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Prácticas pedagógicas de los docentes de
tercero y quinto de educación básica, en
lenguaje, desde las Pruebas Saber en la
Institución Educativa Concentración de
Desarrollo Rural de Manaure, Cesar
Antonio Julio Villamizar-Jiménez
1
, Oscar Andrés Jiménez-Ordoñez
2
,
Juan Camilo Castro-Mendoza
3
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo:
Villamizar-Jiménez, A. J.,
Jiménez-Ordoñez, O. A. y Castro-Mendoza, J. C. (2021).
Prácticas pedagógicas de los docentes de tercero y quinto de
educación básica, en lenguaje, desde las Pruebas Saber en
la Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural
de Manaure, Cesar.
Revista UNIMAR, 39
(2), 147-170
.
DOI:
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-2-art7
Fecha de recepción:
08 de abril de 2021
Fecha de revisión:
25 de mayo de 2021
Fecha de aprobación:
30 de junio de 2021
Resumen
La investigación, desarrollada en cinco etapas, tuvo como objetivo,
fortalecer las prácticas pedagógicas docentes en el área de lenguaje,
desde los resultados de la Prueba Saber, en el nivel de educación básica
primaria de los estudiantes de tercero y quinto grado en la Institución
Educativa ‘Concentración de Desarrollo Rural’ en Manaure, Cesar. El
paradigma fue el cualitativo, con un enfoque mixto y, como método, la
Investigación Acción. La unidad de trabajo estuvo constituida por 60
estudiantes de tercer grado y 62 de quinto grado. Los instrumentos fueron
una entrevista estructurada y un cuestionario. Se concluyó, dar relevancia
a los aspectos evaluados en la Prueba Saber, revisar si están incluidos
en la planeación curricular y evaluativa del área, generando espacios de
reexión y discusión académica como compromiso institucional, porque
aportaron a la comprensión de cómo aprende el estudiante y de cómo
se puede crear estrategias pedagógicas y evaluativas que contribuyan al
proceso de aprendizaje.
Palabras clave:
Prácticas pedagógicas; estrategias didácticas; prácticas
de enseñabilidad; Pruebas Saber.
Artículo Resultado de Investigación. Derivada de la investigación titulada:
Prácticas pedagógicas de los docentes de tercero y quinto
en lenguaje, desde las Pruebas Saber, en la Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural de Manaure, Cesar
, desarrollada
desde el 01 de marzo de 2018 hasta el 31 de marzo de 2019 en el municipio de Manaure – Cesar, Colombia.
1
Magíster en Pedagogía; Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas; Licenciado en Administración Educativa. Docente de la
Gobernación del Cesar, Secretaría de Educación, Valledupar, Colombia. E-mail: Antonio.julio.villamizar@gmail.com
2
Magíster en Pedagogía; Licenciado en Lengua Castellana e Inglés. Docente titular de Institución Educativa Nacional de Codazzi,
Valledupar, Colombia. E-mail: oscarandor0804@gmail.com
3
Master in teaching English as a foreign language; Licenciado en Lengua Castellana e Inglés; Diplomado en Docencia Universitaria.
Docente – asesor proyectos – jurado proyectos, Universidad Mariana. Docente de la Universidad Popular del Cesar. Docente de la IE
Bello Horizonte. E-mail: castromendozajuancamilo@gmail.com
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Pedagogical practices of teachers in the third
and fth grades of basic education in language
from the Saber tests in the Educational
Institution Concentration of Rural Development
of Manaure, Cesar
Abstract
The research, developed in ve stages, aimed to strengthen the
teaching pedagogical practices in the area of language, from the
results of the Saber Test, at the level of basic primary education
of third and fth-grade students in the Educational Institution
‘Concentration of Rural Development’ in Manaure, Cesar. The
paradigm was qualitative, with a mixed approach and, as a
method, Action Research. The work unit consisted of 60 third-
grade students and 62 fth-grade students. The instruments were
a structured interview and a questionnaire. It was concluded that it
is important to give relevance to the aspects evaluated in the Saber
Test, to check if they are included in the curricular and evaluative
planning of the area, for which spaces for reection and academic
discussion should be generated, as an institutional commitment, to
understand how the students learn and how to create pedagogical
and evaluative strategies that contribute to the learning process.
Keywords:
Pedagogical practices; didactic strategies; teachability
practices; Saber Tests.
Práticas pedagógicas de professores do terceiro
e quinto ano do ensino fundamental em
linguagem, das Provas Saber na Instituição
Educacional Concentração de Desenvolvimento
Rural de Manaure, César
Resumo
A pesquisa, desenvolvida em cinco etapas, teve como objetivo,
fortalecer as práticas pedagógicas docentes na área de linguagem,
a partir dos resultados das Provas Saber, no nível do ensino
fundamental básico de alunos de terceiro e quinto ano em
Instituição de Ensino ‘Concentração de Desenvolvimento Rural’ em
Manaure, Cesar. O paradigma foi qualitativo, com abordagem mista
e, como método, a Pesquisa-Ação. A unidade de trabalho consistia
em 60 alunos da terceira série e 62 alunos da quinta série. Os
instrumentos foram uma entrevista estruturada e um questionário.
Concluiu-se que é importante dar relevância aos aspectos avaliados
na Prova Saber, para vericar se estão inseridos no planejamento
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
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curricular e avaliativo da área, para o qual deve ser gerado um
espaço de reexão e discussão acadêmica, como compromisso
institucional, em compreender como os alunos aprendem e como
criar estratégias pedagógicas e avaliativas que contribuam para o
processo de aprendizagem.
Palavras-chave:
Práticas pedagógicas; estratégias didáticas;
práticas de ensino; Provas Saber.
Esta investigación indagó sobre las prácticas
pedagógicas de los docentes y su inuencia
en el aprendizaje de los estudiantes de 3º y
5º grado de Básica en la Institución Educativa
(IE) ‘Concentración de Desarrollo Rural’ (CDR),
en el municipio de Manaure, en el área de
Lenguaje, estudiadas, analizadas o vistas desde
los resultados de las Pruebas Saber 3° y 5°,
porque en la localidad, por razones históricas,
socioculturales, económicas y políticas, es
común o se permite que sus niños y niñas
accedan a la escuela, sin importar su extra-
edad, porque la economía familiar depende
de las labores agropecuarias y ellos deben
participar del trabajo colectivo que asegura su
sustento alimenticio y existencial. Se encontró
niños en extra edad en todos los grados de la
institución, especialmente en 3º y 5º.
El objeto de la investigación tiene sustento en
los resultados de la Prueba Saber de los grados
3º y 5º de la CDR y la práctica pedagógica de sus
docentes, cuyos escolares provienen de familias
dedicadas al cultivo del campo, consideradas
sin razones cientícas, familias disfuncionales
(caracterización realizada por la Institución).
Por su parte, los investigadores perciben la
disfuncionalidad familiar, como el hecho de
que éstas tienen a los abuelos y las madres
cabeza de familia, como los responsables del
núcleo familiar o, porque son los abuelos los
responsables de la atención y cuidadores de
los estudiantes matriculados en la institución;
en otras familias, los niños están bajo la tutela
de un pariente mayor, porque sus padres los
enviaron al cuidado de esos familiares; aunado
a esto, se percibió la presencia de la huella
que dejó la violencia armada, ya en cabeza
de grupos ilegales o de quienes se decían
defensores de la Patria y, en otros casos,
azotados por la delincuencia común o por los
espíritus armados, por no tener solución a sus
necesidades básicas y, por la falta de empleo.
En el tiempo transcurrido en los años escolares
de 2016, 2017 y 2018 se evidenció falencias en
los aprendizajes referidos a las competencias
lectoras y escritoras; además, el vocabulario
es escaso para lograr una efectiva participación
oral y escrita, producto de las carencias de las
competencias que les permitan identicar la
información plasmada en los textos implícitos
o explícitos, indicando que, a su edad se les
diculta expresar sus dudas sobre las temáticas
recreadas en el aula.
Los bajos promedios obtenidos han sido
preocupación constante de los diferentes entes
gubernamentales que han hecho esfuerzos en
fomentar estrategias de mejoramiento que, si
bien están diseñadas acorde a las necesidades
y deciencias encontradas, no han logrado
aún mostrar avances signicativos. Cabe
resaltar que, desde el año 2011, el gobierno
colombiano ha ahondado en esfuerzos en busca
de mejorar los desempeños de los estudiantes
en las Pruebas Saber 3º y 5º; inicialmente, se
ha considerado que las falencias o debilidades
vienen desde los grados inferiores; por esta
razón, se implementó el programa para la
transformación de la calidad educativa ‘Todos a
Aprender’ (PTA).
De igual manera, como apoyo para mejorar los
aprendizajes de los alumnos colombianos, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2019),
tuvo como objetivo fundamental, fomentar el
desarrollo de las competencias comunicativas
mediante el mejoramiento de los niveles de
lectura y escritura (comportamiento lector,
comprensión lectora y producción textual) de
estudiantes de educación preescolar, básica y
media, a través del fortalecimiento de la escuela
1. Introducción
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como espacio fundamental para la formación
de lectores y escritores y, del reconocimiento
del papel de las familias en estos procesos,
mediante el Plan Nacional de Lectura y Escritura
(PNLE).
Bajo estos planteamientos, surge el siguiente
interrogante: ¿Cómo fortalecer las prácticas
pedagógicas en el área de lenguaje desde los
resultados de la Prueba Saber en el nivel de
educación básica primaria de los estudiantes
de tercero y quinto grado en la Institución
Educativa Concentración de Desarrollo Rural en
Manaure, Cesar? Que, a su vez, generó otras
preguntas:
•
¿Qué acciones o métodos son adecuados
para mejorar las prácticas pedagógicas
y didácticas de los docentes de tercero
y quinto grado en el área de lenguaje,
que sean apropiadas para los propósitos
formativos propuestos por el MEN y las
competencias evaluadas por las Pruebas
Saber?
