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Prácticas discursivas pedagógicas
relacionadas con la autoestima
estudiantil
Luz Ángela Bustamante-Sepulveda1
Luz Karine Jiménez-Ruiz2
Leonardo Enrique Martínez-Arredondo3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Bustamante-Sepulveda, L. Á., Jiménez-
Ruiz, L. K y Martínez-Arredondo, L. E. (2022). Prácticas
discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima
zestudiantil. Revista UNIMAR, 40(1), 11-32. DOI: https://
doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-1-art1
Fecha de recepción: 03 de febrero de 2021
Fecha de revisión: 13 de julio de 2021
Fecha de aprobación: 23 de septiembre de 2021
Resumen
Los espacios escolares constituyen contextos idóneos para la formación de los
niños como personas, siendo las prácticas discursivas pedagógicas, herramientas
docentes que pueden coadyuvar al desarrollo de la autoestima estudiantil. La
investigación tuvo como objetivo, reconocer las prácticas pedagógicas relacionadas
con la autoestima de los estudiantes de la Institución Educativa Simón Bolívar
sede Ave María. Con una visión fenomenológica, se aplicó el Test de Rosenberg,
para determinar niveles de autoestima estudiantil y, la entrevista a profundidad,
para interpretar las esencias del diálogo docente sobre sus prácticas discursivas
pedagógicas, a partir de tres categorías que, desde la praxis docente, posibilitaron
caracterizar las prácticas discursivas pedagógicas. Los resultados revelaron
una baja autoestima en el 80 % de los estudiantes. Se concluyó la necesidad
de mejorar las prácticas discursivas pedagógicas, de suerte que fortalezcan la
autoestima estudiantil para el desarrollo emocional, lo que conllevó proponer
líneas de acción orientadoras al proceso educativo.
Palabras clave: Discurso; práctica pedagógica; autoestima; respeto a sí
mismo.
1 Magíster en Pedagogía; Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Docente Titular de Simón
Bolívar de Agustín Codazzi en Llerasca sede Ave María, Codazzi, Cesar, Colombia. E-mail: luanbu74@hotmail.com
2 Doctora en Gestión de la Innovación; Magíster en Gerencia de Talento Humano; Especialista en Salud Ocupacional. Psicóloga,
Fundación Universitaria Konrad Lorenz (Colombia). Investigadora Asociado. E-mail: luzk2410@gmail.com
3 Doctor en Ciencias de la Educación; Magíster en Enseñanza de la Química; Especialista en Pedagogía Ambiental Universidad Popular del
Cesar; Licenciado en Ciencias de la Educación Química y Biología. Docente universitario, Colombia. Email: leonardomartinez@unicesar.
edu.co
Artículo resultado de la investigación. Hace parte de la investigación titulada: ‘Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la
autoestima de los estudiantes de la Institución Educativa Simón Bolívar sede Escuela Nueva Ave María’ desarrollada desde mayo de
2019 hasta noviembre de 2020 en el municipio de Valledupar, Cesar, Colombia.
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Pedagogical discursive practices
related to student self-esteem
Abstract
School spaces constitute ideal contexts for the formation of children as
persons, being the pedagogical discursive practices, teaching tools that
can contribute to the development of student self-esteem. The objective of
the research was to recognize the pedagogical practices related to the self-
esteem of the students of the Simon Bolivar Educational Institution, Ave
Maria branch. The Rosenberg Test was applied with a phenomenological
vision, to determine levels of student self-esteem, and the in-depth
interview, to interpret the essence of the teacher’s dialogue on their
pedagogical discursive practices from three categories that, from the
teaching practice, made it possible to characterize pedagogical discursive
practices. The results revealed low self-esteem in 80 % of the students. We
conclude that it is necessary to improve pedagogical discursive practices
so that they strengthen student self-esteem for emotional development,
which led to proposing lines of action to guide the educational process.
Keywords: Discourse; pedagogical practice; self-esteem; self-respect.
Práticas pedagógicas discursivas relacionadas à
autoestima do estudante
Resumo
Os espaços escolares constituem contextos ideais para a formação
da criança como pessoa, sendo as práticas pedagógicas discursivas,
ferramentas pedagógicas que podem contribuir para o desenvolvimento
da autoestima do aluno. O objetivo da pesquisa foi reconhecer as práticas
pedagógicas relacionadas à autoestima dos alunos do Instituto de Ensino
Simon Bolívar, lial Ave Maria. O Teste de Rosenberg foi aplicado com uma
visão fenomenológica, para determinar os níveis de autoestima dos alunos,
e a entrevista em profundidade, para interpretar a essência do diálogo do
professor sobre suas práticas discursivas pedagógicas a partir de três
categorias que, desde a prática docente, possibilitam caracterizar práticas
discursivas pedagógicas. Os resultados revelaram baixa autoestima em
80 % dos alunos. Concluímos que é necessário aprimorar as práticas
pedagógicas discursivas para que fortaleçam a autoestima dos alunos
para o desenvolvimento emocional, o que os levou a propor linhas de
ação para nortear o processo educativo.
Palavras-chave: Discurso; prática pedagógica; autoestima;
autorrespeto.
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
Luz Karine Jiménez Ruiz
Leonardo Enrique Martinez Arredondo
1. Introducción
Se estudia las prácticas discursivas pedagógicas,
con el propósito de presentar una opción de
cambio respecto a la enseñanza tradicional, de
frente a la formación de los docentes y a los
cambios innovadores que se debe operar en sus
representaciones pedagógicas actuales. Estas
prácticas permiten desarrollar las funciones
laborales dentro de una organización; por tanto,
si el rol del docente ha cambiado, su práctica
discursiva también debe hacerlo, pues ahora
forma parte de una función social que busca
relacionarse con sus estudiantes. No obstante,
también debe efectuarse a lo interno de las
comunidades donde interactúan los centros
educativos.
En las prácticas discursivas pedagógicas se
incluye las propias interacciones entre el
docente y los estudiantes, para inuir en estos
en las diversas situaciones de su vida, como
personas susceptibles de ser amenazadas por
los fenómenos sociales que les rodean, pues
no solo es necesario un discurso didáctico, sino
uno que sea capaz de motivarlos para tomar el
control de sus situaciones particulares, superar
los obstáculos y avanzar en su formación.
Por ende, las prácticas discursivas aportan de
manera signicativa a la mejora de la calidad
de la interacción en aspectos vinculados tanto
con la construcción de conocimiento, como con
procesos de razonamiento, confrontación entre
alternativas explicativas y verbalización con las
capacidades comunicativas, siendo necesarias
para mejorar las capacidades discursivas y la
interacción social.
En el campo educativo en general, Hernández,
Maturana y Morales (2012) destacan la
importancia de abordar la manera como los
estudiantes perciben el proceso de enseñanza
y aprendizaje desde las prácticas discursivas,
las relaciones e interacciones docente/
estudiante, en contextos sociales, con el n de
crear esquemas socioculturales, apropiándose
de los conocimientos compartidos en el aula,
para potenciar la toma de decisiones en la
autoconstrucción del sujeto social.
Desde lo planteado por estos autores, las
prácticas discursivas mejoran la experiencia
social y ayudan en ocasiones a la construcción
de determinadas realidades, por cuanto
poseen propiedades que pueden favorecer
la interacción y el lenguaje. El manejo de
las prácticas discursivas, como estrategias,
da lugar a un proceso de reconstrucción de
sistemas de signicados compartidos entre
profesor y educandos, que da cuenta de las
diversas formas en que uno y otros presentan,
representan, elaboran y reelaboran ideas
en el curso de la actividad, vinculada a las
representaciones compartidas sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Al respecto,
la conversación dentro del aula “aparece
como estructura comunicativa anclada a un
escenario de práctica social (educación),
donde los roles interaccionales entre profesor y
estudiantes pre-existen en tanto se establecen
unas posiciones en relación al discurso y sus
objetivos” (Charaudeau, citado por Shiro,
Charaudeau y Granato, 2012, p. 29).
Para Foucault (citado por Salazar, Duque y
Arcila, 2004),
La práctica discursiva es un conjunto
de reglas anónimas, históricas, siempre
determinadas en el tiempo y el espacio,
que se han denido en una época dada y
para un área social, económica, geográca o
lingüística especíca, dadas las condiciones
de ejercicio de la función enunciativa. (p.
38)
En este sentido, Vásquez (2015) expresa que
“la práctica discursiva pedagógica permite
[generar] procesos de reproducción cultural
y formación académica [que] inuyen en la
relación docente-estudiante y, por ende, en los
procesos formativos de los estudiantes” (p. 20).
Es decir, todo lo que un docente hace en la clase,
está dirigido a la formación de los estudiantes,
quienes, en su vida personal, social y familiar,
van aplicando los conocimientos adquiridos en
su proceso de aprendizaje.
Adicionalmente, los estudiantes también
replican en el contexto escolar, conductas
adquiridas en sus espacios de vida familiar,
razón por la cual la función docente es vital,
porque si sus prácticas pedagógicas están
descontextualizadas, no favorecen la formación
de ellos. Así mismo, si sus prácticas discursivas,
como eje fundamental del hacer pedagógico, no
generan enunciados que apliquen al contexto,
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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se vuelve complejo desarrollar un proceso
formativo que forje transformaciones en los
estudiantes; esto cobra mayor importancia,
sobre la base de, que los procesos de atención
de estos requieren discursivas docentes
que intervengan en la esfera motivacional y
afectiva, dado que esto inuirá denitivamente
en su comportamiento futuro.
