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Didácticas funcionales vs. enseñanza
tradicional con clase expositiva en el
ámbito universitario
Nancy Cristina Legarda-López
1
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo:
Legarda-López, N. C. (2021).
Didácticas funcionales Vs. enseñanza tradicional con clase
expositiva en el ámbito universitario.
Revista UNIMAR,
39
(2), 268-286. DOI:
https://doi.org/10.31948/Rev.
unimar/unimar39-2-art13
Fecha de recepción:
05 de abril de 2021
Fecha de revisión:
21 de mayo de 2021
Fecha de aprobación:
15 de julio de 2021
Resumen
Las didácticas funcionales contemporáneas se basan en el concepto de
aprender a aprender, siendo el estudiante el constructor de su propio
conocimiento y el docente, el tutor que guía este proceso, a diferencia de la
clase expositiva tradicional, donde el profesor es el único ente transmisor
de conocimiento y el alumno, solo un receptor pasivo que transcribe en su
cuaderno lo explicado en clases, para luego memorizarlo y trascribirlo en
un examen o una prueba nal.
A pesar de que el fundamento en el que se basa la Didáctica Funcional
Contemporánea parece fácil de llevar a cabo, no es así; por ello, existen
diversas didácticas que cumplen este principio, cada una de las cuales
es muy diferente a las otras, pero con un factor en común: el elemento
fundamental es el estudiante y ya no el docente.
Entre las Didácticas Funcionales Contemporáneas más conocidas están:
Aprendizaje Basado en Problemas, Seminario de Investigación o Seminario
Alemán, Enseñanza Basada en Evidencias, Método de Proyectos, Método
Tutorial, Casos de Estudio, Enseñanza Personalizada, Simulación y Juegos.
Y, antes de juzgarlas como buenas o malas, es necesario compararlas con
la enseñanza tradicional, que consiste en clases expositivas, con base en
ello determinar pros y contras de cada una de ellas.
Palabras clave:
Enseñanza y formación; métodos de enseñanza; método
activo.
Artículo de Revisión. Revisión documental para la investigación titulada
Diseño de una didáctica funcional contemporánea de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) – interdisciplinar, aplicada a un semestre del programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad
Mariana
, desarrollada desde el 23 de enero de 2019 hasta el 23 de octubre de 2020 en el municipio de Pasto, Nariño, Colombia.
1
Magíster en Pedagogía; Ingeniera Electrónica. Docente tiempo completo Ingeniería de Sistemas, Universidad Mariana, Pasto, Nariño.
E-mail: nclegarda@umariana.edu.co
269
Functional didactics Vs. traditional teaching with a
lecture class in the university environment
Abstract
Contemporary functional didactics are based on the concept of learning
to learn, where the student is the constructor of his own knowledge
and the teacher, the tutor who guides this process, unlike the
traditional expository class, where the teacher is the only transmitter
of knowledge and the student, only a passive receiver who transcribes
in his notebook what is explained in class, and then memorizes it and
transcribes it in an exam or a nal test.
Although the foundation on which Contemporary Functional Didactics
is based seems easy to carry out, it is not so; that is why there are
several didactics that comply with this principle, each of them very
dierent from the others, but with a common factor: the fundamental
element is the student and no longer the teacher.
Among the best known Contemporary Functional Didactics are:
Problem-Based Learning, Research Seminar or German Seminar,
Evidence-Based Teaching, Project Method, Tutorial Method, Case
Studies, Personalized Teaching, Simulation and Games. Before
judging them as good or bad, it is necessary to compare them with
traditional teaching, which consists of expository classes, and on this
basis, determine the pros and cons of each of them.
Keywords:
Teaching and training; teaching methods; active method.
Didática funcional vs. ensino tradicional com
aula teórica em ambiente universitário
Resumo
A Didática Funcional Contemporânea se baseia no conceito de
aprender a aprender, sendo o aluno o construtor de seus próprios
conhecimentos e o professor, o tutor que orienta este processo, ao
contrário da tradicional aula expositiva, onde o professor é o único
transmissor de conhecimentos e o aluno é apenas um receptor passivo
que transcreve em seu caderno o que é explicado na aula, para depois
memorizá-lo e transcrevê-lo em um exame ou teste nal.
Embora a base sobre a qual se baseia a Didática Funcional
Contemporânea pareça fácil de ser realizada, não é assim; portanto,
existem várias didáticas que atendem a este princípio, cada uma
muito diferente das outras, mas com um fator comum: o elemento
fundamental é o aluno e não mais o professor.
Entre as Didáticas Funcionais Contemporâneas mais conhecidas estão:
Aprendizagem Baseada em Problemas, Seminário de Pesquisa ou
Seminário Alemão, Ensino Baseado em Evidências, Método de Projeto,
Método Tutorial, Estudos de Caso, Ensino Personalizado, Simulação e
Jogos. Antes de julgá-los como bons ou maus, é necessário compará-
los com o ensino tradicional, que consiste em aulas expositivas,
baseadas nos prós e contras que determinam cada um deles.
Palavras-chave:
Ensino e treinamento; métodos de ensino; método
ativo.
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
DOI: https://doi.org/10.31948/Rev.unima
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Nancy Cristina Legarda-López
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1.
Introducción
En la declaración de Bolonia, rmada por 29
países europeos en junio de 1999, se planteó
que la educación ya no debe basarse en la
adquisición y acumulación de conocimientos
por parte de los educandos, sino que el docente
debe desarrollar en ellos, la habilidad para
resolver problemas, a partir de un proceso
investigativo; en otras palabras, los estamentos
educativos deben enfocar su educación en el
principio de aprender a aprender (Lacuesta y
Catalán, 2003).
Con base en esto, diversas entidades educativas
han puesto sus ojos en las didácticas funcionales
contemporáneas e, incluso, algunos directivos
han estimulado a sus docentes para que
cambien su forma tradicional de enseñanza,
en pos de mejorar la calidad educativa y que
los alumnos no solo se dediquen a memorizar
contenidos, sino a relacionarlos con su medio.