•
¿Cómo se caracteriza la interacción
docente-estudiante de tercero y quinto
grado en las actividades pedagógicas
y didácticas en el área de lenguaje, no
solo para analizar las competencias que
evalúan las Pruebas Saber, sino todas las
que ayudan a un desarrollo integral?
•
¿Qué estrategias pedagógicas permiten
fortalecer las prácticas docentes en tercero
y quinto grado en el área de lenguaje, para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes
en su contexto?
Para dar respuesta a lo anterior, se planteó
como objetivo general, fortalecer las prácticas
pedagógicas en el área de lenguaje desde los
resultados de la Prueba Saber en el nivel de
educación básica primaria de los estudiantes
de tercero y quinto grado. Y como especícos,
•
Analizar la incidencia de las prácticas
pedagógicas docentes en el área de
lenguaje desde lo propuesto por el
Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior – ICFES- (Castillo
Ballén, Triana, Duarte Agudelo, Pérez Abril
y Lemus Espinosa, 2007) para los grados
tercero y quinto.
•
Conocer la interacción docente-
estudiantes de tercero y quinto grado en
las actividades pedagógicas y didácticas
en el área de lenguaje.
•
Establecer estrategias pedagógicas
que permitan el fortalecimiento de las
prácticas docentes de lenguaje de tercero
y quinto grado.
Encontrar las causas que generan bajo
rendimiento académico en todos los
estudiantes es, de por sí, un compromiso no
solo estatal, sino también una obligatoriedad
institucional que signica dar relevancia a la
dignidad de ser humano de los niños, niñas y
adolescentes domiciliados en la zona rural de
Manaure, Cesar, estudiantes que comienzan a
desarrollar la capacidad de proponer cambios
en los estilos de enseñabilidad de sus docentes,
a través de la conversación diaria (Salcedo y
Ortiz, 2017). Generalmente, los estudiantes
se conforman con los procesos de recreación
del conocimiento que proponen sus maestros,
aceptando la monotonía en los procesos de
enseñabilidad, al no proponer cambios de
escenarios de aprendizaje; siempre la misma
forma discursiva, sin diálogo; el profesor habla
y emite órdenes, ocasionando timidez en ellos,
negándose a la aventura de tomar iniciativas
y actitudes de cambio mental, actitudinal y
procedimental, con poca coherencia en sus
argumentaciones.
Se requiere mayor motivación del docente,
para lograr que aoren en los niños, sus
actitudes y aptitudes hacia el estudio, con el
n de evitar el fracaso escolar. Con nuevas
estrategias pedagógicas, a partir del Modelo/
Enfoque Humanista u otro, podría mejorar el
proceso de aprendizaje, desarrollando mejores
prácticas de enseñabilidad, como parte de
su compromiso y conseguir así, una activa
participación de apoyo psicosocial y afectivo de
sus padres y demás familiares.
Para tener una percepción clara sobre los
estudios realizados a las prácticas docentes
y su inuencia sobre los aprendizajes de los
estudiantes, se recurrió a las evaluaciones
educativas realizadas por el ICFES (2007),
mediante la aplicación de las pruebas de
competencias en las áreas fundamentales
y cómo se ve reejada la inuencia de los
docentes en los resultados de esas pruebas,
considerando los aspectos relativos al área de
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lenguaje; se realizó un escrutinio minucioso
sobre los aportes investigativos que se ha
elaborado con respecto a este tema, entre
los cuales sobresalen, a nivel internacional,
nacional y local, los siguientes:
En el ámbito internacional, se tuvo en cuenta
la investigación desarrollada por Montoya
(2013), que tuvo como objetivo, describir
las condiciones de trabajo y explorar las
sensaciones y percepciones de las condiciones
actuales que tienen los docentes de básica y
media asignados a dos escuelas del Estado de
México. La autora aborda de forma puntual
el tema principal sobre el contexto de la
enseñanza y el contexto social que afronta el
sistema educativo.
El poco acompañamiento de los padres a los
estudiantes, el desinterés de estos para el
desarrollo académico, la falta de recursos
materiales, la sobrecarga de tareas y el exceso
de trabajo, la deciencia en la infraestructura
de las escuelas, son los principales factores que
inuyen en la calidad educativa, pero resalta
que el acompañamiento de entes institucionales
motiva a los docentes a fortalecer su labor, pese
a las dicultades que ellos expresan.
En el ámbito nacional, resalta el estudio
realizado por Martín (2015), quien logró
establecer y caracterizar las relaciones y las
diferentes tensiones que existen entre las
pruebas Saber de Lenguaje y las prácticas
evaluativas de los profesores de la Básica
Primaria. Estructuró un informe bien detallado
que abarca todo el proceso. En términos
generales, tomó como punto inicial, la Política
Educativa Estatal y la relación o inuencia que
tiene con las evaluaciones de calidad en el
proceso de globalización neoliberal, resaltando
que las pruebas nacionales e internacionales
estandarizadas se han convertido en
instrumentos a los que se da importancia
al momento de denir la calidad de los
establecimientos educativos.
En Colombia, a través de la implementación de
la Prueba Saber que implementa el ICFES, en
lo concerniente a la evaluación, en todos los
aspectos se tiene en cuenta los resultados que
miden el nivel de cada institución, con el Índice
Sintético de Calidad (ICSE), para establecer
una posición con respecto a los demás centros
educativos que, a la postre, ante los ojos de
muchas personas, tienen un sentido más político
y económico con respecto a las pruebas internas
de cada institución, que buscan fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes. A partir de los
resultados obtenidos por cada institución, se
establece unos incentivos y premios a los que
alcancen buenos resultados en la prueba.
El desarrollo de los antecedentes permitió
reconocer, de alguna manera, las tendencias
sobre el tema a investigar, destacando en
primer lugar, la descripción de las condiciones
de trabajo y, explorar las sensaciones y
percepciones de las condiciones actuales
que tienen los docentes en el proceso de
enseñanza y el contexto social que afronta
el sistema educativo. Se puede apreciar que
la mayoría de investigadores aludieron a las
estrategias y secuencias didácticas como una
forma de aprendizaje coherente y concordante,
en la búsqueda de mejorar los aprendizajes
desde la práctica pedagógica. No obstante,
una tendencia que resaltó en la revisión de
antecedentes fue, fortalecer las prácticas de
los docentes y guiar los aprendizajes de los
estudiantes; pero, a su vez, abrió la posibilidad
de poder hacer un trabajo formativo y continuo
para todos los agentes educativos, al garantizar
una educación de calidad para todos, donde la
pertinencia y la ecacia del trabajo docente
ponen en cuestionamiento, su formación y las
condiciones del ejercicio de su labor.
Se puede decir, con base en los referentes
teóricos sobre la práctica pedagógica que,
el ejercicio que se lleva en los escenarios de
las escuelas no está solo enmarcado en las
acciones a desarrollarse, sino que esta acción
va acompañada de procesos pedagógicos y
didácticos. Tocando un poco la realidad educativa
del país, es relevante mencionar que el acto
del ejercicio pedagógico o práctica educativa
está llamado a establecer como mecanismo de
seguimiento y evaluación, la reexión de las
prácticas pedagógicas, ya que este mecanismo
ayudaría a encontrar de manera efectiva las
dicultades más recurrentes presentadas en
el desarrollo de las clases. En Colombia, se
concibe el modelo de ciudadano que requiere
el país, a partir de la decisión que adoptó el
constituyente primario en la Asamblea Nacional
Constituyente que expidió de Carta Superior
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de los colombianos o, Constitución Política de
1991 (artículos 1, 2, 7, 13, 16, 20, 26, 27, 43,
44, 45, 67 y 68, entre otros).
Las prácticas pedagógicas, según Ramírez
(2010), centran todas sus acciones en el
desarrollo humano, como valor y preocupación
principal, además del respeto e igualdad para
todos los colombianos, de acuerdo con el libre
desarrollo de la personalidad y, a partir de la
diversidad étnica y de la pluriculturalidad,
producto de las relaciones entre los diversos
grupos poblacionales que habitan el país, con
el n de lograr el desarrollo del conocimiento,
modelo que continúa expresando sus
principales características: (a) Emplea técnicas
de aprendizaje que se basan en experiencias;
(b) Los procesos de aprendizaje están
centrados en la relación; (c) Los participantes,
en su papel de profesores, deben ser sensibles,
empáticos, abiertos, conables y útiles. En este
modelo/enfoque, el alumno es el epicentro y
sobre él giran todos los procesos de enseñanza
y aprendizaje; se lo considera como ser
individual, único y diferente a los demás; tiene
iniciativa y necesidades personales de crecer y,
es capaz de actuar con determinación.
Aunado a esto, Freire (1998) planteó que
las prácticas pedagógicas deben conducir
al personal docente a reexionar sobre los
saberes requeridos que éstas conllevan; que
comprendan su papel en calidad de agentes de
cambio social y que, independientemente de
su opción política, tengan claro que su labor
debe estar en procurar que sus estudiantes
alcancen la autonomía para el aprendizaje, lo
cual considera posible, si desarrollan su labor
en el marco de un modelo educativo dialógico,
horizontal, donde se suprima el autoritarismo,
el verticalismo y la educación bancaria, y
tengan consciencia del carácter dialéctico de su
relación con el alumnado. Además, quien ejerce
la docencia debe saber que participa en el acto
educativo con conocimiento de causa, por lo
que es la persona más capacitada para darle
sentido y dirección; solo así podrá contribuir a
que sus discentes logren autonomía, criticidad,
concienciación, libertad y ética y, sobre todo,
capacidad de tomar decisiones y asumir sus
consecuencias.