El problema fundamental gira en torno a
cómo describir las formas de las discursivas
pedagógicas en el aula de clase y cómo ponerlas
en relación con los procesos pedagógicos para
motivar a los estudiantes. En este punto,
Bersntein (1994) habla de las “prácticas
comunicativas en las relaciones entre profesor
y estudiante” (p. 60), en clara alusión a las
prácticas discursivas pedagógicas, por lo cual
“la imagen que el maestro construye en sus
estudiantes depende de sus actitudes y de la
fuerza discursiva que utilice; que no sea para
opacar a los estudiantes, sino al contrario: debe
ser para moverlos a la acción” (p. 61). Este
planteamiento constituyó el hilo conductor con
el cual se tejió el proceso investigativo, pues
se trataba de indagar hasta dónde las prácticas
discursivas pedagógicas pueden inuir en
los estudiantes, para que, a través de ellas,
logren superar debilidades en su rendimiento
académico y, sobre todo, les ayuden a
sobreponerse a inuencias perjudiciales de
sus entornos familiares y comunitarios, que
aportan negativamente a la construcción de la
autoestima.
Un aspecto muy importante de la personalidad,
del logro de la identidad y de la adaptación a
la sociedad, es la autoestima. Esto es, el grado
en que los individuos tienen sentimientos
positivos o negativos acerca de sí mismos y
de su propio valor. Al respecto, Carl Rogers
(citado por Padrón, 2004) dene la autoestima
como “un conjunto organizado y cambiante de
percepciones que se reere al sujeto, lo que el
sujeto reconoce como descriptivo de sí y que él
percibe como datos de identidad” (p. 86). Se
inere que, la autoestima comporta el conjunto
de percepciones, pensamientos, evaluaciones,
sentimientos y tendencias conductuales
dirigidas hacia sí mismo, hacia la manera de ser
y de comportarse, hacia los rasgos del cuerpo y
del carácter.
Otra denición, la exponen Henson y Eller (2000),
para quienes la autoestima “es la percepción que
el individuo tiene de sí mismo, cómo se siente
al respecto de sí y de sus habilidades” (p. 99).
Sobre ella, Steiner (2005) es más descriptiva
cuando arma que la autoestima constituye “el
sentimiento valorativo de nuestro ser, nuestra
manera de ser, de quiénes somos, del conjunto
de rasgos corporales, mentales y espirituales
que conguran nuestra personalidad. Ésta se
aprende, cambia y la podemos mejorar” (p.
934). Puntos coincidentes son los presentados
por Haeussler (citado por Milicic, 2015), cuando
dene la autoestima como:
La suma de juicios que una persona tiene
de sí misma; es decir, lo que la persona
se dice a sí misma sobre sí misma. Es la
dimensión afectiva de la imagen personal
que se relaciona con datos objetivos, con
experiencias vitales y con expectativas.
La autoestima sería entonces el grado de
satisfacción consigo mismo, la valorización
de uno mismo. (p. 1)
Se evidencia entonces, la importancia de la
autoestima y su desarrollo positivo, pues está
presente en todos los estadios de la vida,
siendo especialmente afectada su construcción
en los estadios formativos de la infancia y
la adolescencia en el hogar y en el aula, así
como su potenciación en los estadios de la
vejez, por cuanto está vinculada a la manera
como la persona se siente consigo misma
y se relaciona con los demás, que implica
procesos de motivación, interés, participación
y socialización, que afectan positiva o
negativamente el desarrollo individual y social
de la persona.
Sobre la base de las consideraciones anteriores,
aunadas a observaciones rutinarias de la
docente hacia sus estudiantes en la IE sujeto
de esta investigación, se logró detectar que una
parte de ellos demostraba temor hacia ciertas
situaciones; otros, evidenciaban aislamiento del
resto de compañeros; muy pocos socializaban
sus saberes; había escasas intervenciones en
las clases debido al temor de hablar, como
consecuencia de la poca conanza en sí mismos,
lo cual hizo presumir una baja autoestima,
causando alarma, dada la cantidad de estudiantes
que presentaban comportamientos similares.
Esta situación, de gran preocupación para la
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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investigadora, consciente de la importancia
de su rol orientador como docente, generó
la búsqueda de estrategias para ayudarles a
superar esas situaciones.
El escenario descrito fue conrmado en
una exploración preliminar realizada bajo la
premisa de presencia de baja autoestima en
los estudiantes, para lo cual se consideró la
aplicación del denominado Test de autoestima
de Rosenberg, orientado a conocer la
autovaloración y el concepto que se tiene de sí
mismo (Rosenberg, 1965). Cabe destacar que,
este autor planteó la autoestima como algo
vital para todo ser humano, porque establece
comparaciones entre individuos y comprende
lo que realmente es como ser humano. Con un
propósito investigativo, el instrumento incluye
diez ítems centrados en los sentimientos de
respeto y aceptación de sí mismo/a.
Los resultados del test indicaron que muy pocos
estudiantes tienen una autoestima saludable,
con actitudes optimistas que estimulan la
decisión de mejorar, pues creen en ellos
mismos, en sus posibilidades y talentos. La
mayoría se ubicó en una puntuación por debajo
de los quince puntos, indicando con ello, según
la escala, una autoestima muy baja, pues poco
creen en sus propias posibilidades y, necesitan
estímulos para conar más en sí mismos.
En virtud de ello, se decidió indagar en los
docentes sobre sus percepciones respecto a
sus propias prácticas pedagógicas relacionadas
con la autoestima de los estudiantes y cómo
éstas estarían ayudando o no a su desarrollo
emocional.
Por lo descrito, surgieron las siguientes
interrogantes:
¿Cuáles son las prácticas pedagógicas
relacionadas con la autoestima de los
estudiantes de la Institución Educativa Simón
Bolívar sede Escuela Nueva Ave María?
¿Cuál es el nivel de autoestima presente en
ellos?
¿Cuáles son las prácticas discursivas con
relación a la autoestima de ellos?
¿Cuáles son las líneas de acción orientadoras
para fortalecer prácticas discursivas que
promuevan la autoestima de los estudiantes?
Para su respuesta se planteó como propósito
general, reconocer las prácticas pedagógicas
relacionadas con la autoestima de los
estudiantes de la IE Simón Bolívar sede Escuela
Nueva Ave María y, como objetivos especícos,
identicar el nivel de autoestima presente,
describir las prácticas discursivas empleadas
con relación a la autoestima y, proponer líneas
de acción orientadoras para el fortalecimiento
de prácticas discursivas que promuevan su
autoestima.
Teniendo en cuenta estos objetivos, la
investigación justicó su desarrollo en el hecho
de que los docentes trataban, a través de su
discurso, lograr iniciar la transformación de la
realidad de los estudiantes respecto a su baja
autoestima. Los procesos de atención de los
alumnos requieren del docente, con discursivas
que intervengan en la esfera motivacional y
afectiva, pues esto inuirá denitivamente en
su comportamiento futuro.
El discurso en las aulas de clases implica,
de acuerdo con Cutrera y Stipcich (2016),
una serie de estrategias discursivas usadas
por los docentes para orientar, dirigir y guiar
el aprendizaje de los estudiantes en las
aulas escolares; por esta razón, deben estar
conscientes de la importancia de su discursiva
pedagógica, para ser efectivamente agentes
de cambio para sus estudiantes. De ahí que,
la investigación procuró generar visiones con
relación a cómo los docentes de la IE, percibían
las prácticas discursivas pedagógicas, como
estrategias para mejorar la autoestima de sus
estudiantes.
Ahora bien, en la revisión documental
destacaron indagaciones a nivel internacional,
como la de Fernández y Chourio (2016),
cuyo propósito fue el de interpretar, desde
una perspectiva epistemológica, las prácticas
discursivas de los docentes universitarios en la
construcción del conocimiento lingüístico en la
interacción dialógica en el aula de clase.
Metodológicamente, se enmarcó en el paradigma
interpretativo (cualitativo) con un diseño de
investigación etnográco complementado con
un enfoque de Análisis del Discurso (AD).
Para el análisis de los datos, la información
obtenida fue estructurada, codicada y
categorizada aplicando el software Atlas Ti;
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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posteriormente, analizada e interpretada por
la investigadora, quien trianguló la información
con las categorías establecidas, en anidad
con las emergentes. Los resultados reejaron
vínculos entre las prácticas discursivas y los
componentes didáctico, pragmático, semántico,
sintáctico y comunicativo que subyacen en los
docentes dentro de las aulas universitarias, en
dependencia directa del rol de los actores en
la interacción comunicativa. Así, el lenguaje
se convierte en un constructor de la realidad,
pues permite que el docente, a través de
éste, establezca una interacción constructiva
en el aula de clase. Como producto de estas
consideraciones emergentes, surgió un
discurso teórico denominado: Aproximación
etnosemiótica discursiva en la construcción del
conocimiento lingüístico.
El trabajo referido se relaciona con esta
investigación, porque abordó elementos
cotidianos del quehacer docente como, el
discurso, el pensamiento y la cultura, respetando
las diferencias individuales y el contexto donde
se desarrolla la praxis docente, atendiendo a los
estudiantes desde una perspectiva de género.
En el ámbito nacional se revisó el estudio
de Laguna (2017), que tuvo como objetivo
general, determinar la relación existente entre
la autoestima y el rendimiento académico
de los estudiantes del grado segundo de la
IE Gimnasio Gran Colombiano School. En el
marco metodológico utilizó un enfoque mixto,
predominando el paradigma cualitativo, con un
diseño de estudio de caso, de alcance descriptivo
y correlacional. Los instrumentos aplicados
fueron el cuestionario de autoestima de Stanley
Coopersmith (Centro Psicopedagógico Instituto
Profesional Los Leones, s.f.), la revisión
documental (boletines escolares), la entrevista
a la docente y los grupos focales con padres de
familia. Finalmente, se conrmó la existencia
de una alta relación entre la autoestima y el
rendimiento académico.
El estudio concluyó indicando que los niños que
tienen una autoestima baja no demuestran un
buen rendimiento académico porque se sienten
inferiores a sus compañeros, sin capacidad
de desarrollar sus talentos y habilidades,
pues su nivel de inseguridad es muy alto,
impidiéndoles descubrir y desarrollar por sí
mismos sus habilidades, con lo cual se frustran
en la autorrealización y deseo por satisfacer
sus necesidades de conocimiento.