Pero, antes de satanizar la clase expositiva
tradicional y cambiarla por una didáctica
funcional, es bueno hacer un comparativo
entre ellas para determinar los pros y los
contras de las mismas y también, conocer en
qué situaciones es mejor aplicar una u otra
pedagogía. Es justamente este aspecto el que
se aborda en el presente artículo, comenzando
por comprender qué es una didáctica funcional
y cuándo es clasicada como contemporánea,
para luego proceder a hacer un comparativo
entre la clase expositiva tradicional y las
didácticas funcionales contemporáneas, entre
las cuales, las más conocidas son: Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), Seminario de
Investigación o Seminario Alemán, Enseñanza
Basada en Evidencias, Método de Proyectos,
Método Tutorial, Casos de Estudio, Enseñanza
Personalizada, Simulación y Juegos.
2. Didácticas Activas
Constantemente, a los docentes se les dice
que deben cambiar su metodología al interior
del aula de clases; que deben incursionar en el
campo de las didácticas activas para generar un
rompimiento del sistema educativo tradicional
(De Amézola, 2020); pero, antes de entrar de
lleno en el mundo de estas nuevas maneras
de enseñar y aprender, se debe comenzar por
comprender qué es una didáctica activa.
Las didácticas activas se caracterizan por ser
autoestructurales, debido a que el docente
fomenta el desarrollo del alumno desde su
interior, teniendo en cuenta el mundo que lo
rodea; el fundamento de la didáctica activa es
educar por y para la vida (Quevedo y Zapatera,
2018), no para que el estudiante memorice
los contenidos dados por su profesor y/o
por un texto académico, para ser replicado
posteriormente en una prueba o examen.
Es por esto que, el docente que fundamenta
su labor en la didáctica activa, no impone su
autoridad por medio de la disciplina o castigo y,
mucho menos, genera espacios de prohibición,
sino que, por el contrario, motiva a sus
estudiantes a conocer el mundo; para lograrlo,
empieza por escucharlos, por conocer sus
intereses y metas; trabaja conjuntamente con
ellos para lograrlo, centrando el aprendizaje
en torno al tema de interés de ellos (Fuentes,
Sabido y Miquel, 2019). Además, no se rige
por un currículo o una secuencia temática y,
tampoco, por dar valoraciones cuantitativas a
sus estudiantes.
Aunando aún más en el rol que cumple el docente
al interior de la didáctica activa, éste reduce el
nivel de autoridad, hasta cierto punto, con el n
de fomentar el desarrollo intelectual y personal
de los educandos, para que estos no se sientan
limitados por sus normas (Hurtado, 2015). No
utiliza la recompensa ni el castigo para educar;
respeta y corrige los errores de sus educandos
de manera positiva y, en caso severo o grave,
recurre a lo que Piaget llamó
sanciones por
reciprocidad
, donde la sanción está relacionada
con el error cometido por el educando, con
todo el respeto que esto conlleva. El docente
debe generar continuamente cambios en su
metodología de enseñanza e incluso, en el
orden de los contenidos a impartir (Ortiz,
2013), siendo él, quien los determina, con base
en la naturaleza de la temática a impartir, el
ambiente en que se encuentra, las condiciones
socioeconómicas de sus educandos y según su
criterio personal.
Desde otro punto de vista, el educando
selecciona e interpreta de manera activa la
información suministrada por su docente y
por el medio; con base en estos dos pilares
construye su propio conocimiento, en vez de
repetir lo propuesto por alguien más; por tanto,
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el conocimiento es una construcción activa y
dinámica por parte del estudiante (Ortiz, 2013).
De esta manera, el rol del estudiante cambia: de
ser un ente pasivo en la educación tradicional,
a ser activo; en pocas palabras, el alumno,
por decisión propia, desarrolla competencias
como investigador, consultor, experimentador,
manipulador, clasicador y socializador de su
aprendizaje, porque es él quien decide qué,
cuándo y cómo aprender, claro está, con la
asesoría de su maestro (Reyes, 2004).
3. Didácticas Activas Contemporáneas
Las didácticas activas tienen sus orígenes en la
edad moderna (periodo de tiempo comprendido
entre el siglo XVI y XVIII), cuando comenzó el
rompimiento de la iglesia católica con la política
y la ciencia, desencadenando una nueva
conanza en el hombre y en sus capacidades;
gracias a esto se desarrolló la inteligencia y la
creatividad en el ser humano y, por ende, en
la sociedad (Aristizábal, Giraldo y Ortiz, 2018).
Estos cambios también se presentaron en la
educación, con Jean-Jacques Rousseau en el
siglo XVIII, al plantear que los estudiantes
debían ser tratados como niños y no como
adultos en miniatura; y, por primera vez, se los
vio como seres humanos, a quienes el maestro
debía ayudar a desarrollar su personalidad
individual. Pero solo fue hasta el siglo XIX
(comienzos de la edad contemporánea) cuando
los seguidores de Rousseau llevaron la teoría
a la práctica, teniendo su mayor auge en las
dos primeras décadas del siglo XX, dando como
origen, el modelo pedagógico constructivista
(Reyes, 2004).
El principal exponente del modelo pedagógico
constructivista es Jean Piaget, quien plantea
que el maestro es el generador y motivador
del desarrollo del aprendizaje autónomo de
sus educandos (Roque, Valdivia, García y
Zagalaz, 2018); para lograrlo, debe conocer
los problemas de aprendizaje que tienen sus
estudiantes, así como la mejor forma de hacer
que ellos aprendan, por medio de la ‘enseñanza
indirecta’ y, promoviendo siempre el respeto,
cariño y conanza.
Jerónimo Bruner, exponente del constructivismo
en el siglo XX, maniesta que el docente no
debe enfocarse en transmitir información,
sino en generar un proceso de aprender a
aprender en sus educandos, por medio de
la solución de problemas, dejando que sean
ellos quienes piensen, analicen y elaboren sus
propios modelos (Aparicio y Ostos, 2018); en
otras palabras, el maestro debe dejar a sus
estudiantes, utilizar su propia cabeza.