Para Zuluaga (1999), la práctica pedagógica
es asumida como una noción metodológica
diferente de aquello que acontece en el salón
de clase; de aquello que hace cotidianamente el
maestro. La práctica pedagógica, como práctica
discursiva, está constituida por “el triángulo
Institución (escuela), Sujeto (el maestro) y
Discurso (saber pedagógico), triángulo que no
es inmóvil y, por el contrario, posee su propia
historicidad: de ahí que se hable de la ‹historia
de la práctica pedagógica›” (p. 120).
Al abordar las estrategias de enseñanza
y aprendizaje, es importante resaltar los
aportes de Riascos (2019), quien consideró
el componente, como uno de los elementos
principales en esta investigación, de tal
modo que permitió escrudiñar en la reexión
pedagógica de la enseñanza y el aprendizaje en
el área de lenguaje, como se ha propuesto en
el método de investigación acción pedagógica
de Restrepo (2002).
Las concepciones planteadas sobre estrategias
de enseñanza y aprendizaje, son acordes
a la reexión permanente por parte de los
docentes, para identicar las debilidades y
fortalezas del proceso formativo. Se señala que
el término ‘estrategia’, conllevó comprenderla
desde las distintas pautas planicadas por
el docente a través del dominio del saber
especíco y el saber pedagógico desde las
prácticas pedagógicas de los educadores de
tercero y quinto grado en Lenguaje, desde las
Pruebas Saber. Éstas lograron su consolidación
como tácticas o maniobras que son pensadas
anticipadamente para que todo salga bien
en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
dicho esto, las estrategias son producto de
una planicación que exige creatividad en
el docente, para lograr los propósitos que se
propone, de forma secuencial, sistematizada y
organizada, en espacios concretos.
Se podría decir que la estrategia es amplia
en su contenido, porque genera pautas para
proceder en el aula de clases de forma general,
pero se apoya de las técnicas, para concretizar
las acciones del maestro y el estudiante; la
estrategia comprende directrices generales que
orientan al maestro en sus buenas prácticas
pedagógicas y, a su vez, es dependiente del
discurso pedagógico que se maneje y las
intenciones de formación de la educación; de
acuerdo con las pautas generales, el maestro
puede identicar qué recursos necesita para
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la intervención en el aula de clases, así como
también, puede reconocer el rol que debe
asumir.
Para acercarse a las estrategias apropiadas de
enseñanza y aprendizaje de la lectura crítica,
se requiere “un conjunto interrelacionado
de funciones y recursos, capaces de generar
esquemas de actuación que hacen posible que
el alumno se enfrente de una manera más
ecaz a situaciones generales y especícas de
su aprendizaje” (González, 2003, p. 3).
Dos categorías son mencionadas con regularidad
en este apartado: enseñanza y aprendizaje,
por lo que denir las estrategias especícas
para cada una es de vital importancia para el
proceso de formación de los estudiantes y el
mejoramiento de la práctica pedagógica. En
ese sentido, la primera clase fue dirigida a los
maestros, desde el momento de la planicación,
donde se señala acciones para que el estudiante
apropie los conocimientos. La puesta en
práctica del quehacer educativo implica tener
pleno dominio del contenido; en este sentido
y de manera más amplia, ser profesional y
estar siempre actualizado, con la capacidad
cognoscitiva desarrollada para trabajar
con las diversas fuentes del conocimiento,
procesar la información y asumirla con sentido,
responsablemente, con relación al contenido
de la ciencia que explica, para convertirla en
contenido de enseñanza para el desempeño de
forma positiva, colocando en juego todo su ser;
esto provoca al docente, estudiar y reexionar
sobre la cotidianidad y la forma de intervenir
los conceptos teóricos.
Según Parra (2003), la relevancia que tiene la
clase y el uso de estrategias con un sentido
signicativo para los estudiantes, convierte
al docente en un vehículo dentro del aula
que logra articular elementos pragmáticos
en su planeación, teniendo en cuenta, el uso
apropiado del tiempo de las explicaciones, la
construcción de saberes y las clases autónomas.
Lo que es más importante en el ejercicio de
enseñar, es que las estrategias sean ecaces y
optimicen las habilidades de los educandos. En
efecto, “deben ser funcionales y signicativas,
que lleven a incrementar el rendimiento en las
tareas previstas, con una cantidad razonable
de tiempo y esfuerzo” (p. 8).
Una de las prioridades más signicativa en las
estrategias de enseñanza es que el maestro sea
capaz de elaborar situaciones comprensibles,
ya que de estas estrategias depende el éxito
en el desarrollo de las actividades enfocadas
a los estudiantes; estas diversas actividades
deben ser lo sucientemente claras para que
se alcance a dimensionar los benecios del
conocimiento; el docente debe elaborar pasos
sencillos para lograr captar la atención y el
interés frente a la temática que se aborda,
como también, ser hábil para identicar qué
momento es el más apropiado, para intervenir
con lo que ha planicado.
Parra (2003) también arma que las estrategias
deben ser construidas en sentido pragmático,
debido a que en los estudiantes debe generar
soluciones a situaciones que se les presente
dentro de la apropiación de saberes; si en
realidad no son útiles ni signicativas, pasan a
un segundo plano porque pierden credibilidad
y el sentido por hacerlas; se estaría llegando
al punto donde éstos hacen las acciones
propuestas, solamente por cumplir.
Hablar de estrategias de aprendizaje es concretar
la manera de cómo se da el conocimiento en
el ser humano. Según Ortiz (2014), “no es
posible concebir el proceso de enseñanza y
aprendizaje sin que se estimule la creatividad
de los estudiantes, la participación activa de
los conocimientos, la mayor ejercitación en el
aprendizaje autónomo y, el enfoque curricular
por competencias” (p. 11); propone que los
conocimientos adquiridos en el transcurso
de nuestras vidas son transformados para
nuestro contexto, modicados y trasmitidos en
generación, cumpliendo un ciclo de trasmisión
y transformación; dene que, en el aprendizaje
no solo es importante lo que se aprende, sino
cómo se aprende; quien aprende, construye
activamente nuevos signicados.
Ahora bien, respecto a la competencia
comunicativa, Chomsky (1999) describe en
su teoría lingüística, su denición del hablante
oyente ideal y explica la competencia, como
el conocimiento que el hablante tiene de su
lengua. Posteriormente, Hymes y Gómez
Bernal (1996) realizan una serie de apuntes
críticos frente a los postulados de Chomsky,
cuando se reeren a la competencia y actuación
lingüística como modelo de entendimiento
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para los fenómenos del lenguaje; enuncian la
competencia comunicativa, con el propósito de
visibilizar el impacto de factores socioculturales
dentro de las diversas situaciones de formación
e interacción social involucradas con esos
fenómenos.
La competencia comunicativa acoge la inuencia
recíproca entre los distintos niveles de la lengua,
ya que lo que ocurre con la semántica puede
afectar la sintaxis o la fonología; no obstante,
el nivel pragmático puede llegar a controlar
la actuación en la medida en que reeja las
reglas de uso en situaciones reales. Hymes y
Gómez Bernal (1996) agregan: “Al hablar de
la competencia, es muy importante evitar la
separación de los factores cognoscitivos de
los afectivos y volitivos” (p. 14); y generan
un postulado en el que se cuestiona sobre la
relación entre conocimiento y competencia, la
cual se resuelve así: “La competencia depende
del conocimiento (tácito) y del uso (habilidad
para este). El conocimiento es, por consiguiente,
diferente de la competencia (ya que es parte
de esta) y de la posibilidad sistemática (cuya
relación es un asunto empírico)” (p. 14).
Hymes y Gómez Bernal (1996) y Chomsky
(1999) constituyen el referente obligado
cuando de competencias del lenguaje se trata.
Éste puede notarse en la fundamentación que
ha acompañado la propuesta de evaluación
del ICFES a partir del año 2000; sin embargo,
dentro de las últimas transformaciones de la
prueba se observa que, manteniendo el eje
referido, se ha avanzado en “la incorporación
de fundamentos conceptuales relacionados con
el análisis del discurso, la sociolingüística, la
psicolingüística, la texto lingüística, la semiótica
y la teoría de la recepción” (ICFES, 2007, p.
21), con lo cual se ha llegado a establecer una
denición renovada para el ICFES sobre lo que
signica la competencia comunicativa, y que se
plantea para en 2007 en los siguientes términos:
“Conjunto de procesos y conocimientos:
lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos,
pragmáticos y discursivos que el lector/
escritor/ oyente/ hablante pone en juego para
producir o comprender discursos adecuados
a la situación y al contexto comunicativo y al
grado de formalización requerido” (p. 22).
La valoración sobre la competencia comunicativa
se realiza por la vía de:
la comprensión y producción de textos,
alejándose de la perspectiva centrada en
compendios de contenidos gramaticales con
carácter memorístico y descontextualizado,
ubicándose en una apuesta por el uso del
lenguaje en situaciones de interacción,
condicionadas por fenómenos pragmáticos
propios de contextos particulares, lo cual
redundará en la resolución de situaciones
problemáticas por medio de la autonomía y
de reexiones razonadas y críticas. (Castillo,
2004, pp. 69-70)
Basándose en estos postulados, las teorías en
las cuales nos fundamentaremos o tendrán
mayor relevancia en esta investigación, son: la
teoría humanista, el enfoque socio cultural de
Vygotsky, el paradigma del desarrollo evolutivo
de Jean Piaget, la teoría del aprendizaje
signicativo de David Ausubel, la tendencia
pedagógica del aprendizaje por descubrimiento
de Jerome Bruner y las tipologías de aprendizaje
de Gagne, entre otras.
