacia el éxito”
(García, 2019, p. 18).
Es por ello que, los docentes debemos contar
con capacitación previa a la implementación
de cursos híbridos, presenciales-virtuales;
en lo particular, en el uso de las TIC y
en diseño de programas educativos, en
planeaciones didácticas focalizadas en
estrategias didácticas adaptativas a los
ambientes educativos virtuales y ambientes
educativos presenciales, vinculando el uso de
estas herramientas con relación al desarrollo
de competencias en los estudiantes,
encauzadas a la educación visual, la
creación, transformación y representación de
objetos y entornos y modos de operar sobre
determinadas problemáticas en diferentes
ámbitos y, evitar dotarlos de competencias
en áreas especícas, hoy vinculadas a las
tecnologías de la comunicación.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Hilda Vidalia González-Sandoval y Alicia Almanzar-Curiel: Recopilación de información,
aplicación de encuestas, Procesamiento estadístico de datos, análisis y resultados.
Luis Rogelio Valadez-Gill: Recopilación de información, procesamiento estadístico de datos,
análisis y resultados Revisión crítica del artículo.
Francisco Alberto Monroy-Luna: Escritura de materiales, métodos y discusión.
Todos los autores participantes en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.