Este estudio aportó al presente, la certeza de la
importancia de la autoestima en los estudiantes,
para lograr desarrollar los talentos, habilidades
y destrezas, lo cual permitirá que los niños y
niñas sean seguros, descubran y desarrollen
sus habilidades.
En el contexto local, la revisión documental
no arrojó investigaciones precedentes
de la temática sobre prácticas discusivas
pedagógicas relacionadas con la autoestima
en los estudiantes, con lo cual esta debilidad
se convierte en una fortaleza, otorgando
relevancia en su cometido de reexionar y luego
concienciar a los docentes sobre la importancia
de desarrollar prácticas discursivas pedagógicas
que ayuden a mejorar la autoestima de los
estudiantes.
En el abordaje teórico, la investigación buscó
fortalecer las capacidades de estudiantes para el
desarrollo positivo de su autoestima a través de
las prácticas discursivas implicadas en el hacer
pedagógico, entendido éste, como un hacer del
maestro ante el estudiante, para transformar el
saber empírico, en un saber consciente. De esa
manera, las prácticas discursivas pedagógicas
promueven la construcción del conocimiento
en el alumnado. En ese sentido, Coll y Miras
(2001) expresan:
El lenguaje de profesores y alumnos
empieza a ser visto como el instrumento
por excelencia con [el] que cuentan unos y
otros para co-construir tanto este contexto
como las actividades […] y los signicados
y el sentido que atribuyen a los contenidos
escolares. (p. 388)
Lo señalado por estos autores indica que se debe
generar cambios en las prácticas discursivas de
los docentes, en la construcción de la mente y en
el contexto cultural que viven los estudiantes,
reforzando ideas que puedan denir el camino
que estos deben seguir, repercutiendo en la
capacidad de cimentar ambientes educativos
de calidad. Para Mortimer y Scott (2002), las
prácticas discursivas se estructuran en cinco
aspectos relacionados entre sí y con el rol del
profesor: objetivos de enseñanza, contenido
agrupado en el foco de la enseñanza, el enfoque
de enseñanza, las intervenciones del profesor
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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y los patrones del discurso, estos dos últimos,
incluidos en las acciones de enseñanza.
En este orden de ideas, este estudio considera
las prácticas discursivas pedagógicas, como una
excelente oportunidad para ser utilizadas por
los profesores, ya que permiten orientar, dirigir
y guiar el aprendizaje, así como el desarrollo
integral de los estudiantes para que éstos
mantengan una autoestima positiva vivenciada
en las percepciones, los pensamientos, los
sentimientos y las conductas dirigidas hacia el
mismo y hacia los demás.
2. Metodología
La escogencia de este enfoque de investigación
fue motivada por la oportunidad que ofrecía a la
investigadora, para indagar con libertad sobre las
prácticas discursivas pedagógicas relacionadas
con la autoestima en la IE, dejando así que el
estudio se desenvolviera lo más naturalmente
posible, lo cual lo hacía más detallado y rico,
pues se observaría el contexto y el sentido
social para revelar cómo afectaban las prácticas
discursivas pedagógicas a los estudiantes y a
los mismos docentes. Esto resultó ventajoso,
especialmente cuando se trató de percibir la
interpretación que estos últimos le asignaban al
tema investigado; por ello, la investigación se
sumergió en el paradigma interpretativo que,
según Lincoln y Guba (1994, citados por Piñero
y Rivera, 2012), “está orientado por la delidad
al objeto de estudio y la complementariedad
que el investigador da a la investigación; el
diseño es artesanal y va emergiendo de la
propia investigación” (p. 30).
En este marco de ideas, la investigación se
inscribió en la tradición cualitativa desde una
perspectiva fenomenológica, visión que surgió
de la necesidad de explicar la naturaleza de
las cosas; es decir, de los propios fenómenos.
Como guía, se siguió lo propuesto por Martínez
(2004) para el método fenomenológico, el cual
se rige por cuatro etapas:
Etapa previa: claricación de los presupuestos,
donde los valores, teorías, creencias e
intereses que tienen los individuos deben estar
claramente identicados antes de comenzar
con el desarrollo de la investigación.
Etapa descriptiva, donde para describir el
fenómeno fue necesario establecer la unidad
de trabajo, directamente vinculadas a las
prácticas discursivas pedagógicas con relación
a la autoestima en los estudiantes.
Etapa estructural, cuyo objetivo fue “el
estudio de las descripciones contenidas en
los protocolos” (p. 145), donde se observó
con detenimiento las descripciones transcritas
en la etapa anterior, para luego codicar
por separado en cada uno de los protocolos
existentes, proceso de categorización, guiado
por lo planteado por Strauss y Corbin (2002),
a n de ir descubriendo la categoría central o
medular, y las vinculadas con esta. Para ello, se
recurrió al programa computarizado Atlas Ti, a
n de facilitar el análisis.
Etapa de análisis de la información, en donde se
desarrolló con profundidad la fase hermenéutica
o de interpretación de los resultados, donde se
resume los sentidos y signicados que tienen
los actores sobre el fenómeno en estudio. Para
ello, se realizó un análisis de la información
presentada, comenzando prácticamente desde
el mismo momento en el que se recogió los datos,
lo cual permitió contrastar, a través del proceso
de triangulación, los resultados obtenidos con
conclusiones de otros investigadores, para
nalmente, generar un discurso interpretativo.
Figura 1
Representación gráca del diseño metodológico
Fuente: adaptado de Martínez (2004).
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En el hacer investigativo, la interacción entre
estudiantes y docentes fue clave para tener una
visión de la dinámica de las prácticas discursivas
pedagógicas relacionadas con la autoestima en
los estudiantes de la IE mencionada; por tal
razón, la unidad de trabajo estuvo constituida
por cuatro docentes con experiencia y 15
estudiantes cursantes de transición hasta el 5°
grado, con la participación de 15 de ellos.
La técnica utilizada como instrumento para
recoger la información fue la Entrevista en
Profundidad (EaP) la cual, en palabras de
Canales (2006), está “destinada a explorar
y profundizar en ciertos temas generales
que se va abordando de manera creciente, a
medida que la información que se recoja exija
su profundización” (p. 254). En este caso, se
utilizó como medio de exploración y recolección
de material valioso de la voz de las docentes
informantes clave, orientada por la pregunta:
¿Cuáles son las prácticas discursivas con relación
a la autoestima del estudiante de la Institución
Educativa Simón Bolívar sede Ave María?
3. Resultados
Para la sistematización de resultados, a
n de reconocer las prácticas pedagógicas
relacionadas con la autoestima de los
estudiantes, se consideró todos los elementos
inmersos en la matriz de categoría, recordando
la importancia de la sistematización como
herramienta cientíca para el investigador,
pues permite analizar a conciencia los datos y
reexionar sobre ellos para darse cuenta de sus
relaciones, causas, consecuencias, entre otros
elementos que intervienen en el fenómeno
observado.
Para dar respuesta al primer objetivo especíco
orientado a identicar el nivel de autoestima
presente en los estudiantes y, como ya se indicó,
se aplicó el Test de Rosenberg a 15 estudiantes
que transitan al 5° grado; los resultados
indicaron que muy pocos de ellos poseen una
autoestima saludable o, actitudes optimistas;
la mayoría se ubicó en una puntuación por
debajo de quince, indicativo de una autoestima
muy baja, que creen muy poco en sus propias
posibilidades y necesitan estímulos para conar
más en sí mismos.
A partir de estos resultados, se pudo vericar
que los estudiantes con baja autoestima son
aquellos con pocas satisfacciones en la escuela,
que pierden la motivación y el interés en
cualquiera de las actividades y que emplean
buena parte de sus energías en aquellos aspectos
que se relacionan con sus propios sentimientos
negativos como temores, ansiedades,
problemas relaciones interpersonales, entre
otros. En el caso de los resultados evidenciados
en estudiantes con autoestima saludable, se
inrió que son niños que creen en sí mismos
y que pueden mantenerse así en el tiempo, si
ellos mismos aanzan su propia creencia y sus
posibilidades, saben qué mejorar y sienten que
no están por debajo de nadie.
Paralelamente, se hizo entrevistas en
profundidad, cuyas dos primeras interrogantes
tuvieron como propósito, conocer la opinión de
los docentes sobre los niveles de autoestima
de sus estudiantes y cómo estos podrían ser
evidenciados, sirviendo de complemento a los
resultados emanados del Test de Rosenberg.
De esa manera, se pudo conformar su visión
particular, pues de las cuatro entrevistas
surgieron tres categorías importantes de
análisis: Autoestima del estudiante, Estrategias
Pedagógicas Discursivas (EPD) y Formación del
docente, estructuradas a partir de subcategorías
y unidades de información que dan cuenta de la
opinión de los docentes entrevistados, sobre la
pregunta abarcadora: ¿Cuáles son las prácticas
discursivas con relación a la autoestima del
estudiante de la Institución Educativa Simón
Bolívar sede Ave María?
Para la categoría ‘Autoestima del estudiante’,
surgieron tres subcategorías: Baja autoestima,
Inuencia del contexto y Alta autoestima. La
primera, según las informantes clave, asociada
a rasgos como carencia de expresividad,
necesidad de estímulos positivos, temor para
hablar y, renuencia a participar en actividades;
por tanto, carencia de interacción social,
contexto poco estimulante que conduce a una
necesidad de estímulos positivos.