2. Metodología
Para la ejecución de esta investigación se
tomó en cuenta el paradigma postpositivista,
que permitió hacer una caracterización de
los procesos que son objeto de estudio; para
ello, se utilizó algunos aspectos del método
cuantitativo, que la situaron en la perspectiva
del pluralismo metodológico, según lo plantean
Cook y Reichardt (2005), quienes hacen un
acercamiento sobre las ventajas potenciales del
empleo conjunto de los métodos cualitativos y
cuantitativos en tres etapas: en primer lugar,
la investigación evaluativa tiene por lo común,
propósitos múltiples que han de ser atendidos
bajo las condiciones más exigentes.
Además de lo anterior, para cumplir con lo
planteado y generar un impacto investigativo,
esta investigación se fundamentó dentro del
enfoque mixto. Ruiz (2013) considera las
características de los enfoques cuantitativo y
cualitativo; atribuye al primero, la posibilidad
de utilizar la recolección y el análisis de datos
para contestar preguntas de investigación,
probar hipótesis establecidas previamente y
conar en la medición numérica, el conteo y
la estadística para establecer con exactitud
patrones de comportamiento en una población.
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155
Al enfoque cualitativo le reconoce su posible
utilización para descubrir y renar preguntas
de investigación y su basamento en métodos
de recolección de datos sin medición numérica,
como las descripciones y las observaciones, así
como su exibilidad.
Luego de declarar las bondades y limitaciones
de los enfoques cuantitativo y cualitativo, Ruiz
concluye que el enfoque mixto es un proceso que
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos
y cualitativos en una misma investigación o
una serie de investigaciones, para responder a
un planteamiento, y justica la utilización de
este enfoque en su estudio, considerando que
ambos métodos se entremezclan en la mayoría
de sus etapas, por lo que es conveniente
combinarlos para obtener información que
permita la triangulación, como forma de
encontrar diferentes caminos y obtener una
comprensión e interpretación lo más amplia
posible del fenómeno en estudio.
En ese mismo sentido, López (2013) planteó
que “el aprendizaje se realiza a través de
conocimientos previos; sin embargo, aprender
algo, no signica quedarse encerrado en
la tradición; ésta trasciende cuando se
produce el auténtico aprendizaje” (p. 85).
Este planteamiento permitió tomar una
postura subjetiva para determinar cómo se
da la interacción pedagógica en los procesos
didácticos de los aprendizajes de los estudiantes
y cómo inuyó la formación en los resultados
de las Pruebas Saber.
El proceso metodológico concebido fue la
Investigación Acción (IA), como un método que
explora cómo son desarrollados los procesos
de re-creación del conocimiento (enseñanza y
aprendizaje); además, se describe las actitudes
y aptitudes tanto de estudiantes como de
docentes en esos procesos, a través de las
evaluaciones que realizaron los segundos; se
valoró los avances de los educandos al aplicar
las diferentes estrategias comunicativas con
que se aborda la práctica pedagógica en los
componentes de Lenguaje. Como en toda
investigación, se denió el objeto de estudio y la
población de la cual se obtuvo las informaciones
necesarias para llevar a cabo el estudio. Con
lo expuesto, se hizo una caracterización del
objeto de estudio desde el contexto poblacional
y educativo del municipio de Manaure.
Este método de investigación permitió el diseño
y la implementación de estrategias didácticas
que proporcionaron herramientas adecuadas
en tratar de subsanar las debilidades en el área
especíca de esta investigación, con el n de
conocer: i) la inuencia de los docentes (su
formación e idoneidad) en el aprendizaje de los
escolares en el área de Lengua Castellana, visto
desde los resultados de la Prueba Saber; ii)
cómo se realiza y cuáles son los insumos de la
planeación del área y del Plan de Clases; iii) qué
tan pertinentes son los propósitos pedagógicos
y disciplinares en el área de lenguaje; iv)
determinar cómo se desarrolla la interacción
pedagógica y didáctica en el aula de clases;
v) identicar el clima escolar en el aula de
clases: cómo se realiza la interacción docente-
estudiante a partir de la caracterización del
contexto. Todo ello permitió el conocimiento
profundo del problema de investigación objeto
de estudio, y encontró alternativas o estrategias
que permitieron mejorar los aprendizajes de
los estudiantes y el proceso de enseñabilidad
de los docentes.
Lo que se ha manifestado, hizo un llamado
urgente a los docentes, para que logren hacer
una autorreexión didáctica y no dejen en el
camino las falencias que se presentan en el
momento de recrear los conocimientos en el
aula de clases; esto implica que es necesario
apoyarse de los pares y, de una manera crítica
y constructiva, reconocer las debilidades y
fortalezas de la práctica pedagógica. Aunque
el propósito del estudio fue resolver problemas
prácticos y urgentes, para ello los investigadores
asumieron el papel de agentes de cambio, en
conjunto con las personas hacia las cuales
iban dirigidas las propuestas de intervención;
para esos momentos, ya se vislumbraba
ciertos rasgos característicos de la IA, como el
conocimiento, la intervención, la mejora y la
colaboración.
En esta investigación fue necesario tener
presentes los conceptos y herramientas de la
investigación cualitativa, que permitió hacer una
caracterización objetiva a la unidad de análisis
y de todos los procesos desarrollados que
fueron objeto de estudio. Además, el desarrollo
de la unidad de trabajo se llevó a cabo con las
herramientas y criterios que los investigadores
vieron viable. Por consiguiente, se tomó como
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unidad de análisis, a los docentes y estudiantes
de la organización educativa Concentración de
Desarrollo Rural (CDR) de los grados 3º y 5º
de Básica Primaria de las sedes anexas Nuestra
Señora del Carmen y Juan XXIII.
En esta investigación fueron desarrolladas
diferentes técnicas de recolección de
información, que facilitaron el proceso de
análisis y comprensión de los objetivos
propuestos. Este proceso se inscribió en el
marco de un método mixto. Se utilizó como
instrumentos, las entrevistas estructuradas,
observaciones, cuestionario y recolección
documental. Estas técnicas e instrumentos
facilitaron hallar posibles soluciones a los
problemas que se encontró en el proceso.
En lo cuantitativo, se utilizó datos bajo la
estadística descriptiva y diferencial, como son
los informes académicos por periodos del año
escolar que están cursando los estudiantes, los
resultados de los estudiantes de 3° y 5° en las
Pruebas Saber 2015, 2016 y 2017, y los datos
cuantitativos basados en operaciones analíticas
descriptivas, clasicación y ordenación de los
alumnos por resultados académicos, uso de
grácos comparativos por periodos y áreas.
Debido al enfoque, se utilizó la entrevista
estructurada, herramienta que, por sus
connotaciones cualitativas, permitió hacer una
lectura completa del contexto donde se llevó
a cabo la dinámica de las clases; para esto se
tuvo en cuenta que este tipo de herramienta
permitió que el entrevistador analizara los
cuatro criterios importantes: competencia
académica, competencia en el trabajo en equipo,
competencia en la gestión administrativa y
nanciera y, competencia para el desarrollo de
habilidades comunitarias, que hicieron posible
evidenciar la manera como se dio la interacción
de la clase en los grados 3º y 5º, aspectos que
fueron el contexto de la práctica educativa y
pedagógica del docente.
Otro instrumento utilizado fue la observación,
con la cual se evidenció la situación que se vivió
en cada momento del desarrollo de la clase,
realizándose de manera presencial, tomando un
papel de espectadores pasivos, pero dándoles
importancia a los procesos desarrollados por
los docentes. La forma de involucrarse en la
observación fue mediante la reconstrucción
de la clase, teniendo en cuenta categorías
denidas previamente y sin descuidar el
planteamiento de la investigación. También se
utilizó el cuestionario, con el n de encontrar
una búsqueda sistemática de la información
que se requiere; para esta investigación, se
optó por este instrumento.
3. Resultados
En cuanto a la incidencia de las prácticas de
los docentes de 3° y 5° grado en el área de
lenguaje desde lo propuesto por las Pruebas
Saber, deconstrucción (reexión-diagnóstico
y aplicación), en este aparte valió la pena
profundizar en el caso especíco de las dos IE
anexas a la CDR que son objeto de estudio;
se encontró docentes de primaria que enseñan
matemáticas y las demás asignaturas, cuya
formación profesional no pertenece a su área
de desempeño, licenciados en educación
básica primaria sin ningún énfasis, licenciados
en administración educativa, entre otras.
Para entender los procesos empleados, la IE
Juan XXIII fue identicada con la letra A y la
IE Nuestra Señora del Carmen, con la letra
B; la formación académica de los docentes,
presentada en la encuesta está en la Tabla 1.
Tabla 1
Formación de los docentes A y B
Nivel de formación
N°
docentes
A
N°
docentes
B
Normalista superior o
tecnológico
12
Licenciado
01
Licenciado con
especialización
52
Profesional no licenciado
00
Magíster
02
Doctor
00
Total
67
La Tabla 1 mostró la caracterización de la
unidad de análisis, conformada por trece
docentes pertenecientes a los dos IE, indicando
que en la IE A, hay cinco docentes con estudios
en especializaciones anes en el área de
desempeño y un solo docente normalista
superior. En la IE B, el máximo estudio realizado
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llega a dos docentes con estudios en maestrías y dos con estudios en especializaciones anes a su
área de desempeño. Además, en esta misma institución hay dos docentes que son normalistas, en
edades entre los 35 y los 42 años, lo que quiere decir que no han adelantado estudios que tengan
relación directa con la didáctica y la pedagogía, hecho que se verá reejado en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Teniendo en cuenta la anterior caracterización de los docentes, se analizó el reporte histórico de
comparación entre los años 2015 - 2016 - 2017 de los resultados de la Prueba Saber presentado
por el ICFES, enfatizando en los grados de 3º y 5º, donde los estudiantes obtuvieron un rendimiento
menor a lo esperado, lo que condujo a las IE a diseñar un objetivo que permitiera vericar las
competencias y aprendizajes en el área de lenguaje, con el n de fortalecer acciones pedagógicas
pertinentes, para el mejoramiento de los aprendizajes que necesitan especial atención.