4. Didácticas activas contemporáneas vs.
Clase expositiva tradicional
Al ser un requerimiento constante por parte
de los directivos de diversas universidades el
cambiar la clase expositiva tradicional por una
didáctica activa contemporánea, es necesario
saber cuáles son las didácticas más aplicadas
al interior del aula de clases, así como las
principales diferencias y similitudes que existen
entre éstas y la clase expositiva; para ello se
recurrió a diversos autores que han investigado
y aplicado las didácticas activas al interior del
aula de clases, cuya información recopilada se
menciona a continuación:
Con base en los roles que deben cumplir tanto el
docente como los estudiantes al interior de las
didácticas activas contemporáneas, Jerónimo
Bruner encontró que, en muy pocos modelos
pedagógicos el educando es quien descubre y
construye conocimiento, concluyendo que los
únicos modelos que cumplen con los principios
mencionados, son: ABP, Seminario de
Investigación o Seminario Alemán, Enseñanza
Basada en Evidencias, Método de Proyectos,
Método Tutorial, Casos de Estudio, Enseñanza
Personalizada, Simulación y Juegos (Restrepo,
2005).
Pero, antes de juzgar a las didácticas activas
contemporáneas como buenas o malas, es
necesario conocerlas e incluso compararlas con
la clase expositiva tradicional, como se hace
enseguida:
4.1 Aprendizaje Basado en Problemas vs.
Clase Expositiva Tradicional
En el ABP, el docente plantea un problema
a sus estudiantes; ellos, con base en sus
conocimientos previos, determinan qué
aprendizajes nuevos necesitan consultar,
investigar, comprender y asimilar para resolver
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el desafío planteado (Morales, 2018). Cabe resaltar que la meta del ABP no es el resolver un
problema, sino que éste sea utilizado para que el estudiante identique qué temas necesita
aprender; por tanto, el problema planteado solo sirve como un medio para generar la motivación
del estudiante por aprender y realizar un proceso de metacognición.
Además, en el ABP el estudiante es el eje principal de la metodología de enseñanza y no el docente,
como en la educación tradicional; para comprender mejor las diferencias existentes entre estas dos
pedagogías, se analiza cada uno de los elementos involucrados en la enseñanza, por medio de un
paralelo entre el ABP y la clase expositiva tradicional:
Tabla 1
Cuadro comparativo de la enseñanza tradicional y el ABP
Comparación de los elementos de la enseñanza tradicional y el ABP
Elemento de
enseñanza
Educación tradicional
Clase Expositiva
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Ambiente de
aprendizaje
El docente es responsable
de preparar el ambiente de
aprendizaje.
El grupo de estudiantes determina el ambiente de
trabajo y éste puede o no ser orientado por el docente.
Forma de apren
-
der
Los estudiantes escriben en
sus cuadernos lo explicado
por el docente y de ahí
memorizan esos contenidos,
para repetirlos en una prueba
o examen.
Los estudiantes participan de manera individual y
grupal en la solución de un problema, investigando,
consultando, proponiendo hipótesis y aprendiendo en
el camino los conceptos del tema (Gómez, Rivas, Rivas,
Romero y Barjola, 2009).
Lugar de
aprendizaje
El aprendizaje se realiza al
interior de un aula de clases,
cumpliendo con un horario de
entrada y salida.
El proceso de aprendizaje se realiza fuera y/o dentro del
aula de clases; no está sujeto a una hora de inicio o n.
Material y temas
de aprendizaje
El docente es responsable
de preparar el material y los
temas de aprendizaje.
El grupo de trabajo determina los temas a aprender
y con base en ello, el material a emplear; el docente
puede o no orientar este proceso.
Secuencia en los
temas a aprender
El docente determina la
secuencia de los temas
Los estudiantes determinan la secuencia de aprendizaje
según las necesidades de resolver el problema; el docente
puede o no orientar este proceso (Dueñas, 2001), pero
ellos cumplen con los objetivos de aprendizaje de la
asignatura.
Enfoque de la
enseñanza
El contexto de la enseñanza
está centralizado en el
docente.
El contexto de la enseñanza está centralizado en el
estudiante y su grupo de trabajo.
Ente de autoridad
El docente ejerce autoridad
al interior del aula de clases.
El docente cambia su rol autoritario, fomentando el tra
-
bajo responsable en sus estudiantes.
Rol del docente y
del educando.
El docente es el eje central
del proceso de enseñanza y
el estudiante asume un rol
pasivo y poco participativo.
El estudiante pasa de ser un ente pasivo en su proceso
de aprendizaje, a uno activo y, está motivado por
participar y opinar (Gómez et al., 2009); el docente
pasa a un segundo término.
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Grupos de
trabajo.
El docente trabaja con el
curso de manera conjunta,
sin importar el número de
estudiantes, aunque puede
subdividirlo para el desarrollo
de algunas actividades.
Los grupos de trabajo oscilan entre 3 y 6 integrantes,
aunque lo ideal es un grupo de 4 estudiantes, y no hay
límites en el número de grupos con los que se trabaje;
estos son constantes a lo largo del periodo académico.
Momento en
que se trabaja
en la solución
de problemas y
ejercicios
Después de que el docente
ha presentado su material
de trabajo y realizado una
explicación previa de los
temas.
Antes de presentar el material de trabajo
Responsabilidad
del aprendizaje
El docente es el responsable
del aprendizaje de sus
estudiantes
El estudiante es responsable de su propio aprendizaje y
del de su grupo de trabajo.
Los errores o
equivocaciones
El docente penaliza con una
mala calicación los errores
o equivocaciones de los
estudiantes.
Los errores o equivocaciones son utilizados como
oportunidades de aprendizaje y no son castigados;
por el contrario, se los valora en el proceso de
autoaprendizaje; por tal motivo, los estudiantes no
tienen temor de equivocarse.
Evaluación
El docente determina los
parámetros y métodos a
evaluar
El estudiante es un autoevaluador de su trabajo y el de
su grupo, siempre de forma autocrítica (Dueñas, 2001).
Momento de
evaluación
La evaluación, generalmente,
se hace al nal de cada
corte académico o periodo, a
criterio del docente (Gómez
et al., 2009).