En el caso de la subcategoría ‘Baja autoestima’,
ésta se reeja en las pocas ganas que maniesta
el estudiante por superar las metas trazadas,
producto de la desmotivación y un estado
anímico bajo, como consecuencia quizá de las
palabras que recibe, asociadas a la falta de
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
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empatía, que puede ocasionar desmotivación
cuando se critica o señala errores, antes que
logros, haciendo que se cohíba para manifestar
que no entendió; por ende, puede dejar de
entregar tareas o, entregarlas sin que estén
acordes con lo solicitado. De igual modo, la baja
autoestima tiene que ver con la socialización, la
escasa práctica de los valores de convivencia y
la manera como se expresa, en ocasiones, con
agresividad, así como una nula participación
en actividades, que le llevan a la soledad, al
aislamiento y al silencio.
Según las informantes clave, en estudiantes con
baja autoestima, suele observarse conductas y
rasgos como actos de indisciplina, acompañados
con lenguaje altanero y hasta ofensivo, con
palabras obscenas, actitudes toscas con
manifestaciones de agresividad, negatividad
para continuar tareas ante críticas que pudiera
recibir, poniéndose irritable al ser cuestionado
o con el ánimo caído ante las críticas negativas.
Las informantes evidencian dicultades de esos
estudiantes para forjar relaciones de amistad,
ocasionadas muchas veces por timidez o,
acusaciones ofensivas de otros, como el caso
del matoneo verbal, negándose a participar
en grupos, con sentimientos de exclusión,
conducentes a frustración.
Las entrevistas a profundidad dieron como
resultado, el surgimiento de la categoría
‘Estrategias pedagógicas discursivas’, que
apuntó al objetivo especíco de reconocer las
prácticas discursivas y, describir las empleadas
en la relación docente-estudiante; reeren al
tipo de prácticas discursivas, entendidas como
aquellas acciones que realiza o debe realizar el
docente en la escuela, a n de coadyuvar en
el proceso de construcción de una autoestima
saludable en el estudiante y que, de acuerdo
con su propósito, pueden diferenciarse en:
Estrategias de estímulo, para la expresividad,
integradoras, para la participación, de atracción
y, de acercamiento.
Las primeras EPD, denominadas a los efectos
de este estudio ‘Estrategias de estímulo’,
están orientadas por la animación verbal
positiva que se da cuando se evidencia una
actitud amigable del docente al momento de
dirigirse al estudiante, y se fomenta a partir
de prácticas discursivas verbales individuales,
las cuales, a su vez, también forman parte de
las estrategias de acercamiento, caracterizadas
por el trato individualizado hacia el estudiante
para abordar situaciones personales. Este trato
personal está asociado con las estrategias de
atracción que permiten al docente captar la
atención del estudiante con baja autoestima,
de una manera cordial y empática, hacia
actividades que permitan crear conanza en
sí mismo, como es el caso de las actividades
lúdicas.
Esas actividades tienen que ver con actos
culturales, del tipo sociodrama, representaciones
de fechas patrias, juegos deportivos y hasta de
entretenimiento y ocio; forman también parte
de las estrategias de participación, donde el
docente puede diseñar actividades interactivas
que involucren a grupos de estudiantes en un
clima de estímulos compartidos, donde el arte y
la cultura popular pueden representar un papel
fundamental a través de estrategias para la
expresividad, como es el caso de obras teatrales
y cuenta cuentos, entre otras, posibilitando
además su desarrollo y preparación a través
de estrategias integradoras, como por ejemplo,
excursiones, paseos culturales e históricos, que
propician la integración entre los estudiantes y
de estos con los docentes.
Así mismo, surgieron estrategias de inclusión
y estrategias expresivas. Las primeras buscan
atraer al estudiante con baja autoestima, con
prácticas discursivas que progresivamente
lo involucren en el grupo de estudiantes,
como conversaciones espontáneas ante
hechos cotidianos relacionados con temas
prestablecidos curricularmente, charlas de
convivencia y de prevención, diálogos en
clase de participación colectiva y su respectiva
orientación. Las segundas, posibilitan mejorar
habilidades y destrezas como el volumen de
voz, uso de vocabulario entendible y expresión
corporal, los cuales constituyen rasgos que,
al ser negativos, pueden constituirse en
denidores de baja autoestima, como el uso
de palabras obscenas, un alto volumen de la
voz, expresión corporal ensimismada o, por el
contrario, demasiado expresiva, hasta llegar a
ser agresiva.
Por otra parte, las informantes clave apuntaron
a un tipo de estrategias denominado
‘Estrategias pedagógicas como ejes formativos
transversales, planicados y accionados
20
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
Luz Karine Jiménez Ruiz
Leonardo Enrique Martinez Arredondo
desde el currículo escolar’, para coadyuvar a
la construcción de la autoestima estudiantil,
donde las estrategias expresivas, orientadas a
actividades lúdicas, aportan formación y apoyo
en un entorno determinado por la diversión,
pues mientras el niño se divierte, está
abierto a relacionarse, participar e integrarse,
expresando sus sentimientos y pareceres,
permitiéndole enfrentar de mejor manera,
las situaciones o problemas que afectan su
crecimiento emocional.
En esta categoría, de igual modo surgieron
las estrategias de interés y las estrategias
motivadoras; las primeras tienen que ver con
la utilidad o provecho que el estudiante percibe
sobre los contenidos que le son impartidos
en clase, los conceptos que se discute y
se construye en conjunto, que permiten al
docente hacer que se enamore de sus estudios,
en tanto capte el benecio socio emocional,
cultural y personal que estos brindan, y que
progresivamente lo ayudan en la conguración
de su autoestima. Las estrategias motivadoras,
por su parte, van de la mano con las primeras,
pues motorizan al estudiante hacia el logro
de las metas y la satisfacción por la práctica
de valores y comportamientos positivos de
participación e interacción en grupos sociales,
escolares y culturales.
Para la categoría ‘Formación docente’, en
el diálogo emergieron subcategorías como:
‘Capacitación insuciente para abordar
situaciones de autoestima’ y ‘Necesidad de
capacitación para el manejo de la autoestima’.
La primera evidencia debilidades docentes
para afrontar escenarios donde la autoestima
de los estudiantes interere con su proceso
educativo, destacando que no solo en casos
de baja autoestima, sino también en casos de
alta autoestima, pueden ser causa de conictos
escolares y personales. La primera subcategoría
condujo entonces a la segunda, determinada
por la maniesta necesidad de capacitación para
el manejo de la autoestima, pues se considera
que los docentes deben formarse para manejar
prácticas discursivas verbales individuales, con
actitud amigable, animación verbal positiva y,
además, en dinámicas participativas especícas
para trabajar en la autoestima estudiantil.
De igual modo, surgió la subcategoría
‘Autoestima docente’, la cual tiene que ver
con la propia percepción del docente hacia sí
mismo y su accionar para manejar situaciones
respecto no solo a la enseñanza de contenidos,
sino también a la formación emocional de los
estudiantes, de manera tal, que requiere tener
estabilidad emocional, una actitud comprensiva
y capacidad de autoaceptación a los nes de
transmitirles esos ejemplos; eso le lleva a
reexionar sobre la necesidad de mantener una
formación pedagógica que le permita abordar
situaciones emocionales de autoestima en sus
estudiantes a través de la constante interacción
con ellos.
Esto requiere desarrollar empatía con ellos,
cuidar las palabras para evitar herirlos u
ofenderlos y, tener una muy denida vocación
docente que permita abordar situaciones que
pueden ser difíciles e inclusive rudas, no solo para
aquellos en situación de baja autoestima, sino
también para el propio docente. Esto amerita
una sólida formación profesional en aspectos
relacionados con el manejo de situaciones de
autoestima estudiantil, no únicamente para
enfrentar ese tipo de escenarios, sino también
para favorecer desde un inicio, el crecimiento
emocional de los estudiantes, cuando ingresan
al sistema educativo formal.
De los resultados obtenidos en el estudio,
la investigadora propone líneas de acción
orientadoras para el fortalecimiento de las
prácticas discursivas, que promuevan la
autoestima de los estudiantes, entendidas no
solo en el contexto de la oralidad, sino también
de las expresiones gestuales y actividades
escolares integradoras relacionadas con el
trabajo del tema de la autoestima estudiantil;
para ello consideró el principio de la educación
inclusiva y el trabajo colaborativo, como
herramientas docentes para avanzar hacia una
educación para el sano crecimiento emocional
y social.
Como toda acción docente, estas líneas
están inscritas en los principios universales
fundamentados en el vivir y el convivir, que
son:
Respeto a la dignidad de toda persona, que
implica la autonomía individual del estudiante,
considerando la valoración de todas las
personas sin distinciones de ninguna índole,
desde el reconocimiento como ser humano, a
partir de su individualidad.
Igualdad y equidad de oportunidades; esto
signica ofrecer las mismas posibilidades a
todo el estudiantado, sin distinción alguna,
procurando que todo proceso educativo, desde
la equidad, considere los diferentes estilos,
ritmos de aprendizaje y estilos de pensamiento,
21
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
Luz Karine Jiménez Ruiz
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ajustándose a las características y situaciones
particulares de cada uno. La educación inclusiva
constituye un proceso que conlleva tanto un
compromiso, como nuevas perspectivas en
las formas de brindar los apoyos educativos,
participación entendida como la acción de
colaborar, intervenir, cooperar, contribuir y
aportar en un acto o una actividad dentro del
propio proceso educativo. La participación plena
implica poder manifestarse, ser escuchado y
ser aceptado por lo que cada quien es.
Trabajo colaborativo, como forma de
organización dentro del aula y de la comunidad
educativa en general, incluyendo al núcleo
familiar, donde se conforma equipos de trabajo
para la articulación de acciones hacia el logro
de objetivos comunes y consensuados, para
tomar decisiones, compartir responsabilidades
y aportar a la autoestima de los estudiantes
.
Espontaneidad, sencillez y armonía, como
cualidades auténticas para el tratamiento entre
las personas, donde las posturas desde la
autoridad están llenas de comprensión, afecto y
entendimiento, y no de superioridad con visión
de castigo o de acusación, sino de amplitud y
sentimientos de apoyo.