Para tener claridad respecto a la Prueba Saber en los grados de 3° y 5° de básica, se evaluó
las competencias comunicativas lectora y escritora, a partir de tres componentes transversales:
semántico, sintáctico y pragmático. Los textos seleccionados para la prueba respondieron a los
criterios: pertinencia temática con la edad y el grado del estudiante; complejidad sintáctica y
estilística; vocabulario y saberes previos del estudiante.
En cuanto a la competencia escritora, la prueba solo buscó indagar la producción escrita de textos.
En el grado 5º de ambas sedes el consolidado de resultados se estableció como uno, por IE
principal, la CDR. Al realizar la planeación curricular por áreas y el debido plan de mejoramiento
para cada área de desempeño, es importante observar aspectos como el análisis de los siguientes
resultados y la reexión acerca de los mismos.
Figura 1
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje,
5º grado
Fuente: ICFES (2018).
Ahora bien, fue necesario observar la variante de los puntajes promedio que arrojó el consolidado
en el análisis y la descripción de datos, de manera detallada para cada una de las grácas,
correspondiente a cada grado objeto de esta investigación. Se prosigue en el desarrollo de la
crítica educativa, engrane donde se fortaleció esa relación tríadica que, en esencia, marca la ruta
de cualquier IE.
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Según el consolidado de las pruebas en el área de lenguaje, 32 estudiantes del grado 5º fueron
evaluados para el año 2015; para 2016, el número de estudiantes aumentó a 40, lo cual signica
un aumento de solo ocho estudiantes; para 2017 el aumento fue signicativo, con un total de
61 estudiantes que presentaron la prueba. Observemos la siguiente comparación de porcentajes
según los puntajes promedio.
Figura 2
Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación por año
en lenguaje
Fuente: ICFES (2018).
En los resultados de la Figura 2, estadísticamente,
las diferencias no tienen mayor relevancia
entre el promedio de los años 2015, 2016
y 2017 pero, es necesario observar que la
desviación estándar (DE) es 67; esto quiere
decir que, aproximadamente, el 68 % de los
estudiantes obtuvieron resultados entre 233. El
mayor porcentaje de preguntas de la prueba
se enfocó en el componente semántico. En
contraste, las pruebas institucionales buscaron
evaluar el nivel de comprensión que alcanzaron
los estudiantes en cuanto a los conceptos
fundamentales trabajados en las dimensiones,
pensamientos o áreas, para lo cual se valoró
la capacidad de análisis e interpretación para
resolver una situación problemática dentro de
un contexto real y las estrategias conceptuales
que utilizaron para darle solución.
Observando el consolidado de las pruebas en
el área de lenguaje, teniendo en cuenta el
número de estudiantes evaluados en el grado
3º, para el año 2015, 24 realizaron la prueba,
mientras que para 2016, lo hicieron 32, lo que
signica un aumento de solo ocho estudiantes,
en tanto que, para el año 2017 el aumento fue
signicativo, con un total de 75 estudiantes. En
la Figura 3 se aprecia la comparación de los
porcentajes, según niveles de desempeño por
año en lenguaje.
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Figura 3
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje
Fuente: ICFES (2018).
La Figura 3 permite evidenciar que, estadísticamente, las diferencias son signicativas entre el
puntaje promedio en 2017 y su puntaje promedio en 2016. De igual manera, el puntaje promedio
en 2017 es inferior a su puntaje promedio en 2016. No existen diferencias signicativas entre el
puntaje de 2017 y el puntaje promedio en 2015 en la IE CDR.
Figura 4
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje
Fuente: ICFES (2018).
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En la Figura 4 se observa que el puntaje promedio
para este grado, fue de 300 puntos y la DE es
67; esto quiere decir que, aproximadamente,
el 68 % de los estudiantes obtuvo resultados
entre 233. Teniendo en cuenta el consolidado
arrojado por la IE en el informe del cuatrienio
en el área de Lenguaje para el año 2015, en el
grado tercero en ambas sedes en la competencia
escritora, el 35 %
no
logró contestar de
forma correcta los ítems correspondientes,
arrojando un resultado del 35 % con respecto
a la entidad territorial certicada (ETC), con un
porcentaje de 51 % y, del país, de un 45 %.
La IE para ese año obtuvo menor desempeño
con diez puntos perceptuales que el país y, 16
puntos porcentuales con la ETC. Por dichos
resultados, el ICFES ha recomendado enfatizar
en los aprendizajes que esos porcentajes de
estudiantes no lograron alcanzar y, proponer
acciones pedagógicas para mejorar los
aprendizajes.
En esa misma dinámica, con el informe de la
prueba de lenguaje, en la competencia lectora
los resultados tampoco fueron favorables:
el 37 % de los estudiantes
no
contestaron
correctamente los ítems correspondientes,
respecto a la ETC, con un porcentaje de 2 %
y, del país, de un 42 %. La IE para ese año
obtuvo menor desempeño con cinco puntos
porcentuales que el país y, dos puntos
porcentuales con la ETC.
A partir de los lineamientos del ICFES (2015),
el propósito de la Prueba Saber fue, contribuir
a mejorar la calidad de la educación del país
a través de la implementación periódica de
evaluaciones con carácter censal y muestral,
con las que se buscó valorar las competencias
básicas de los estudiantes, así como, analizar
aquellos factores que favorecen o que dicultan
los logros alcanzados. Cabe recordar que la
meta del MEN a través de esta estrategia fue
que, el país sea el más educado de América
Latina para el año 2025; puede que esta
meta sea osada y factible para algunos, pero
para otros, es imposible por la problemática
que se ha venido presentando en materia de
educación.
El gobierno ha hecho esfuerzos para materializar
esa meta a través del apoyo constante de
material didáctico y el programa ‘Todos a
Aprender’ (PTA), esfuerzos que constituyeron
una herramienta para que los establecimientos
educativos, con la ayuda de las Secretarías de
Educación y el MEN con los informes emanados
por ICFES, propicien el diseño de planes de
mejoramiento en cada contexto particular.
Además, desde el año 2015, los resultados de
las pruebas son la base para congurar algunos
componentes del Índice Sintético de Calidad
Educativa (ISCE). Otro uso de los resultados es
que, a partir del análisis de los mismos, tanto
el MEN como los establecimientos educativos
tomen decisiones que incluyen la puesta en
vigor de acciones para mejorar el desempeño
educativo.
Es necesario resaltar que el grupo de docentes
de ambas instituciones de los grados de tercero a
quinto están distribuidos según las capacidades
y gustos que estos argumenten; en ciertas
ocasiones, el directivo docente asigna la carga
teniendo en cuenta lo manifestado y decide
sobre este aspecto, considerando el manejo de
grupo que tenga, pues se cree que el docente
que mantiene ‘buena’ disciplina, es candidato a
ser docente de las áreas fundamentales como
Matemáticas, Español, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales, sin observar su área de
desempeño.
Fue necesario codicar a los docentes de
ambas instituciones de acuerdo con el nivel de
formación profesional, siguiendo las siguientes
siglas: docente 1 (D1), corresponde al que es
normalista profesional; docente 2 (D2), que
tiene formación como licenciado; docente 3
(D3), que tiene estudios complementarios en
especialización, de acuerdo con su quehacer
pedagógico; docente 4 (D4), que tiene estudios
complementarios en maestrías.
Seguidamente, para efectos de este trabajo
investigativo, se dio paso a la codicación axial,
en la cual se hizo la relación de la categoría,
las subcategorías y los códigos que se asignó a
cada participante o, las categorías inductivas a
través de un organizador gráco: un mapa, una
red semántica o taxonomía, de las cuales se
desprenden proposiciones iniciales de análisis;
a su vez, en la codicación axial se constituyó
los recursos de análisis.
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Figura 5
Relación entre las categorías y las preguntas del cuestionario
Respecto a la descripción de la codicación
axial de las 33 preguntas del cuestionario mixto
aplicado a los 13 profesores de básica primaria
que decidieron participar de manera voluntaria
en la investigación, es bueno aclarar que las
preguntas tenían una escala valorativa de 1 a
5 y los docentes, de acuerdo a esas escalas,
podían señalar la que mejor se acercara a su
desempeño, o según el grado de importancia
que le concedieran a cada una de las cinco
opciones de respuesta, dejando la opción
de enunciar otro aspecto que consideraran
signicativo para responder a la pregunta.
En todas las categorías están fundamentadas
las descripciones de las funciones esenciales
según la Resolución 15683 del MEN (2016)
que adoptó el Manual de Funciones, Requisitos
y Competencias para los cargos de directivos
docentes y docentes del sistema especial de
Carrera Docente en el área administrativa que
se basa en la gestión directiva que establece la
manera como el establecimiento educativo es
orientado, centrándose en el direccionamiento
estratégico, la cultura institucional, el clima y
el gobierno escolar, además de las relaciones
con el entorno. En esta categoría, los D1 y
D4 respondieron la pregunta que sustenta la
categoría con una valoración de 5, mientras que
los D2 y D3 la valoraron con 2. La descripción
de las preguntas se realizó de acuerdo con las
categorías y subcategorías establecidas por los
investigadores.