El proceso de evaluación es continuo.
Fuente: Legarda (2021).
4.2 Seminario de Investigación
Esta metodología de investigación tiene sus orígenes en la antigua Grecia, pero su mayor auge
se dio en la universidad alemana; de ahí que, muchos investigadores y pedagogos lo denominen
‘Seminario Alemán’ (Gonzáles, 2018).
En esencia, el Seminario de Investigación se enfoca en formar a los futuros investigadores en
generar algo más que ciencia o conocimiento (Ordóñez, 2005); para ello, el docente a cargo de
la asignatura, selecciona los temas a trabajar y el número de integrantes máximo que debe tener
cada grupo de estudiantes, pero son ellos mismos quienes escogen a sus compañeros.
El docente asigna un tema diferente a cada grupo, quienes consultarán todo lo referente al mismo;
para ello, pueden solicitar bibliografía a su docente o ser ellos quienes decidan sus fuentes de
búsqueda, así como las fuentes de consulta. Al nal del proceso investigativo, el grupo expondrá
sus resultados ante sus compañeros de curso y docente, para con ello alimentar su trabajo y
ampliar las conclusiones obtenidas al interior del grupo (Molina, 2017).
Lo ideal es que cada socialización suscite una discusión y reexión al interior del grupo y, más aún
del curso; con base en ello, el grupo en general crea una teoría o conclusión grupal sobre el tema
planteado por el docente; para ello es recomendado que se realice un acta a la sesión (Garcia,
Paca, Arista, Valdez y Gómez, 2018).
Las principales ventajas del método investigativo son que, los estudiantes aprenden, por un lado,
cómo consultar e investigar y cómo recurrir a fuentes bibliográcas; por otro lado, se involucran
en el proceso y desarrollan competencias blandas como: aprender a generar discusiones, hablar
en público, responsabilidad individual y grupal (Molina, 2017).
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Pero su desventaja está en que no se emplea en asignaturas donde se fundamenta el aprendizaje
de conocimientos; además, necesita un amplio recurso bibliográco y, especialmente, la madurez
de los educandos para asumir con responsabilidad el proceso investigativo. El docente que aplica
esta metodología requiere invertir mucho tiempo en la preparación, porque no es un proceso que
se deba tomar a la ligera (Tabares y Londoño, 2000).
Con base en los anteriores conceptos del Seminario de Investigación, se realiza un paralelo entre
éste y la clase tipo expositiva tradicional, como se indica en la Tabla 2.
Tabla 2
Cuadro comparativo: clase tipo expositiva tradicional y seminario de investigación
Comparación de los elementos del Seminario de Investigación y la clase expositiva
tradicional
Elemento de
enseñanza
Seminario de investigación o AlemánEducación tradicional
Enfoque de
enseñanza
El Seminario Investigativo se enfoca en formar a los
futuros investigadores más que en generar ciencia o
conocimiento (Ordóñez, 2005).
El contexto de la enseñanza
está centralizado en el docente.
Material y temas
de aprendizaje
El docente a cargo de la asignatura selecciona los temas
a trabajar así como los autores y/o investigadores
previos en quienes sustentar el trabajo (Tabares y
Londoño, 2000).
El docente es responsable de
preparar el material y temas de
aprendizaje.
Función del
moderador en
cada grupo de
trabajo
Cada grupo de trabajo debe tener un responsable,
quien será el moderador de las socializaciones y
elaborará un acta general de cada sección, que será
presentada en la siguiente clase.
En la clase tradicional es el
docente quien cumple todas las
funciones, porque es él quien
dirige el trabajo en clase.
Secuencia en
los temas de
enseñanza
El docente determina el orden y los temas a consultar
y socializar por sus estudiantes.
El docente determina la
secuencia de los temas.
Rol del
estudiante
En el método investigativo el educando aprende a
consultar e investigar.
El estudiante asume un rol
pasivo y poco participativo.
Rol del docente
El docente plantea los temas a cada grupo, da la
bibliografía y qué autores se debe consultar; además,
es el mediador en cada socialización.
El docente es el eje central del
proceso de enseñanza
Momento en el
que se trabaja
en la solución
de problemas y
ejercicios
En el seminario de investigación no se hace ejercicios
o problemas; tan solo se plantea la socialización de
temas consultados por los estudiantes.
Después de que el docente
ha presentado su material
de trabajo y realizado una
explicación previa de los temas.
Responsabilidad
del aprendizaje
Estudiantes y docente son responsables del
aprendizaje.
El docente es el responsable del
aprendizaje de sus estudiantes
Evaluación
El docente determina los parámetros de evaluación.
El docente determina los
parámetros y métodos a
evaluar.
Momento de
evaluación
El docente evalúa el aprendizaje adquirido por sus
estudiantes al nalizar cada socialización (Cantabrana,
Sánchez, Baamonde e Hidalgo, 2020).
La evaluación generalmente
se hace al nal de cada corte
académico o periodo, a criterio
del docente.
Fuente: Legarda (2021).
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4.3 Enseñanza basada en evidencias
Se originó en el campo de la salud, en los
programas de medicina y enfermería, cuando
a partir de un caso clínico los estudiantes
planteaban el tratamiento para el paciente,
los factores que causaron la enfermedad y sus
consecuencias; por tanto, la enseñanza basada
en evidencias fomenta el pensamiento crítico-
reexivo (Eterovic y Stiepovich, 2010).
Con los excelentes resultados obtenidos con
la Enseñanza Basada en Evidencias, algunos
pedagogos avanzaron un paso más, planteando
la Renovación de la Enseñanza Universitaria
Basada en Evidencias (REUBE) aplicada en las
matemáticas y ciencias experimentales, como
expresan Becerra, Gras, Hernández, Montoya,
Osorio y Sancho, 2012): “la estrategia REUBE se
basa en la recolección de evidencias puntuales
sobre disfunciones observadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de un profesor” (p. 62).