Figura 2
Principios de las líneas orientadores para el
fortalecimiento de las prácticas discursivas
para la autoestima estudiantil
Las líneas de acción relacionadas con la
autoestima de los estudiantes han sido divididas
en dos vertientes: Prácticas discursivas con
los estudiantes y Formación en prácticas
discursivas, prevaleciendo los principios ya
explicados. En cuanto a las primeras, es una
estrategia para la participación; proporciona
actividades didácticas desarrolladas en los
espacios escolares para que docentes y
estudiantes generen diálogos, discusiones,
debates y foros que favorezcan tanto el
crecimiento personal como el académico,
considerando temáticas acordes al nivel etario
de los estudiantes, sus intereses y necesidades,
pudiendo ellos mismos proponer temas de
actualidad que les atraigan o impacten, los
cuales no aparecen en los contenidos escolares,
como por ejemplo, la pandemia por COVID-19
que está afectando desde 2019 a la humanidad,
no solo como una enfermedad del cuerpo, sino
dejando un impacto en la convivencia familiar,
escolar, laboral y ciudadana y, que pudiera estar
inuyendo en la autoestima de los estudiantes
al enfrentarse a las clases virtuales.
En esta perspectiva interactiva y dialógica,
los encuentros entre estudiantes y docentes
se conguran en un eje donde el proceso
enseñanza-aprendizaje toca sentimientos,
emociones, percepciones, miedos y dudas
de los estudiantes, más aún en aquellos con
baja autoestima, pudiendo encontrar en esas
actividades, además, respuestas cognitivas,
procedimentales y actitudinales que coadyuven
en el mejoramiento de situaciones difíciles de
autoestima.
En las estrategias de atracción, la argumentación
constituye, a decir de Muñoz y Andrade (2011),
un recurso indispensable para ganar en seriedad,
credibilidad y seguridad hacia los estudiantes
cuando el docente se dirige hacia ellos,
partiendo de razonamientos cuando se busca
su acercamiento, lo cual permite relacionar
las ideas con los hechos, buscando convencer
a través de argumentos, pudiendo utilizar
ejemplos, temáticas o casos similares. Al mismo
tiempo, fomentar su uso en ellos, les permite
defender sus opiniones con razonamientos
fundamentados considerando que, preparar
una temática basada en la argumentación es de
gran utilidad para la formación del pensamiento
crítico y la autoestima, pues estos se preparan
para demostrar con hechos; pueden resolver
problemas, discutir las opiniones de otros y
convencerse de tomar una posición o asumir
una actitud frente a las temáticas tratadas, con
lo cual es una manera de ganar autoestima, al
sentirse preparados.
22
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
Luz Karine Jiménez Ruiz
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En las estrategias de integración en las
prácticas discursivas se puede utilizar el
conversatorio como actividad de comunicación
oral que posibilita, según Muñoz y Andrade
(2011), generar “un intercambio informal
y sencillo” (p. 68), que puede ser preparado
con intencionalidad por el docente, para ser
llevado a cabo en el aula de clase o fuera
de ella, a n de iniciar un intercambio de
opiniones y pareceres con el resto del grupo
interesado en un acontecimiento o asunto de
actualidad y de interés para todos. Entre las
ventajas que ofrece el conversatorio como
práctica discursiva pedagógica está el hecho
de que propicia el intercambio de experiencias
entre los participantes, así como la discusión
de los temas en un ambiente informal y hasta
divertido, de mayor conanza y de una manera
más amigable, en un contexto menos formal
que un debate, pudiendo hablar sobre aspectos
de interés para los estudiantes, como sus
sueños y aspiraciones, llevando a reexionar
y participar, cuidando que se haga de manera
ordenada y, buscando la integración.
Para las estrategias de acercamiento, la
entrevista puede facilitar al docente, indagar
en el estudiante sobre su accionar, en un
ambiente relajado, amigable y respetuoso,
preferiblemente no en el contexto de la clase,
sino fuera de éste, con la idea de ayudarlo a
superar problemas, traumas, debilidades,
miedos, que hacen que su autoestima se vea
menoscabada y, que le impiden un accionar
satisfactorio en el contexto escolar.
Referente a las estrategias para la expresividad
y la lúdica, las prácticas discursivas encuentran
un espacio ameno y un particular lenguaje en
actividades expresivas, como: mímica, poesía
oral o escrita, música, artes plásticas, que
pueden ser vehículos para la expresión y para
el desarrollo de la autoestima estudiantil. Las
presentaciones culturales en los contextos
escolares constituyen espacios idóneos para
la integración, participación, acercamiento
y estímulo, así como los juegos, tanto los
deportivos como los de esparcimiento.
En las estrategias de estímulo, éstas tienen en la
palabra oral y en los gestos, herramientas para
desarrollar espacios óptimos de crecimiento de
la autoestima en los estudiantes. La palabra
armativa oportuna, la valoración positiva,
los refuerzos verbales como comentarios
halagadores, bromas, sentido del humor,
llamar por su nombre al estudiante, conversar
amigablemente con él, usar un tono de voz
adecuado, utilizar gestos positivos como
asentimiento con la cabeza, sonreír y brindar
una mano amiga en situaciones difíciles, son
instrumentos que los docentes deben utilizar
para potenciar en los estudiantes una saludable
autoestima.
Al abordar la formación para los docentes
en prácticas discursivas, esta línea surgió
atendiendo la formación integral de los
estudiantes; las instituciones escolares deben
velar porque sus docentes se capaciten en
aquellos aspectos relacionados no solo con el
hacer de su profesión, sino también con el ser,
y en esta categoría entra lo relacionado con la
autoestima, tanto la propia del docente, como
la de sus estudiantes. En el primero de los
casos, se requiere docentes motivados tanto
por su vocación como por su formación, que
sientan la escuela como propia y que alimenten
en sus estudiantes las ansias por aprender,
por crecer emocionalmente de manera sana y
alegre, con motivación y energías. En el caso de
la autoestima estudiantil, se necesita docentes
con autoestima alta, que se sientan capaces de
abordar situaciones álgidas y, si no es el caso,
que sepan buscar la ayuda necesaria.
De esa manera, se requiere que el docente esté
formado en comunicación oral, construcción
de códigos comunicativos que inuyan
positivamente, donde sus prácticas discursivas
se fundamenten en el diálogo intersubjetivo,
transformándose en oportunidades valiosas
para la preparación del estudiante no solo en
lo intelectual, sino también personal y social.
Al respecto, Muñoz y Andrade (2011) advierten
la conveniencia de prepararse académica
y psicológicamente para afrontar los retos
que suponen aquellas situaciones donde
las prácticas discursivas relacionadas con la
autoestima estudiantil sean requeridas.
Para nalizar, resulta importante tener siempre
en cuenta que, al abordar situaciones de
autoestima, el docente está tratando no solo
con un estudiante, sino con un ser humano que
no logra un equilibrio emocional consigo mismo,
donde su conanza, su creencia en sus propias
potencialidades es casi nula y esa situación tiene
23
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
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una causa, un origen dentro del núcleo familiar.
Por ello, el trabajo debe ser mancomunado entre
el docente, la familia y el estudiante, a n de
ayudar a este último a superar sus creencias,
a reconocerse como un ser lleno de talentos y
potencialidades que deben ser desarrolladas y,
para ello, la escuela debe actuar en su papel de
rectora de la formación integral del ser humano
y la sociedad.
4. Discusión
En este apartado se presenta la discusión de
los resultados obtenidos a través del proceso
de recolección, sistematización, análisis y
reexión investigativa sobre las experiencias
vividas en torno a la temática de las prácticas
discursivas pedagógicas relacionadas con la
autoestima, estudio que se inició a partir de
una motivación investigativa desde la práctica
pedagógica de la investigadora, quien partió
de un diagnóstico inicial para reconocer el
fenómeno de estudio, del cual surgieron
interrogantes y derivaron los propósitos de la
investigación, cuyo alcance requirió la revisión
documental de teorías e investigaciones
preliminares, a la par que, recoger datos de las
propias fuentes de las experiencias vividas en
torno a la situación problemática, en busca de
respuestas para aportar en su resolución, en
favor de los estudiantes en particular y, de la
comunidad educativa en general.
De este modo, en lo que respecta al objetivo
que se propuso identicar el nivel de
autoestima presente en los estudiantes de la
Institución Educativa Simón Bolívar sede Ave
María, la discusión de los resultados se centró
en aquellos aspectos relevantes provenientes
de la interpretación de los datos obtenidos a
partir de la aplicación del Test de Rosenberg.
Primero, se abordó el diagnóstico realizado
a los estudiantes para conocer sus niveles
de autoestima, de suerte que permitiera
corroborar el diagnóstico preliminar descrito
en la situación problemática y, posteriormente,
se trabajó sobre las vivencias docentes, dada
la importancia que tiene la construcción de
la autoestima en el proceso del crecimiento
emocional y social de los estudiantes en el
contexto educativo en general y en el de la I.E.
En este punto se destaca que los resultados
obtenidos a través del test aplicado a los
estudiantes son preocupantes, y hasta podría
considerarse, alarmantes, pues revelaron que
muchos se ubicaron en puntuaciones por debajo
de los quince puntos, los cuales de acuerdo a
la escala valorativa, son representativos de
un nivel de autoestima muy bajo, que surge
como producto de una limitación de expresión
afectiva y de necesidades emocionales, porque
la persona, en este caso el estudiante, no cuenta
en sí mismo con los recursos socioemocionales
necesarios para vincularse saludablemente con
otros, sea porque cree poco o muy poco en
sus propias capacidades y potencialidades y/o,
porque requiere de estímulos externos para
conar más en sí mismo, valorándose como
incapaz para afrontar las tareas y retos propios
de la vida.