En la categoría 2 se estableció la competencia
académica desde el dominio conceptual,
planeación, organización académica,
didáctica, seguimiento, control y evaluación
del aprendizaje sobre los saberes del área de
desempeño, señaladas
en las descripciones de
las funciones esenciales en la gestión académica.
Esta categoría denió la esencia del trabajo
de un establecimiento educativo, marcando
la forma cómo fueron enfocadas las acciones
para lograr que los estudiantes aprendieran y
desarrollaran las competencias necesarias para
el desempeño personal, social y profesional. Se
encarga de los procesos de diseño curricular,
prácticas pedagógicas institucionales, gestión
de clases y seguimiento académico.
En el desarrollo de esta categoría, los D1 y D4
les dieron mayor relevancia a las preguntas
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14 y 16, dándoles
una valoración de 4 y 5, mientras que, para la
pregunta 13, todos los docentes escogieron como
respuesta, el número 4 en la escala valorativa
de la encuesta, que dene que casi siempre el
docente prepara actividades de aprendizaje que
permiten relacionar los conceptos sugeridos
en los estándares y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) agrupados en áreas, con las
experiencias previas de los estudiantes.
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Una variante que se observó en esta categoría
fue las respuestas de las preguntas 6 y 15 que
dieron los D2, al ubicarlas en la escala valorativa
3, en donde algunas veces sí o, algunas veces
no, planican los procesos de enseñanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta la formación
por competencias, los referentes de calidad
y demás lineamientos y orientaciones por el
MEN; además, en esta misma escala evalúan,
observando la evaluación formativa y el enfoque
técnico agropecuario y académico, basado en la
realidad del contexto del Sistema Institucional
de Evaluación (SIE), en las preguntas 17 y 18
que expresan: ‘Retroalimento a los estudiantes
a partir de los procesos de seguimiento y
evaluación que realiza cada uno de ellos’ y,
‘Mantengo informados a los estudiantes, padres
de familia y demás miembros de la comunidad
educativa de la situación personal y académica
(registro escolar)’, donde todos los docentes
eligieron la respuesta categorizada en la escala
con el número 5, que dene que siempre lo
hacen.
La categoría 3 estableció la competencia en el
trabajo en equipo, como el desarrollo de ideas
y proyectos para mejorar la comprensión de
la asignatura. Esta categoría tuvo una sola
pregunta, que indagó si el docente participaba
en la implementación de proyectos pedagógicos
transversales que permiten la articulación
del área de desempeño con otras. En estas
preguntas, la respuesta de mayor incidencia
fue en la escala valorativa 5.
En la categoría 4 se dene la Competencia en la
gestión administrativa y nanciera, entendida
desde la gestión académica y lo concerniente
a la administración de la planta física y de los
recursos de la institución, fundamentada en
las descripciones de las funciones esenciales
en la gestión administrativa y nanciera. Los
docentes D1 hasta D5 respondieron entre
la escala valorativa 4 y 5, mientras que el
docente D2 en la pregunta 25, respondió según
la escala, el número 3: algunas veces sí, o
algunas veces no, contribuye con la evaluación
de los recursos físicos y tecnológicos en función
de la articulación de éstos con las prácticas
educativas.
En la categoría 5 y última de esta herramienta,
se instauró la competencia para el desarrollo de
las habilidades comunitarias en concordancia
con la gestión comunitaria, como la búsqueda
del desarrollo de las capacidades de los alumnos
en participación, convivencia y de la gestión de
la comunidad, como también, en la prevención
de riesgos. Esta categoría contó con ocho
preguntas, en donde los docentes D1 hasta D5
respondieron entre la escala valorativa de 4 y
5, mientras que el docente D2, en las preguntas
26, 28, 29, 30 y 32, respondió según la escala,
el número 3: algunas veces sí o algunas veces
no, promueve la participación de la familia en
el proceso de formación de los estudiantes,
creación y fortalecimiento de la escuela de
padres, como también algunas veces, construye
estrategias para la resolución pacíca de
conictos entre los estudiantes, teniendo como
referente de apoyo en el proceso, el manual de
convivencia de la institución.
Asimismo, algunas veces promueve y apoya la
participación democrática de los estudiantes
en el consejo estudiantil, el gobierno escolar, la
personería y la contraloría estudiantil; y, propone
la realización de actividades complementarias
en la institución, que favorecen el desarrollo
de la comunidad educativa. En este mismo
contraste, apoyó la implementación de las
estrategias de articulación interinstitucionales
denidas en el Proyecto de Educación
Institucional (PEI), para aprovechar alianzas
estratégicas que promuevan el desarrollo
sostenible y la cultura de emprendimiento.
La descripción de las preguntas se realizó de
acuerdo con las categorías y subcategorías
establecidas por los investigadores.
Posteriormente, se hizo un análisis de relación
del objetivo general del proyecto, con las
categorías correspondientes a cada uno de
los objetivos especícos, relacionándolas con
las categorías y subcategorías enmarcadas
en la herramienta de la encuesta docente, el
cual logró ofrecer una síntesis del proceso de
sistematización, procesamiento y análisis de la
información a través de un organizador gráco.
Según los planteamientos, desde las políticas
educativas puede observarse que, en términos
generales, un aspecto que diferencia a una
institución de otra es la formación académica
de los docentes; resulta oportuno entonces,
mencionar que hay una discrepancia de un
docente que es licenciado, con especialización
en administración educativa, mientras que
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DOI: https://doi.org/10.31948/Rev.unima
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Prácticas pedagógicas de los docentes de tercero y quinto de educación básica, en lenguaje, desde las Pruebas Saber en la Institución
Educativa Concentración de Desarrollo Rural de Manaure, Cesar
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el resto de docentes tiene especializaciones
en literatura, didáctica del arte, recreación y
deportes, entre otras.
En las IE A y B, dadas las condiciones
que anteceden, se puede agregar que las
especializaciones corresponden a telemática
e informática y en pedagogía en recreación
ecológica; dos docentes cuentan con estudios
realizados en maestría en didáctica y en
lengua castellana; con relación a este último
planteamiento, la formación académica hace
docentes más activos, actualizados y preparados
para afrontar los desafíos de los estudiantes
actuales, quienes demandan atención en esta
época de globalización.
En concordancia con lo expuesto, es necesario
resaltar que los niños, niñas y jóvenes de este
tiempo son considerados como nativos digitales;
según Prensky (2001), tienen a la tecnología
como un complemento en la cotidianidad de
su vida, siendo ésta una centralidad para sus
acciones personales, familiares, sociales y
laborales. Respecto a lo expuesto, surgieron
nuevos recursos, como: tableros digitales,
computadores, tabletas y muchos otros
elementos que obligan al docente a explorar
más allá de la tiza y el tablero; también, nuevas
exigencias al aprobarse la ley de inclusión;
entonces, ¿cómo prepararse para atender
diferentes tipos de inteligencias, diferentes
formas de aprender, talentos excepcionales
y necesidades educativas especiales, sino
es estudiando, leyendo, investigando y
compartiendo con los pares?
Una pregunta que quedó abierta a discusión
y reexión para quienes se acerquen a este
trabajo de investigación, fue el proceso de
proponer de manera respetuosa y constructiva
a la rectora, como líder de la IE objeto de
nuestro estudio a partir de la realidad educativa
que vive la institución, revisar el PEI, la visión,
misión y losofía del plantel, planes de área,
mallas de aprendizaje y planes de clases. Para
iniciar el proceso de articulación del plan del
área de humanidades, lengua castellana en
el nivel de educación básica primaria con el
horizonte institucional propuesto en el PEI, es
necesario que todo el cuerpo docente conozca
el PEI y, con las asesorías de los tutores del
PTA y el personal administrativo, organizar los
planes de áreas con el horizonte institucional.
Para vericar los contenidos del plan de área
de humanidades, lengua castellana, que
correspondan con lo desarrollado en el aula por
parte de los maestros, la coordinación académica
de básica debió realizar un seguimiento a los
procesos académicos; para ello fue necesario
hacer una recolección documental de malla
curricular, plan de áreas, mallas de aprendizaje,
planes de clases y evaluación formativa, para
que toda la comunidad educativa tuviera
claridad sobre el proceso educativo que deben
alcanzar para hacer de la institución, un plantel
que forma para la excelencia y, que todos los
integrantes que hacen parte de ella, puedan
marchar hacia un camino dinámico e integrador,
donde se logre alcanzar una buena calidad de
vida ciudadana y, fortalecer la academia.
Dadas todas estas condiciones, el maestro y
su formación son pilares fundamentales para
el mejoramiento de la calidad educativa, al
ser partícipes del diseño del PEI, los criterios
de evaluación y demás factores inuyentes en
las dinámicas institucionales. Ante la categoría
planteada, puede asegurarse que un docente
capacitado, comprometido y que ama lo que
hace, muy probablemente logre obtener
mejores resultados en sus estudiantes, respecto
a aquél que aún enseña como le enseñaron, que
entra a un aula sin la disposición de trabajar
con amor, sino por el compromiso de obtener
un salario que, si bien es importante, se aleja
del compromiso moral de hacer bien el trabajo.
En cuanto a los resultados de la Prueba Saber
de lenguaje en 3° y 5° grado y su aporte a
la práctica pedagógica de la básica primaria,
el análisis de los resultados se convirtió en un
aporte esencial para los docentes, puesto que
el ejercicio reexivo fue más allá de los datos
estadísticos dado que, con el solo hecho de
analizar de manera cualitativa y cuantitativa el
proceso de consolidación de los aprendizajes
del área de lenguaje en cuanto a comprender,
reconocer y analizar los aspectos fundamentales
de un aprendizaje especíco que un estudiante
debe alcanzar, es probable que los docentes
encuentren cierta relación entre los resultados
de la prueba y la manera como orientan la
práctica pedagógica y evaluativa en el área de
lenguaje.