En la REUBE se recopila la información
cuantitativa y cualitativa al nal de un periodo
académico; con ella, tanto docente como
estudiantes establecen un plan de intervención
que se implementa en el corte o semestre
siguiente, con el n de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el siguiente periodo
académico; el plan elaborado se evaluará
constantemente tanto por uno como por otros
(Becerra et al., 2012).
Desde otro punto de vista, en una investigación
que aplica enseñanza basada en evidencias,
el docente debe utilizar estándares de
evaluación que sean ables con una muestra
de estudiantes representativa, para poder
realizar una generalización del caso y, por ende,
los resultados nales deben ser analizados y
comprobados por un especialista en el campo
de la investigación pedagógica (Volpato,
Larcher, Quina y Trevisan, 2018).
Con la enseñanza basada en evidencias, la
principal desventaja es que los docentes
deben jugar a prueba y error, analizando
qué estrategias y/o didácticas de enseñanza
funcionaron y, según ello, determinar si son
aplicadas o no con el siguiente grupo de
estudiantes (Romero, 2017). La mayor ventaja
de este método es el hecho de hacer que los
docentes que han empleado una estrategia y/o
didáctica con diversos grupos de estudiantes a
lo largo de varios años, en ocasiones tengan
una opinión subjetiva y muy propia de la
ecacia de su metodología, sin aceptar que la
misma puede mejorar (Becerra et al., 2012).
Con base en los anteriores conceptos de
enseñanza basada en evidencias, se realiza
un paralelo entre ésta y la clase expositiva
tradicional:
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Tabla 3
Cuadro comparativo de enseñanza basada en evidencias y la clase expositiva tradicional
Comparación de los elementos de la enseñanza basada en evidencias
y la clase expositiva tradicional
Elemento de
enseñanza
Enseñanza basada en evidencias
Educación tradicional
Clase Expositiva
Enfoque de
enseñanza
Al nal del periodo académico, los estudiantes
determinan si la metodología empleada por su
docente facilitó o no el aprendizaje y, con base
en ello, el docente decide si la emplea o no con el
siguiente grupo de estudiantes (Medina y Medina,
2018)
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente y toma
decisiones según su criterio personal
Material y temas
de aprendizaje
El docente determina los temas a enseñar, el
orden de los mismos y la metodología a impartir
El docente es responsable de
preparar el material y temas de
aprendizaje
Rol del
estudiante
Al nal del periodo académico, el estudiante
evalúa la estrategia utilizada por el docente para
facilitar el aprendizaje
El estudiante asume un rol pasivo y
poco participativo
Rol del docenteEl docente, con base en las recomendaciones y
observaciones dadas por sus estudiantes, decide
si continúa o no con la metodología utilizada hasta
el momento en su aula de clases; además, es
quien propone siempre las actividades nuevas por
realizar
El docente es el eje central del
proceso de enseñanza
Lugar de
aprendizaje
El aprendizaje se realiza al interior de un aula de
clases, cumpliendo con un horario de entrada y
salida
El aprendizaje se realiza al interior
de un aula de clases, cumpliendo
con un horario de entrada y salida
Responsabilidad
del aprendizaje
El docente es responsable del aprendizaje de sus
estudiantes
El docente es responsable del
aprendizaje de sus estudiantes
Evaluación
Al nal del proceso, los estudiantes evalúan la
efectividad de la metodología propuesta por el
docente
El docente determina los parámetros
y métodos a evaluar
Momento de
evaluación
La evaluación se realiza al nal del proceso de
aprendizaje (Becerra et al., 2012)
La evaluación generalmente se hace
al nal de cada corte académico
o periodo, a criterio del docente
(Gómez et al., 2009).
Fuente: Legarda (2021).
4.4 Enseñanza basada en el Método de
Proyectos
Denominada también Aprendizaje Basado
en Proyectos (PBL, por sus siglas en inglés
Project Based Learning
). En esta metodología
el estudiante observa su entorno o, puede
ser el docente quien plantee una situación
especíca; en cualquiera de los dos casos, el
educando debe identicar un factor a mejorar,
por medio de un proyecto acorde al currículo de
la asignatura (Toledo y Sánchez, 2018).
La realización del proyecto motiva al estudiante
a aprender, porque trabaja con temas que le
interesan y, evalúa sus conocimientos en
ambientes fuera del aula de clases; además,
en la elaboración del proyecto debe realizar
un proceso de aprendizaje y evaluar de forma
constante los conceptos adquiridos en clases y
su aplicabilidad en lo que está ejecutando y,
al nal, presentar un producto y socializarlo
(González, Burgos, González y López, 2015).
La ventaja principal de la enseñanza basada en
el método de proyectos es que no se enfoca
en la solución de un problema, sino en la
aplicación de los conocimientos que poseen los
estudiantes en una situación determinada, en
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pos de mejorar (Martí, Heydrich, Rojas y Hernández, 2010). Cabe resaltar que, en esta didáctica es
más importante el resultado obtenido, que el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando.
Con base en los anteriores conceptos de enseñanza basada en el método de proyectos, se realiza
un paralelo entre ésta y la clase expositiva tradicional, como indica la Tabla 4:
Tabla 4
Cuadro comparativo Aprendizaje Basado en Proyectos y clase expositiva tradicional
Comparación de los elementos de la enseñanza basada en el método de proyectos y la clase
expositiva tradicional
Elemento de
enseñanza
Aprendizaje basado en proyectosClase expositiva tradicional
Enfoque de la
metodología
El estudiante observa una situación o, ésta
puede ser planteada por el docente, en la
cual se determina un factor a mejorar; el
estudiante analiza la situación, realizando un
proyecto encaminado a mejorarla (García y
Pérez, 2018)
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente
Lugar de apren
-
dizaje
El estudiante aprende en el aula de clases y
aplica los conocimientos adquiridos fuera de
ella
El aprendizaje se realiza al interior de
un aula de clases, cumpliendo con un
horario de entrada y salida
Material y temas
de aprendizaje
El docente determina los temas y material de
aprendizaje y el estudiante los aplica en el
desarrollo del proyecto
El docente es responsable de preparar
el material y temas de aprendizaje
Enfoque de la
enseñanza
El contexto de la enseñanza se centra en
el docente, porque es quien imparte el
conocimiento que después el estudiante aplica
en su proyecto
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente
Rol del docente
y del educando
Tanto docente como estudiantes tienen
un rol activo; el primero, porque imparte
los conocimientos en su aula de clases y el
segundo, porque aplica lo aprendido en el
desarrollo de su proyecto
El docente es el eje central del proceso
de enseñanza y, el estudiante asume un
rol pasivo y poco participativo; solo es
receptivo
Responsabilidad
del aprendizaje
El docente es responsable del aprendizaje de
los estudiantes
El docente es el responsable del
aprendizaje de sus estudiantes y estos,
de aplicar lo aprendido, al interior de
sus proyectos
Evaluación
El docente evalúa en clases el aprendizaje de
los temas y el estudiante se autoevalúa en la
aplicación de los mismos en el desarrollo del
proyecto
El docente determina los parámetros y
métodos a evaluar
Momento de
evaluación
El docente evalúa, al nalizar el proceso de
enseñanza y en la entrega del producto por
parte del estudiante (González et al., 2015)
La evaluación generalmente se hace al
nal de cada corte académico o perio
-
do, a criterio del docente.