En este sentido, Campos y Muñoz (1992,
citados por Martínez, 2018), describen a las
personas con baja autoestima, como indecisas
ante la toma de decisiones, con temor y
un miedo exagerado a equivocarse, pues
piensan que no pueden y que no saben nada,
demostrativo de que no valoran sus propios
talentos, disminuyéndolos y acrecentando los
de los demás. Estas aseveraciones encuentran
eco en la realidad vivenciada por los docentes
cuando expresan textualmente:
Bueno, yo a mis estudiantes siempre los
veo como si fueran unos niños muy tímidos;
también, de pronto… también… por el contexto
en el que están; son niños que casi no salen;
entonces, todo esto pues… hace que tengan que
su forma de actuar sea de esa manera, bastante
tímidos a la hora de expresarse, que sean… a
bastantes les falta mejorar su expresión, la
autoestima, yo diría que baja; necesitan como
más estimulación. (IC-1. LP. 2-6)
La forma cómo evidenciar la baja autoestima
de los estudiantes… yo diría que está en esas
reacciones frente a las situaciones o actividades
o también, las responsabilidades del estudiante
en esas reacciones frente a lo cotidiano; nosotros
podemos darnos cuenta si su autoestima es
baja, en las pocas ganas de superar las metas
trazadas, bien sean a largo, corto o mediano
plazo. Según sea la situación y el caso, hay
una forma de evidenciar también muy clara:
podemos decir que… es el detonante… (IC-4.
LP. 25-32)
Cabe señalar que, Campos y Muñoz (1992,
citados por Martínez, 2018), adicionalmente
explican que, las personas con baja autoestima
se dan por vencidas antes de realizar cualquier
24
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
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actividad, producto de la insatisfacción que
tienen hacia sí mismos, que los hace pensar
que no hacen nada bien, viendo limitaciones en
todo lo que deben hacer. Dado que no tienen
valor, les cuesta aceptar que las critiquen y,
reconocer cuando se equivocan; en resultados
negativos, buscan culpables en otros. Estas
actitudes son observadas en las siguientes
descripciones aportadas por la docente IC-
2, que permiten conrmar lo arrojado por el
Test de Rosenberg sobre los rasgos de baja
autoestima en los estudiantes de la IE Simón
Bolívar sede Escuela Nueva Ave María:
Cuando se dejan caer los ánimos al ser
censurados en algún momento; ejemplo:
cuando les dicen que la actividad que hizo está
fea o que no la hizo bien, se irritan o se niegan
a continuar haciéndola; esto aquí está claro,
tú sabes que los compañeritos… a veces: “uy,
eso está feo, uy no, eso no sé qué”. A veces,
el niño que tiene la autoestima baja se deja
frustrar de una; bueno, hasta calla o expresa
palabras obscenas como respuesta, ya; hay
unos que, por defenderse o mostrar que tienen
autoridad y que tienen su ego alto, más bien
que tienen la autoestima baja, contestan así y
con agresividad y toscamente; el callar ante la
agresividad que les hacen, esa es otra reacción
ante la autoestima baja; llaman la atención
haciendo actos de indisciplina o comentarios
dañinos, e inventando para hacer sentir mal al
compañero; se niegan a participar, se victimizan
a menudo, muy poco se agrupan con los demás
niños. (IC-2. LP.11-21)
Por otra parte, los resultados arrojados por el
Test de Rosenberg indicaron que muy pocos
estudiantes poseen una autoestima saludable;
ésta, es representativa de actitudes optimistas,
con interés de mejorar ante los errores y
desaciertos, pues al conar en ellos mismos
y en sus posibilidades y talentos, se dan
permiso para abrirse a cambios, oportunidades
y aprendizajes inspiradores. Así, no requieren
enormes estímulos externos para mantener su
conanza, pues saben que pueden mejorar y
sienten que no están por debajo de nadie, ni
sienten que no están en capacidad de afrontar
retos.
Sobre este aspecto, Campos y Muñoz (1992,
citados por Martínez, 2018) arman que una
persona con autoestima alta o saludable, según
la escala de Rosenberg (1965), la persona se
ama, se acepta y se valora tal cual es; sabe
qué cosas pueden hacer bien y en cuáles puede
mejorar; esto hace que se sienta bien consigo
mismo, sin temor de expresar su opinión con
otras personas; además, tiene la capacidad de
identicar y expresar sus emociones a otros,
teniendo consideración, sentido de ayuda y
disposición a colaborar con las demás personas;
por tanto, no tiene temor por participar en las
actividades de su centro de estudio o trabajo
y se siente responsable de sus acciones. Estos
rasgos de autoestima alta son observados por
la docente IC-2 en algunos de sus estudiantes;
así, al preguntarle cómo puede determinar alta
autoestima en uno de ellos, relata:
Es libre y espontáneo; cuando participa en los
actos cívicos muestra su talento, sin importar
las críticas y prejuicios que resultan de su
participación y, cuando las equivocaciones
se le presentan, las afronta y sigue unánime
como si nada hubiese pasado; al jugar muestra
pacicación y hermandad; sabe perder en las
competencias o concursos; se autoprotege
de no hacerse daño ni deja que se lo hagan,
cuando argumenta oralmente su defensa.
Bueno; aquí me falta una palabra: cuando
argumenta oralmente su defensa, lo hace ante
cualquier agresor y reacciona a cualquier acto
que vaya contra él. (IC-2. LP.2-8)
Milicic (2015) dene la autoestima como “el
grado de satisfacción consigo mismo; [esto
es], la valorización de uno mismo” (p. 1).
Steiner (2005) arma que la autoestima es “el
sentimiento valorativo de nuestro ser, nuestra
manera de ser, de quiénes somos, del conjunto
de rasgos corporales, mentales y espirituales
que conguran nuestra personalidad. Ésta se
aprende, cambia y la podemos mejorar” (p.
934). Se puede armar que los estudiantes
sujetos de la presente investigación, con
autoestima alta, se valoran positivamente a sí
mismos y a su accionar, actitud ésta que les
conere seguridad y conanza emocional para
avanzar en el camino de la vida.
Se podría armar que existen situaciones de baja
autoestima en los estudiantes que requieren
de la atención tanto del personal docente y de
los directivos de la IE, para que, desde edad
temprana reciban el afecto y la protección
necesaria y suciente, para que puedan
25
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
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Leonardo Enrique Martinez Arredondo
construir su personalidad sobre una autoestima
saludable y no sobre temores, dependencias
enfermizas, evasiones, carencias, debilidades
para expresarse, insatisfacciones, entre otros
rasgos que dan cuenta de que se está formando
un ser humano con baja autoestima, con poca
o ninguna conanza en sí mismo, a quien se le
dicultará en el transcurrir de su crecimiento,
relacionarse con otros y hasta consigo mismo.
Lo anterior se reeja en las palabras de la
docente IC-3 quien, al comentar sobre cómo
es su percepción de la autoestima de sus
estudiantes, explica:
En el ámbito educativo uno observa que,
precisamente la autoestima es bastante
baja, porque los padres de familia no tienen
la participación que deberían tener en el
aprendizaje a través de la observación del
comportamiento y de la situación del hogar,
también directa e indirecta. (IC-3. LP.2-4)
Como ya se ha señalado, el grupo familiar
ha sido el encargado de la construcción de la
identidad de la persona desde sus primeros
años de vida, pues en ella se establecen los
pilares fundacionales de valoración, autoestima,
comunicación e interacción social. De ahí que,
en palabras de Steiner (2005) “la familia
contribuye a la expresión de la totalidad del
ser en el individuo, constituyéndose la primera
y más persistencia inuencia en el desarrollo
de la autoestima” (p. 74) reiterando que, al
carecer en la familia de ese ambiente protector
y valorativo, el niño no cuenta con los aportes
siológicos, mentales y emocionales necesarios
para el sano desarrollo de todas sus capacidades
de valor, autoestima e interacción social.
La docente IC-3. LP. 9-14 maniesta:
Yo, hace como… más o menos dos años, me
di cuenta que era un niño bastante inteligente,
verdad; pero, poco a poco el niño fue bajando
el nivel de aprendizaje porque él, en el hogar,
se evidenciaba mucho lo que era el conicto. A
raíz de eso, el niño como que fue bajando como
el interés al estudio y ya no presentaba tareas,
ya no le importaba; él iba … como para salir del
paso y para distraerse; no presentaba tareas;
había maltrato, sí, porque había maltrato físico
verbal en el contexto de la familia de él, del
estudiante.
El relato anterior, en la voz de las experiencias
vividas por la docente IC-3, retrata cómo
un contexto familiar adverso, conictivo y
agresivo, puede afectar de manera negativa los
comportamientos y actitudes de un niño, de un
estudiante, independientemente de su grado
de inteligencia, pues las agresiones verbales
pueden ser detonantes de situaciones de crisis
de autoestima en una persona que comienza
a vivir, que apenas está construyendo su
personalidad, proceso éste que requiere del
apoyo familiar para crecer y, en consecuencia,
para convivir en un clima saludable para
el desarrollo socioemocional, que ve su
prolongación en la escuela, como espacio
relacional del niño con otros y con la sociedad.
En respuesta al segundo objetivo especíco,
que buscó describir las prácticas discursivas
empleadas con relación a la autoestima de los
estudiantes de la IE sujeto de este estudio,
se trabajó con las experiencias vividas por
informantes clave, representados por docentes
de esa institución. Al respecto, del discurso
de los docentes surgieron acciones que
fueron denominadas ‘Estrategias pedagógicas
discursivas’, las cuales, de modo generalizado
en la dialógica docente, fueron asumidas como
aquellas prácticas discursivas no solo referidas
al uso del lenguaje, sea éste verbal o escrito,
respecto a la construcción de la autoestima de
los estudiantes, sino también a una serie de
acciones y/o actividades tendientes a coadyuvar
en ese proceso.