Para la interacción docente-estudiantes en las
actividades pedagógicas y didácticas en el área
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de lenguaje, reconstrucción (acción y observación), descripción e interpretación de la práctica
pedagógica de los docentes en el proceso de la aplicación de la cha de observación, resalta en
este punto, lo que hacen aquéllos en el aula, preocupados por el aprendizaje de sus estudiantes
y por la mejor manera de enseñar las competencias básicas del área de lenguaje, que puede
ser constructivista, tradicional, conductista, por medio de situaciones, actividades, problemas o
actividades; se ve reejado únicamente si sus clases son observadas desde un constructo teórico
que fundamente cada acción realizada. Por ello, esta categoría se centró en el análisis de las clases
observadas, prestando especial atención a las situaciones didácticas y no didácticas empleadas
por los docentes objeto de esta investigación; para ello se trazó un procedimiento para el diseño,
validación y aplicación de la cha para observar una clase.
Figura 6
Descripción e interpretación de la práctica pedagógica
En la Figura 6 se describió e interpretó los
pasos que los docentes deben realizar en la
reconstrucción de su práctica pedagógica,
teniendo presente la estrategia de la matriz
de criterios de los aspectos de contenido de
Maestro 2025 (M2025), la cual se ejecutó en
varios pasos: aplicación de la encuesta de
indagación acerca del desarrollo de su quehacer
pedagógico; aprendizajes abordados en clases;
interpretación que hacen de los referentes de
calidad; la manera como ellos comprenden y
asumen la herramienta, la cual pretende divisar
el posible uso pedagógico para cumplir con la
meta expuesta por el MEN (2015) en cuanto a
que, el país sea el más educado en el año 2025.
En la aplicación de la cha de observación
se pudo evidenciar que: en las IE A y B, en
los grupos de docentes asignados para cada
área, hay una docente para los grados de 3º
para ambas sedes, que desarrolla su quehacer
pedagógico en el área de lenguaje; es licenciada
en Educación Básica Primaria y, además,
cuenta con estudios complementarios en
Especialización en Administración Informática
Educativa para el grado. Con base en sus
estudios, podría argumentarse que la profesora
puede cumplir su rol y una práctica especíca,
en consonancia con sus capacidades. En el grado
5º de ambas sedes, una licenciada en lengua
castellana y comunicaciones con estudios
complementarios en maestría en didáctica
de la enseñanza de lenguaje lleva a cabo su
quehacer docente en su área de desempeño;
se podría decir, entonces que, con base en su
formación, ejerce su labor con calidad.
En las situaciones didácticas y adidácticas se
observó que, el desarrollo de procedimientos
que se encuentran en los textos, es la única
competencia trabajada; salirse de esos
esquemas resultaría salirse de su zona de
confort e implicaría mejor preparación y
tiempo para la formación. Por lo general,
el comportamiento de los estudiantes es
despectivo; no demuestran agrado por el
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desarrollo de la clase o se desconcentran
fácilmente; su participación dinámica implica
un nivel de atención más activo; el docente
debe promover espacios donde se fortalezca el
rol de cada uno de los actores implicados en el
acto de enseñanza y aprendizaje.
Existe una variante en las docentes del área
de lenguaje de ambas sedes, que se presenta
de manera recurrente y es divergente con
lo expresado de manera individual en el
cuestionario de la Resolución docente 15683
del manual de funciones, en donde no se logra
evidenciar el plan de área y/o la malla curricular
del área de lenguaje; las docentes asignadas
para los grados 3º y 5º, al momento de iniciar
sus clases, en algunos casos, no siguen unos
lineamientos como tales; no se evidencia
un plan de clase; la temática a tratar no es
preparada. Esto lleva a una reexión de su
quehacer pedagógico y de la asertividad de los
aprendizajes abordados con los estudiantes; no
se tiene en cuenta los resultados de la Prueba
Saber para diseñar un plan de mejoramiento
en los aprendizajes que los estudiantes no han
logrado superar. En contraste, la docente de
lenguaje asignada para el grado 5º, que está
denida en esta investigación como DIV, por
su formación profesional, sigue en algunos
casos los parámetros de secuencias didácticas
de clase preparadas, sin relación o articulación
con el plan de área de la institución, dado que
éste no está establecido como tal.
Al abordar los resultados de las estrategias
pedagógicas que permitieron fortalecer las
prácticas docentes del área de lenguaje, se
consideró los diferentes modelos pedagógicos
predominantes en el sistema educativo del
país. El docente actual debe cuestionar su
quehacer docente y reexionar en la forma
como enseña, cómo desarrolla su práctica
educativa pedagógica y de qué forma puede
recongurar su práctica profesional docente
en construir nuevos escenarios que generen
buenos y ecientes ambientes de aprendizajes.
En cuanto a la posibilidad del uso pedagógico de
la Prueba Saber y sus resultados, la consolidación
de un sistema de evaluación nacional ha
implicado una alta inversión económica, que
hace parte de la cultura de evaluación del país.
Estas pruebas, en ocasiones, no son muy bien
recibidas en el ámbito educativo, pues se les
vincula con la rendición de cuentas, el control y
la vigilancia del sistema educativo; sin embargo,
la resistencia frente a su aplicación y los alcances
de sus resultados, han de ir más allá de las
críticas dirigidas hacia el instrumento como tal,
pues los parámetros de estandarización y la
metodología del modelo basado en evidencias,
son construcciones rigurosas.
La aplicación de estas pruebas y los múltiples
usos que se hace de sus resultados, son
aspectos que resultan al servicio de intereses
político-económicos que, no desvanecen la
posibilidad de reexionar sobre las pruebas
desde el ámbito pedagógico, con el propósito
de reconocer aquellos elementos que pueden
aportar a la práctica pedagógica y evaluativa de
los maestros. Analizar lo que evalúa la prueba
y su relación con los aspectos evaluados por el
maestro, así como la manera en que se indaga
por determinados procesos, permite hacer una
reexión sobre la práctica, que va más allá de la
simple negación de aquello que esta instituido.
Para la evaluación como herramienta de
fortalecimiento de calidad educativa, la CDR
de Manaure, Cesar, no está lejos de alcanzar
esa meta; es necesario que exista coordinación
y acompañamiento de parte de las directivas
en la consolidación de un plan de área bien
establecido y, control en los planes de clases;
si no hay esta armonía, difícilmente se logrará
la meta de alcanzar la excelencia educativa.
Los estudiantes participan, al presentar diversas
pruebas académicas en su vida escolar, desde
los grados de básica primaria, aunque en esta
edad probablemente éstas no signican tanto.
Con el paso del tiempo tienen relevancia y
los resultados son signicativos. Las pruebas
en el ámbito educativo conllevaron enfocar la
reexión en la relación que emerge entre los
resultados y el índice de la calidad educativa.
Desde las recomendaciones de Organismos
Supranacionales como la OCDE y el BM, entre
otros, siempre se ha sugerido la participación
del país en pruebas como PISA y, a nivel
nacional, la participación de todos los colegios
en las Pruebas Saber es de carácter obligatorio.
Abordar el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para
la construcción de estrategias pedagógicas
en el área de lenguaje se convirtió en una
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poderosa herramienta didáctica que requirió
la colaboración de los estudiantes. Centrarse
en sus aprendizajes mejoró la motivación y el
interés, promovió la integración y estimuló el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales
como el razonamiento, la resolución de
problemas, la creatividad y la capacidad
de aprender a aprender. Se propuso el uso
pedagógico de las TIC para el fortalecimiento
de estrategias didácticas en el área de lenguaje,
para que los docentes tuvieran la posibilidad de
mejorar sus prácticas de aula y crear entornos
de aprendizajes más dinámicos e interactivos
para complementar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus estudiantes.
La dinámica consistió en que los docentes,
no solo del área de lenguaje, sino todo el
colectivo docente de la institución, tuviera en
cuenta los recursos educativos tecnológicos
del colegio y los usara de manera dinámica
para su benecio en el desarrollo de la clase,
incorporando el uso pedagógico de las TIC en
el aula de clase, para presentarles actividades
interactivas, motivantes y signicativas a los
estudiantes. Se propuso utilizar una lista de
Apps con una serie de actividades usando
Recursos Educativos Digitales (RED) que se
puede descargar de manera gratuita a través
de las plataformas digitales como Androide y
Apple; lo interesante fue que se pudo abarcar
la parte de comprensión lectora a través de la
lectura de imágenes presentadas con cualquier
aplicación, así como también de la escritura
de textos cortos por parte de los estudiantes
y aplicar lo aprendido y, realizar ejercicios de
lectura y dictado de palabras.
En este punto es necesario hacer una salvedad y
mencionar los retos dentro de la investigación:
la conectividad a internet fue la variante que
no ayudó a consolidar esta actividad, dados
los problemas de tipo institucional que no se
logró evidenciar. La aplicación de las prácticas
pedagógicas y didácticas con el uso de las
TIC fortaleció el progreso de los estudiantes
y, aunque solo algunos pocos son abiertos a
las nuevas tecnologías, no se puede decir que
esta experiencia fue negativa; al contrario:
las docentes de lenguaje lograron hacer
una autorreexión pedagógica, reconocer la
importancia del trabajo en equipo y preparar
de manera estructurada la clase, considerando
el contexto de desarrollo y las necesidades y
características de los estudiantes, a n de ir
transformando verdaderamente las prácticas de
su quehacer pedagógico. El desafío constante
de los docentes observados es modicar, en
primera instancia, sus concepciones acerca de
cómo preparar una clase; en segundo lugar,
aprovechar los recursos a su favor, para sacar el
mayor provecho; luego, generar en el estudiante,
motivación e incertidumbre y considerar ésta,
una oportunidad de aprendizaje.