Fuente: Legarda (2021).
4.5 Método tutorial
Denominado también ‘Sistema Tutorial’, metodología de enseñanza en la que cada estudiante
es evaluado por un docente o coordinador académico, quien analiza las necesidades particulares
de cada uno. Con base en ese análisis, asigna a cada estudiante a un grupo determinado, con
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un tutor en especial, quien enseña, orienta, asigna tareas, consultas, lecturas y/o trabajos a los
estudiantes, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (García, 2019).
En el método tutorial se trabaja con grupos que no deben tener más de seis estudiantes, aunque lo
ideal es que sea solo uno o dos (Tabares y Londoño, 2000) y el tiempo de asesoría, como mínimo
es una sesión a la semana; entre cada sesión, el estudiante debe trabajar por su cuenta y plantear
las dudas e inquietudes que ha tenido durante este tiempo al docente a cargo de la tutoría, en
cada momento de encuentro; en otras palabras, el método tutorial se basa en el principio de
retroalimentación.
La ventaja del Método Tutorial es que consiste en un sistema libre, donde tutor y estudiante escogen
momento y lugar de encuentro; además de ser personalizado, va al ritmo de aprendizaje del
educando, porque si el tutor lo ve necesario, puede retomar un tema las veces que así considere,
hasta que el estudiante comprenda la temática tratada (Castrechini, Armandans, Porrúa, Codina,
Aneas y Carmona, 2014).
Con base en los anteriores conceptos del método tutorial, se analiza los elementos de enseñanza
entre éste y la enseñanza clase expositiva tradicional (Tabla 5).
Tabla 5
Cuadro comparativo del método tutorial y la clase tipo expositiva tradicional
Comparación de los elementos del método tutorial y la clase expositiva tradicional
Elemento de
enseñanza
Método tutorial
Educación tradicional Clase
Expositiva
Ambiente de
aprendizaje
Tanto tutor como estudiante(s) determinan el
ambiente de aprendizaje
El docente es responsable de preparar
el ambiente de aprendizaje
Lugar de
aprendizaje
Tanto tutor como estudiante(s) determinan el
lugar y hora de aprendizaje, que puede ser
dentro o fuera del aula de clases
El aprendizaje se realiza al interior de
un aula de clases, cumpliendo con un
horario de entrada y salida
Material y temas
de aprendizaje
Con base en un estudio, se analiza qué temas
debe aprender el estudiante y los que enseñará
el tutor, pero es el docente quien determina
el material a emplear (Pérez, Pérez, Jiménez,
Domínguez y González, 2017)
El docente es responsable de preparar
el material y temas de aprendizaje
Secuencia en
los temas a
aprender
El docente analiza las necesidades de aprendizaje
que poseen sus estudiantes y, con base en ellas,
planea la secuencia de los temas a enseñar
El docente determina la secuencia de
los temas, con base en el currículo o
el plan de estudio
Enfoque de la
enseñanza
El enfoque de la enseñanza se centra en el tutor
o docente
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente
Rol del docente
y del educando
El docente es quien determina el método de
enseñanza y los temas a explicar; por tanto, el
estudiante será el elemento pasivo que realiza
las actividades propuestas por su tutor o docente
El docente es el eje central del proceso
de enseñanza y el estudiante asume
un rol pasivo y poco participativo
Momento en
que se trabaja
en la solución
de problemas y
ejercicios
El docente plantea la solución de problemas y
ejercicios a los estudiantes durante la clase e,
igualmente, deja tareas para que el educando
las realice solo
Después de que el docente ha
presentado su material de trabajo y
realizado una explicación previa de
los temas
Responsabilidad
del aprendizaje
El tutor o docente es responsable del aprendizaje
de sus estudiantes
El docente es el responsable del
aprendizaje de sus estudiantes
Evaluación
La evaluación la realiza el docenteEl docente determina los parámetros
y métodos a evaluar
Momento de
evaluación
Cada evaluación la realiza el docente al nalizar
el periodo académico (Bejar, 2018).
La evaluación generalmente se hace
al nal de cada corte académico o
periodo, a criterio del docente
Fuente: Legarda (2021).
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4.6 Casos de estudio
El docente selecciona textos, artículos, libros, revistas, relatos, películas, videos y/o conferencias
que contengan temas alusivos a su currículo, para que los estudiantes examinen su contenido; el
análisis de la información de estos elementos genera en ellos la necesidad y el interés de conocer
más del tema (Wassermann, 1999), siendo las áreas de Ciencias Sociales y las de Humanidades,
las de mayor facilidad para aplicar la enseñanza de este tipo, porque manejan conceptos de
historia, geografía, economía, política, legislación, educación y relaciones humanas; en concreto,
por ser áreas que están relacionadas con la sociedad; por tanto, generan sentimientos de rechazo
o compatibilidad con el educando que está aprendiendo, aunque no se puede dejar de lado la
aplicación de casos de estudio en las ciencias
exactas
(Yacuzzi, 2005).