Sin embargo, Cutrera y Stipcich (2016)
circunscriben las estrategias discursivas al
lenguaje, cuando explican que las mismas
constituyen un procedimiento o conjunto de
operaciones lingüísticas que desarrolla el
docente, como forma reguladora del discurso
escolar y que son reconocidas a partir de
analizar su habla. Por su parte, Mortimer y Scott
(2002) explican que las estrategias discursivas
pedagógicas constituyen herramientas que se
utiliza para analizar el género del discurso de
las aulas; es decir, las formas como el profesor
puede actuar para guiar las interacciones
que promuevan la creación de signicado. Al
analizar lo aportado por los informantes clave,
observamos lo siguiente:
Lo principal de uno, de nosotros en el aula
de clase, es ser lo más entendibles para los
26
Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
Luz Ángela Bustamante Sepulveda
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muchachos cuando nos dirigimos o cuando
expresamos una idea; ahí nos tocaría poner en
práctica una buena praxis en la cual el muchacho
entienda los términos de nosotros; o sea, que
nosotros le expresemos cosas entendibles a
ellos. Aparte de la praxis y la buena didáctica,
es muy importante que la expresión corporal
sea respaldada con la expresión corporal y con
los gestos que nosotros hacemos; todo eso, el
volumen de la voz, todo eso debe ir correlacionado
para poder llegar a ellos de una forma más
asertiva de nuestras explicaciones, en nuestra
metodología, al igual que las actividades, todo
debe ir acorde. (IC-2. LP. 23-29)
Puedes ajustarlo a una materia afín; ahí se
toca competencia ciudadana, se toca este…
naturales, descubro mi cuerpo; si toda esa
parte que uno puede encarrilar el tema… bueno
ahí sería; es eso; me gustaría…, o sea, eso
lo pongo yo en práctica con un segmento: la
interacción pedagógica… ¿qué otra, otra acción
se debe tener en cuenta??? A ver, a ver, a ver,
en la interacción pedagógica, a buscar la forma
de que todos participen; tú sabes que hay la
dicultad… que todos no participan, hay algunos
que dicen cosas incoherentes, que no están ni
dentro del tema o dentro de la conversación,
pero que tú los puedes trabajar para que
la persona no se sienta apenada, excluida;
eso que aportó, tú buscas la forma sagaz de
meterlo dentro de la conversación, que eso sea
signicativo, eso le ayuda al estudiante cuando
él tiene mucha timidez o se da cuenta que se
equivocó. (IC-2. LP.51-60)
Las experiencias anteriores, narradas por la
docente IC-2 evidencian la necesidad del uso
del lenguaje verbal para abordar momentos
o situaciones que pueden comprometer la
construcción de una sana autoestima; no
obstante, deja entrever el uso de otros recursos
como los gestos, dentro de un contexto de
expresividad (lenguaje gestual) y de interacción;
así mismo, permite inferir la incorporación de
actividades acordes; por ejemplo, que propicien
la participación de todos y la inclusión, acciones
éstas que, en el contexto de actividades
educativas individuales, sería muy difícil lograr;
no así, a través de actividades colectivas que
propicien la interacción y la participación de
todos, como es el caso de los juegos deportivos,
de ocio, de entretenimiento o cualquier otra
actividad lúdica, actividades culturales, paseos,
entre otras. En palabras de la docente IC-3, se
evidencia que estas dinámicas pudieran estar
asociadas a ejes transversales curriculares:
Bueno, yo pienso que… como para tratar de
cambiar ese mundo del cual vienen ellos, que es
el de su casa, un mundo de conicto y de pelea,
darle acá en el colegio una transversalidad
como la lúdica, como facilitarle el conocimiento
al niño, como de una manera jocosa, de una
manera divertida, donde él no lo vea como otro
trauma como el que está viviendo, sino como
algo…, algo divertido, sí, sí. (IC-3. LP. 17-20)
Resulta interesante e importante destacar
que, desde el discurso profesoral, se perciba
las prácticas discursivas relacionadas con
la autoestima del estudiante, no solo como
aquellas intrínsecamente apegadas al uso
del lenguaje como recurso, sino también
aquellas donde el lenguaje acompaña a otras
acciones que imprimen operatividad al docente
en su intención de apoyar al estudiante en
la construcción de su autoestima. De ese
modo, se considera que las percepciones y
opiniones docentes amplían el espectro de las
deniciones y concepciones teóricas referidas a
las prácticas discursivas, en su relación con la
autoestima estudiantil, donde, si bien es cierto
que el uso del lenguaje, sea verbal o gestual,
es fundamental, éste debe ser considerado
en el contexto de otros escenarios de práctica
pedagógica, considerando el propósito y
orientación de las denominadas EPD.
Se reexiona de esta manera, ante una praxis
docente con relación a la autoestima de
los estudiantes, que no debe limitarse a un
componente lingüístico, como único recurso
dentro de las prácticas discursivas, para
coadyuvarles en su crecimiento emocional,
sino también en diseñar y desarrollar acciones
que acompañen al lenguaje, con el propósito
de apalancarlos hacia la construcción de una
autoestima saludable.
Al respecto de las prácticas discursivas, Mercer
(1997) destaca que una de las estrategias
discursivas utilizada más frecuentemente por
los profesores, es la de obtener información
mediante pistas, las cuales son un discurso
donde hacen preguntas, mientras proporcionan
simultáneamente pistas ecaces para la
información necesaria. Las pistas pueden ser
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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ejemplicaciones, imágenes alusivas, gestos,
señalamientos; es decir, todo tipo de recursos
que utilizan para acompañar su discurso y
que procuran, por vía indirecta, conseguir la
participación o respuesta de los estudiantes. Se
evidencia que este tipo de estrategia pareciera
estar referida al aprendizaje y su propósito, no
estar relacionado directamente con propiciar
escenarios favorables para la autoestima.
Por su parte, Sánchez y Rosales (2005) hacen
referencia a otra estrategia utilizada por los
docentes para guiar el aprendizaje de los
estudiantes, respondiendo a estos con sus
propias armaciones; esto es, emplear sus
propias ideas, o bien, sus propias palabras.
En ocasiones, el hecho de reiterar lo dicho
por los alumnos constituye una conrmación
de sus ideas. En este caso, dicha conrmación
cumple una función epistemológica y también
de retroalimentación a ellos en particular y, a
la clase, en general. En efecto, al conrmar
lo dicho por un alumno, se transere a él la
función del docente, que es la de transmitir
conocimientos socialmente correctos. Esta
estrategia, al igual que la anterior, se orienta
hacia lo cognitivo más que hacia lo actitudinal-
emocional, área donde se localiza la autoestima
del estudiante.
Del diálogo discursivo docente se pudo
evidenciar ciertas dinámicas docentes en
torno a las prácticas discursivas, en términos
de EPD, entendidas como aquel tipo de
prácticas discursivas y operativas que, a modo
de acciones, realizan o deben realizar los
docentes en la escuela, a n de coadyuvar en
el proceso de construcción de una saludable
autoestima en el estudiante. Así mismo, de la
dialógica con los docentes surgieron diversas
dinámicas relacionadas con la autoestima de
los estudiantes, las cuales, según se inere,
podrían constituirse en tipologías de las EPD,
considerando su propósito u orientación y
que pueden diferenciarse en: estrategias de
estímulo, para la expresividad, integradoras,
para la participación, de atracción, de
acercamiento, motivadoras, de inclusión y,
comunicativas, las cuales deben constituirse
en ejes formativos transversales planicados
y accionados desde el currículo escolar, para
coadyuvar en la construcción de la autoestima
estudiantil.
Sostiene IC-2. LP. 34-41 que:
Entonces, es bueno que, el vocabulario
que utilizamos sea entendible para ellos; si
hubiera alguna palabra nueva, pues también
de inmediato expresarle qué signica y si está
respaldada con el ejemplo, mucho mejor, aparte
de la buena praxis, la didáctica, la expresión
corporal, los gestos que hacemos; ah, también
debe ir ahí, el volumen de la voz que usamos
para enseñar también; y eso que también está
el acercamiento amistoso, sí, la forma como
tú le brindas conanza; para que él pueda
interactuar contigo, es importante que nosotros
dialoguemos con los estudiantes, que todo no
sea clase, clase, clase; debe haber un momento,
siquiera una hora, en la cual dialoguemos,
dialoguemos no simplemente de nosotros, sino
también del entorno…
En las experiencias anteriores, expresadas
por la docente IC-2, se puede llegar a inferir
estrategias de acercamiento, al utilizar un
lenguaje entendible respaldado por ejemplos,
con un volumen de voz que genere conanza;
estrategias para la expresividad, donde se
utilice la expresión corporal y los gestos como
recursos; estrategias de inclusión y para la
participación, a través del uso del diálogo como
instrumento que permita a los estudiantes y al
docente, co-construir escenarios propios sobre
temáticas cotidianas desde sus propios puntos
de vista y desde sus experiencias, donde se
promueva conversaciones espontáneas de
participación colectiva, como presentaciones
culturales, dinámicas participativas, que
permitan atraerlos, estimularlos e integrarlos,
como expresan las docentes IC-1 e IC-2.
Buscando la manera más idónea de llegar a los
niños, como propongamos, haciendo dinámicas,
formas de participación, animándolos a
participar, estimulándolos para que participen
en presentaciones, buscando la manera de
atraerlos. Bueno, yo he tenido niños que son
así… como… muy calladitos y eso. La cosa está
en tratar de integrarlos a… cómo le digo… con
presentaciones, haciendo presentaciones en
actos culturales en el colegio; y, al principio
están renuentes, pero siempre se ha logrado
que los niños participen con cosas sencillas,
pero han participado; con esta manera, se ha
logrado mejorar a través de la lúdica. (IC-1.
LP.9-15)
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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Ese episodio uno lo puede coger como… para
darle de una vez una charla de acercamiento
de conversación en la cual logres facilitar una
charla de prevención de accidentes, e inclusive
de convivencia, porque cuando la niña murió,
que la trajeron al puesto de salud, la señora
quería ir a partir los vidrios, quería que la
gente le hablara y le respondiera; entonces,
todo eso uno lo aprovecha, le brinda conanza
al estudiante y ese diálogo recíproco va ahí,
de una vez encadenando ciertos temas. (IC-2.
LP.49-54)
Lo anterior da cuenta que, hechos cotidianos
pueden generar actividades con relación a
temáticas importantes y donde también se
trabaje otros aspectos como la convivencia y la
autoestima; ésta última, al brindar conanza
al estudiante, para participar en el diálogo,
expresar sus ideas y opiniones, siendo parte
de una estrategia de acercamiento a través
de la conversación sobre un tema informal,
que bien pudiera haber ocurrido en el entorno
sociofamiliar del estudiante o de la escuela.
A mi modo de ver, la interacción comunicativa
pedagógica y el quehacer docente son
fundamentales en la consecución del objetivo
principal, como es el educar de manera integral;
esto debe estar forjándose constantemente
para poder llegar de la mejor manera a los
estudiantes y poder transmitir de la forma
más positiva toda la serie de contenidos y
comportamientos, conceptos y valores que son
los que nos permitirán obtener un estudiante
educado de manera integral. (IC-4. LP.43-48)
En las palabras de IC-4, se evidencia que las
estrategias comunicativas deben ser prioritarias
en la interacción pedagógica relacionada con la
autoestima, pues de ellas depende en sumo
grado el éxito de la relación entre docente y
estudiante, y cómo el primero inuye de manera
positiva en el segundo, para la consecución de
una autoestima saludable. Todas esas acciones
docentes que, en la mayoría de las ocasiones,
son realizadas de manera intuitiva, que
repercuten efectivamente en la autoestima y,
por ende, en el proceso de aprendizaje, así:
El resultado es lograr aumentar en ellos su
autoestima, lograr interesarlos, enamorarlos
del estudio; cuando nosotros logramos esto,
el proceso de enseñanza-aprendizaje despega,
toma una fuerza y de esta manera podemos
llegar a lograr la meta, la gran meta, como
tener un estudiante inspirado totalmente a
querer crear, a querer continuar escalando
y desear llegar a su meta; es y debe ser un
gran profesional de la mano de Dios y con un
seguimiento y acompañamiento de las familias
y maestros en instituciones. (IC-4. LP. 56-61)
Por otra parte, resulta relevante destacar
el hecho que, desde la discursiva docente,
emergió la formación para abordar situaciones
de autoestima, sea para las situaciones críticas
de baja autoestima o, inada autoestima,
así como para coadyuvar en la construcción
emocional de la personalidad del estudiante.
Al indagar al respecto, los informantes clave -2
y 4 expresaron lo siguiente:
Claro que puedo dar un discurso de lo que es la
autoestima a mis estudiantes; es más, cuando
tú coges la profesión de docente, eso tienes
que tenerlo bien denido; qué tal una profesora
tímida, qué tal una profesora que no se sienta
bien consigo misma, que se reprocha la vida,
que tenga inconformidad. (IC-2. LP. 75-78)
Sí, mija, sí tengo las herramientas sucientes
para dar un discurso de lo que es la autoestima;
es un tema muy hermoso, muy útil, muy
necesario para los niños y los jóvenes de
hoy en día. Primero que todo, los recursos
primordiales que encamina la autoestima, es
estar tú, establemente, la forma espiritual;
luego sigue en la forma personal, la parte
corporal, todo eso. Entonces, sí, claro, tengo
las herramientas sucientes para llevar a mis
estudiantes. (IC-2. LP. 83-88)
Con toda la humildad les digo, te digo que
sí, porque mi caminar lo he vivido en esta
misión maravillosa en la que hemos sufrido;
tus estudiantes disfrutan su día antes, pero
también es mucho el gozo que hemos vivido
y, lo más importante, es poder obtener el
resultado. IC-4. LP
Sin embargo, los otros dos informantes
consideran que poseen debilidades y carencias
para enfrentar la problemática de manera
eciente, como es el caso del IC-1, quien
expresa: “Siento que mi capacitación no es
suciente y que necesito seguirme capacitando
aún más” (LP-23). Al ser consultado a ese
respecto, el IC-3 manifestó: “yo no me siento
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Prácticas discursivas pedagógicas relacionadas con la autoestima estudiantil
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la persona más idónea para tratar ese tema con
niños, porque para poder estar en eso, debe
estar en manos especializadas, Sí, me gustaría
tener más herramientas a la mano para hacer
un trabajo mejor” (IC-3. LP.26-29).
A pesar del hecho que evidencia opiniones
y pareceres divididos con relación a las
necesidades de formación, se considera
indispensable que las personas encargadas
directamente de la formación escolar, tengan
conocimientos, habilidades y destrezas sobre la
temática de la autoestima y, cómo manejarse
en situaciones que evidencian baja autoestima
en los estudiantes y que pueden ameritar el
uso de EDP. Más allá de la vocación que debe
prevalecer en todo docente, su formación en
todas las áreas que incumben al estudiante,
debe ser necesaria. Si bien es cierto que,
con la experiencia en el transcurrir de los
años de servicio, se puede llegar a otorgar
conocimientos, no es menos cierto que,
situaciones de autoestima baja o hasta inada,
pueden ocurrir en aulas con docentes recién
egresados, donde la poca experiencia no les ha
permitido abordar situaciones de esa índole.
El interés de todo docente debe ser siempre
la formación tanto del estudiante, como la
suya propia como profesional, que lo mantiene
motivado, actualizado y presto para enfrentar
situaciones como las de la autoestima, objeto
de esta investigación.
5. Conclusiones
Para el primero de los objetivos, orientado a
identicar el nivel de autoestima presente en
los estudiantes de la IE Simón Bolívar sede Ave
María, se derivó gran preocupación desde esta
investigación, dado que los datos revelaron de
manera formal, lo que en muchas ocasiones es
evidenciado por los docentes, como es un alto
número de estudiantes con manifestaciones de
baja autoestima, con lo cual la institución debe
verse obligada a abordar esos casos, dada su
considerable cuantía dentro de la población
estudiantil. Esta situación afecta no solo a los
estudiantes detectados en la investigación
respecto a su crecimiento personal emocional,
sino también a su normal desarrollo del proceso
de aprendizaje y, del resto de los estudiantes,
puesto que puede llegar a presentarse
situaciones problemáticas al momento de
trabajar en equipos o de realizar cualquier
actividad que implique interrelacionarse con
otros.
En cuanto al segundo objetivo, encaminado a
reconocer las prácticas pedagógicas relacionadas
con la autoestima de los estudiantes a partir de
las propias voces de los docentes, se visualizó
que, en efecto, desarrollan prácticas discursivas
relacionadas con la autoestima estudiantil, que
puede denirse como acciones que realiza o
debe realizar el docente en la escuela, a n
de coadyuvar en el proceso de construcción
de un saludable crecimiento emocional en
el estudiante. Estas prácticas van de la
mano con los resultados de la revisión de la
literatura precedente al respecto, permitiendo
fundamentar las prácticas discursivas
derivadas de la experiencia docente referente
a lo expuesto por los expertos.
Del alcance del objetivo anterior se derivó
el logro del tercero, cuyo propósito fue
describir las prácticas discursivas empleadas
en la autoestima del estudiante. De los
datos recogidos de los docentes, emergieron
tipologías que agrupan las prácticas que
actualmente desarrollan estos para tratar los
casos de baja autoestima. Éstas pudieron ser
identicadas y descritas en su proceder según
su propósito, agrupándolas en estrategias o
prácticas de estímulo, de acercamiento, de
atracción, para la participación, integradoras,
para la expresividad y, de inclusión.
Cabe destacar que, a partir de los datos
ofrecidos por los docentes entrevistados, se
pudo evidenciar que la mitad de ellos reconoció
no sentirse preparados para abordar situaciones
de baja autoestima en sus estudiantes,
manifestando que esto puede, en los casos
extremos, llegar a comprometer el normal
desarrollo del proceso de aprendizaje de todos
los estudiantes, pues, situaciones personales
de baja autoestima estudiantil pueden llegar
a afectar al grupo completo. No obstante, la
otra mitad de los docentes armó sentirse
preparado para ello, quizá debido a una amplia
trayectoria en su experiencia docente, a una
aanzada vocación y, a una autoformación en
esa área en particular.
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De allí que se considera importante que la escuela ofrezca a sus docentes, una formación especial
para abordar estos casos, teniendo en cuenta la afectación que esto pudiera generar en el
crecimiento emocional de los estudiantes y, por ende, en el proceso de aprendizaje y desarrollo
de los mismos. A ese respecto, y para dar respuesta al objetivo de proponer líneas de acción
orientadoras para el fortalecimiento de las prácticas discursivas que promuevan la autoestima
de los estudiantes de la Institución Educativa Simón Bolívar sede Ave María, en los resultados se
emitió una serie de sugerencias, a modo de guías, para la acción docente a los nes de potenciar
y optimizar las prácticas discursivas pedagógicas que utilizan para el abordaje de las situaciones
de autoestima de sus estudiantes, con la nalidad de aportar, desde la experiencia investigativa
docente, herramientas de apoyo tanto a los docentes de la propia IE, como de cualquier otra
institución, en el manejo de los casos de autoestima estudiantil.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución:
Luz Ángela Bustamante Sepulveda: elaboración de la introducción, la metodología, los
resultados, redactó el documento, revisó las referencias bibliográcas
Luz Karine Jiménez Ruiz: revisión del documento con énfasis en los objetivos conclusiones,
recomendaciones y referentes bibliográcos.
Leonardo Enrique Martínez Arredondo: revisión de los referentes bibliográcos, conclusiones
y recomendaciones y de la aplicación de las normas de citación
Todos los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