Por otro lado, la denición que plantea Yin (1994), es que “el estudio de caso trata exitosamente
con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos
observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia” (p. 13); esto es, los
educandos indagan e investigan, más allá de lo que su docente les proporciona.
Con base en los conceptos anteriores de la enseñanza por medio de casos de estudio, se realiza un
paralelo entre esté y la clase expositiva tradicional. (Tabla 6).
Tabla 6
Cuadro comparatico de casos de estudio y clase expositiva tradicional
Comparación de los elementos de la enseñanza Casos de Estudio y Clase expositiva
tradicional
Elemento de
enseñanza
Casos de estudio
Clase expositiva
tradicional
Lugar de
aprendizaje
El proceso de aprendizaje se realiza dentro y fuera del
aula de clases
El aprendizaje se realiza al
interior de un aula de clases,
cumpliendo con un horario de
entrada y salida
Material y temas
de aprendizaje
El docente determina los temas a aprender y con base
en ello selecciona el material a analizar; los estudiantes
no intervienen en esta elección (Jiménez, Delgado y
Campesino, 2017)
El docente es responsable
de preparar el material y los
temas de aprendizaje
Secuencia en
los temas a
aprender
El docente determina la secuencia de aprendizaje según
las necesidades que tenga el estudiante para compren
-
der un tema
El docente determina la
secuencia de los temas
Enfoque de la
enseñanza
El contexto de la enseñanza está centralizado en el
docente y, fundamentalmente, en el estudiante
El contexto de la enseñanza
está centralizado en el
docente
Grupos de
trabajo
El docente es quien determina si el trabajo se realiza
de forma individual o en grupos de máximo cuatro
integrantes
El docente trabaja con el
curso de manera conjunta,
sin importar el número de
estudiantes, aunque puede
subdividirlo para el desarrollo
de algunas actividades
Rol del docente
y del educando
Tanto docente como estudiantes toman un enfoque
activo en el proceso de aprendizaje
El docente es el eje central
del proceso de enseñanza y
el estudiante asume un rol
pasivo y poco participativo,
solo receptivo (Ylarri, 2012)
Momento en
que se trabaja
en la solución
de problemas y
ejercicios
Después de presentar y analizar el material de trabajoDespués de que el docente
ha presentado su material
de trabajo y realizado una
explicación previa de los
temas
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Responsabilidad
del aprendizaje
Tanto estudiantes como docente son responsables del
aprendizaje
El docente es el responsable
del aprendizaje de sus
estudiantes
Evaluación
El docente y los estudiantes son evaluadores del
aprendizaje
El docente determina los
parámetros y métodos a
evaluar
Momento de
evaluación
El proceso de evaluación se realiza de forma continua
por parte del estudiante y el docente realiza una prueba
al nalizar el periodo académico (Yacuzzi, 2005).
La evaluación se hace,
generalmente, al nal de cada
corte académico o periodo, a
criterio del docente (Gómez
et al., 2009).
Fuente: Legarda (2021).
4.7 Enseñanza personalizada
También denominado ‘Aprendizaje
Individualizado’, se caracteriza porque el
enfoque educativo no es igual para todos los
estudiantes, debido a que el docente no realiza
la misma explicación para todos ellos, sino
que orienta a cada uno en su aprendizaje,
enfocándolo en las habilidades, fortalezas,
destrezas, intereses y necesidades de cada uno
(Calderero, Aguirre y Castellanos, 2014). Desde
el punto de vista del docente, la enseñanza
personalizada le obliga a preparar y realizar un
plan de enseñanza para cada estudiante, con
base en las necesidades y fortalezas de cada
uno; por tanto, los debe conocer de manera
muy detallada; en algunas instituciones
educativas, el docente es acompañado por un
psicólogo y/o psicoorientador, quien realiza un
análisis de cada estudiante para determinar
sus habilidades y las áreas en las cuales tiene
dicultad de aprendizaje (Carrasco, 2004).
Desde el punto de vista del educando, la
enseñanza personalizada le obliga a trabajar
con su docente para que, entre los dos,
puedan generar un plan de acción con metas
a corto, mediano y largo plazo, asumiendo
una actitud responsable de su aprendizaje;
además, es quien se aprende a conocer, porque
va determinando cuáles son sus habilidades
y fortalezas y, así mismo, cuáles son sus
debilidades, e informarlas a su docente para que
él tenga bases para trabajar con él (Kaufmann
y Doval, 2007).
Con base en los anteriores conceptos de la
enseñanza personalizada, se realiza un paralelo
entre ésta y la clase tradicional tipo expositiva
(Tabla 7).
Tabla 7
Cuadro comparativo de la enseñanza personalizada y el ABP
Comparación de los elementos de la enseñanza personalizada
y la clase tipo expositiva tradicional
Elemento de
enseñanza
Enseñanza
Personalizada
Clase expositiva
Material y temas
de aprendizaje
El docente determina los temas y materiales
de aprendizaje, con base en las habilidades y
fortalezas de cada estudiante
El docente es responsable de preparar
el material y temas de aprendizaje, en
general, para todos los estudiantes
Secuencia en
los temas a
aprender
El docente determina la secuencia e
importancia de los temas con base en las
necesidades de sus educandos
El docente determina la secuencia de los
temas, con base en un currículo o plan
de estudios
Enfoque de la
enseñanza
El contexto de la enseñanza se centra en cada
estudiante de forma individual
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente
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Grupos de
trabajo
La enseñanza es individual, con cursos que
tengan como máximo 20 estudiantes, siendo
lo ideal 12 alumnos (Arribas e Izaskun, 2002)
El docente trabaja con el curso de manera
conjunta, sin importar el número de
estudiantes, aunque puede subdividirlo
para el desarrollo de algunas actividades
Rol del docente
y del educando
El docente pasa a tener un rol más activo
en el compromiso del aprendizaje de cada
uno de sus educandos; cada uno de ellos se
responsabiliza de su aprendizaje
El docente es el eje central del proceso
de enseñanza y el estudiante asume un
rol pasivo y poco participativo
Momento en
que se trabaja
en la solución
de problemas y
ejercicios
Después de presentar el material de trabajoDespués de que el docente ha presentado
su material de trabajo y realizado una
explicación previa de los temas
Responsabilidad
del aprendizaje
El docente y el estudiante son responsables
del aprendizaje
El docente es el responsable del
aprendizaje de sus estudiantes
Evaluación
El docente evalúa lo aprendido por el
estudiante; además, establecen en conjunto,
metas a corto, mediano y largo plazo
El docente determina los parámetros y
métodos a evaluar
Momento de
evaluación
El proceso de autoevaluación es continuo por
parte del estudiante y, al nal del periodo
académico el docente realiza una evaluación
(Kaufmann y Doval, 2007)
La evaluación generalmente se hace al
nal de cada corte académico o periodo,
a criterio del docente.
Fuente: Legarda (2021).
4.8 Simulación y juegos
En la simulación, los estudiantes adoptan
roles e interpretan papeles para dramatizar
una situación o tema acorde al currículo de
la asignatura; para lograrlo, deben investigar,
aprender, comprender y no memorizar,
teniendo en cuenta que los nervios propios
de la dramatización pueden hacer olvidar lo
memorizado, pero no lo aprendido (Del Val,
2020).
En contraste, en el juego los estudiantes son
ellos mismos y no deben ser alguien más, lo
que les permite ser espontáneos al momento
de jugar. Además, otra ventaja de aprender
jugando, es que la adquisición de conocimiento
deja de ser algo impuesto por el docente y son
ellos quienes desean involucrarse en la actividad,
olvidando la calicación y participando solo
porque desean interactuar con sus compañeros
(Andreu, García y Mollar, 2005).
Ambos métodos de enseñanza, la simulación
y los juegos, son empleados para comprender
un tema del currículo en particular, que no
sea de gran complejidad, pero no pueden ser
empleados para abarcar muchos temas a la
vez o en diversos temas del plan de estudios,
porque generan, a largo plazo, apatía en los
estudiantes para participar de los mismos
(Saegesser, 1991).
Con base en los anteriores conceptos de la
didáctica de simulación y juegos, se realiza
un paralelo entre estos y la clase expositiva
tradicional (Tabla 8).
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Tabla 8
Cuadro comparativo de la simulación y juegos con el ABP
Comparación de los elementos de la simulación y juegos con la clase expositiva tradicional
Elemento de
enseñanza
Simulación y JuegosClase expositiva tradicional
Lugar de
aprendizaje
El lugar de aprendizaje puede ser dentro o
fuera del aula de clases; esto lo determina
el docente
El aprendizaje se realiza al interior de un
aula de clases, cumpliendo con un horario
de entrada y salida
Material y temas
de aprendizaje
El docente determina los temas y, los
juegos y las simulaciones pueden ser
planteados por el mismo o los estudiantes
El docente es responsable de preparar el
material y temas de aprendizaje
Enfoque de la
enseñanza
La enseñanza se centra en los estudiantes
que realizan el juego o la simulación
El contexto de la enseñanza está
centralizado en el docente
Grupos de
trabajo
Los grupos los determina el docente, con
base en las condiciones del juego y de la
simulación (Alonso y Navazo, 2019).
El docente trabaja con el curso de manera
conjunta, sin importar el número de
estudiantes, aunque puede subdividirlo
para el desarrollo de algunas actividades
Rol del docente
y del educando
El estudiante, tanto en la simulación como
en el juego, es un ente activo y el docente
solo coordina la actividad
El docente es el eje central del proceso de
enseñanza y el estudiante asume un rol
pasivo y poco participativo
Responsabilidad
del aprendizaje
Los estudiantes son responsables de su
aprendizaje
El docente es el responsable del aprendizaje
de sus estudiantes
Evaluación
El estudiante es autoevaluador y
coevaluador de su trabajo y el de sus
compañeros e, igualmente, el docente
evalúa el desarrollo de la actividad
El docente determina los parámetros y
métodos a evaluar
Momento de
evaluación
El proceso de evaluación lo realiza el
docente al nalizar la actividad (Andreu et
al., 2005)
La evaluación generalmente se hace al
nal de cada corte académico o periodo, a
criterio del docente.
Fuente: Legarda (2021).
La educación ha evolucionado en la última era,
a tal punto que, de manera constante se está
planteando nuevas didácticas de enseñanza;
pero, las mismas no puede idealizarse o incluso
no se debe satanizar a la clase expositiva
tradicional, porque hay que tener en cuenta que
cada forma de enseñar depende de diversos
factores como: el docente, la asignatura en que
se emplea, el currículo, los temas a abordar,
el número de estudiantes, los objetivos de
aprendizaje, entre otros elementos.
Por otro lado, todas las didácticas funcionales
contemporáneas plantean que los grupos de
estudiantes deben ser reducidos; e incluso,
idealizan que debería haber un docente por un
grupo mínimo de estudiantes; pero como esto
no es posible, se puede emplear didácticas en
las cuales el curso se subdivide en pequeños
grupos para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y el trabajo en equipo.
Cabe resaltar que el factor en común de todas
las didácticas funcionales contemporáneas es
considerar al estudiante como el enfoque de la
enseñanza, donde él construye su conocimiento;
esto puede ser a través de la aplicación de
lo aprendido en clases, con la investigación,
consulta, juegos, simulaciones o desarrollo
de proyectos, pero nunca memorizando lo
explicado por su docente y/o contenido en un
texto académico.
El punto más difícil para hacer el cambio de la
didáctica de la clase expositiva a las didácticas
funcionales contemporáneas está en el docente,
teniendo en cuenta que él ya no es el único ente
transmisor de conocimiento y que, además, la
autoridad que ejercía al interior del aula, debe
reducirse e incrementar el nivel de motivación
hacia los estudiantes.
5. Conclusiones
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e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
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Contribución:
Nancy Cristina Legarda López
: Investigadora principal, analista de los resultados investigativos,
redactora de trabajo investigativo y artículo.