4. Discusión
En el procesamiento y análisis de la información
se tomó los aportes del enfoque mixto, los
cuales, según Ruiz (2013), son: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo; atribuye al
primero, la posibilidad de utilizar la recolección
y el análisis de datos para contestar preguntas
de investigación, probar hipótesis establecidas
previamente y conar en la medición numérica,
el conteo y la estadística, para establecer con
exactitud patrones de comportamiento en una
población.
Para observar cómo se desarrolló o generó la
inuencia de los docentes en los aprendizajes
de los discípulos por el quehacer pedagógico del
docente en el aula, se diseñó una herramienta
que permitió abordarla de manera general;
es decir, permitió considerar que el estudio
investigativo logró hacer una caracterización
detallada de las estrategias pedagógicas y
didácticas, determinando sumariamente las
debilidades y fortalezas en las acciones que
contribuían con la motivación y el interés por
superar las falencias en los aprendizajes del
área del lenguaje en los estudiantes.
La herramienta fue diseñada bajo los Criterios
de Aspectos de Contenido Maestros 2025
(M2025) que aparece en la Resolución 15711
del 24 de septiembre de 2015 expedida por el
MEN, que contempla los criterios: i) Contexto
de la práctica educativa y pedagógica del
docente; ii) Reexión y planeación de la práctica
educativa y pedagógica; iii) Praxis pedagógica;
y iv) Ambiente en el aula, para abordar todos
los aspectos para cumplir con los objetivos
propuestos en la investigación.
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Las estrategias establecidas con los resultados
obtenidos fueron: i) Actualizar o resignicar el
PEI de la Institución, los Planes de Área y de
Clases; ii) Analizar los resultados de las Pruebas
SABER 3°, 5° y 9° y, proponer estrategias
para mejorar los aprendizajes con falencias
(con más del 20 %); iii) Implementar el uso
de los RED para el fortalecimiento del área de
lenguaje; iv) uso y apropiación de las TIC; v)
Capacitaciones, actualizaciones y formaciones
constantes de los docentes según las falencias
detectadas en los aprendizajes de los alumnos.
Ahora bien, los docentes en algunos casos
contribuyeron a mejorar los aprendizajes
de los estudiantes a través de lecturas con
actividades de cuestionario tipo ICFES,
resúmenes y representaciones grácas con
los libros de apoyo del PTA y Proyecto Sé,
realizando evaluaciones donde todas estas
estrategias se tornaban monótonas, ya que
prevalecía el ciclo de leer y desarrollar, sin
aportar estrategias innovadoras que motivaran
al estudiante. Claramente, esta motivación
para el desarrollo estaba necesitando diversas
actividades de contenido interesante, con base
en la evaluación formativa, para iniciar las
clases con motivación y cambiar los discursos
tradicionales de evaluación.
Habría que decir también que, dentro de la
caracterización de las prácticas pedagógicas,
fue notorio evidenciar en los educandos,
deciencias en lo concerniente a leer y analizar,
referidas al acto de leer mediante el apoyo
de un docente que facilite herramientas para
poder entender cualquier lectura. Aquí se logró
caracterizar en los docentes, que las actividades
a desarrollar fueran enfocadas a fortalecer la
lectura literal; evidentemente, los estudiantes
no mostraban interés por desarrollar otros
niveles de lecturas; no obstante, era necesario
viabilizar en los docentes, el uso de referentes
de calidad establecidos por el MEN, aunque
jaba retos al no estar de acuerdo con una
sola postura de pensamiento y salirse de la
zona de comodidad; por el contrario, en la
caracterización de las estrategias pedagógicas
y didácticas del profesorado, la reconstrucción
de la práctica docente con nuevas estrategias y
currículos sugeridos por área, dejaron reconocer
fortalezas y debilidades existentes; en primera
instancia fortalezas, referidas al desarrollo de
las fases o tiempos de clase.
5. Conclusiones
Enfatizando en el propósito de esta
investigación y en pro de aportar a la práctica
educativa de los maestros de la básica primaria
de la IE CDR, se plantea herramientas que
facilitaron el quehacer pedagógico de los
docentes, proponiendo la comprensión, el uso
de las pruebas externas y sus resultados, para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes en
el área de lenguaje, sin obviar la información
que aportaron los resultados de las pruebas
a la evaluación interna. Aclarado lo anterior,
a continuación, se presenta las siguientes
conclusiones de esta investigación.
Como las estrategias, técnicas y métodos
desarrollados por los docentes en los diferentes
ambientes escolares corresponden a otros
paradigmas o enfoques pedagógicos diferentes
a los enunciados en el horizonte institucional o
en las actividades de aprendizaje, se requirió la
formación disciplinar, pedagógica y en didáctica
especíca, para asumir el desarrollo de las
diferentes áreas, especícamente de Lengua
Castellana.
Partiendo que el desarrollo de la práctica
educativa es híbrido, es decir, en la práctica se
comportan más como docentes conductistas
o constructivistas, en otros momentos
cognitivistas o, por último, encasillados
en el modelo socio-critico-cultural o en el
tradicionalista, se requiere unos acuerdos
mínimos y básicos para cumplir lo planeado y
reglado.
Para resignicar el PEI: i) el horizonte
institucional (visión, misión y losofía), se
sustentó en diferentes corrientes o enfoques
pedagógicos; ii) se revisó el plan de estudios,
la distribución de horas semanales, diseño
y elaboración de la malla curricular, plan de
áreas, mallas de aprendizaje, planes de clases
y evaluación formativa, a n de asumir la
evaluación con intención formativa, como un
recurso de aprendizaje, asegurando que el
estudiante conozca los criterios bajo los cuales
será evaluado, propiciando el diálogo constante
y la retroalimentación como herramienta para
que reexione sobre sus errores, comprenda sus
avances y logre superar las dicultades; cuando
el profesor realizó esta retroalimentación,
también tuvo la oportunidad de aprender con
la evaluación.
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Es importante establecer espacios para la
construcción y revisión del plan de área y de
las matrices de valoración; reexionar acerca
de aquello que se está enseñando y evaluando
a los estudiantes de la básica primaria; dejar
claridad desde qué referentes teóricos se
diseñó la planeación curricular y se propuso la
evaluación, con el n de incluir aspectos que
no se haya tenido en cuenta y que pueden
ser valiosos, para lo cual se puede recurrir a
la información que aportan las Pruebas Saber,
no para incluir literalmente los aspectos
que evalúan las pruebas, sino para concebir
estrategias pensadas desde la postura teórica
del maestro, para que los estudiantes lleguen a
desarrollar competencias.
Realizar un análisis minucioso de manera
individual y luego por áreas, de las características
de la Prueba Saber, buscando conocer los
aspectos que evalúa y las descripciones
cualitativas del desempeño de los estudiantes,
según los niveles establecidos en las pruebas,
con el n de relacionar tanto los aspectos
evaluados como los resultados con la práctica
en el aula, lo cual implica considerar que las
evaluaciones deben ser diseñadas teniendo
en cuenta los aprendizajes evaluados por el
ICFES, que los estudiantes no lograron superar,
con miras a lograr que éstas se conviertan en
meta institucional.
Darles relevancia a los aspectos evaluados
en la Prueba Saber, revisar si están incluidos
en la planeación curricular y evaluativa del
área. El hecho de revisar la planeación abarca
mucho más de lo que evalúan las pruebas,
considerando los siguientes aspectos: que sean
medibles, alcanzables, relevantes y temporales,
los saberes especícos. Así, el conocimiento
de las pruebas, del constructo teórico que las
fundamenta y de los componentes evaluados,
permite reexionar sobre los aspectos de la
práctica evaluativa en el aula.
Es esencial resaltar el interés de las ETC
por mejorar los resultados y la contratación
de empresas especializadas en pruebas
estandarizadas y, hasta del ICFES, para
capacitar docentes y entrenar a los estudiantes
con el propósito de alcanzar un mejor
desempeño en las pruebas, teniendo en cuenta
que los maestros tienen espacios necesarios
para corroborar y evaluar paulatinamente el
desarrollo de las competencias comunicativas
en los estudiantes a través del uso de distintas
estrategias pedagógicas donde se reconoce
a los niños como seres que, a través de su
expresión oral, construyen actos del habla que
inciden en las actitudes y respuestas de los
demás.
Debe considerarse que, generar espacios
de reexión y discusión académica debe
ser compromiso institucional, puesto que la
reexión sobre la práctica es otro elemento
que aporta a la comprensión de cómo aprende
el estudiante y de cómo se puede crear
estrategias pedagógicas y evaluativas que
contribuyan a su proceso de aprendizaje. Este
ejercicio no solo debe ser en las semanas de
desarrollo institucional, o tal vez en lo que
se reere al Día E y a la implementación de
medidas como el establecimiento del ISCE;
no, la reexión merece ser amplia en las
comunidades educativas, para consolidar una
postura clara acerca de lo que signica la
calidad en el quehacer educativo, pues cuando
el profesor asume una posición desde la cual
la calidad educativa se dene teniendo en
cuenta múltiples factores, se entiende que los
resultados de los estudiantes en las pruebas,
aunque son tomados a nivel político como el
referente más relevante para construir el ISCE,
no son el aspecto único desde el cual estos
pueden hablar de la calidad de la educación.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución:
Antonio Julio Villamizar Jiménez y Oscar Andrés Jiménez Ordoñez
: Organizador del
artículo, elaboró la introducción, la metodología, los resultados, referencias bibliográcas
Juan Camilo Castro Mendoza
: revisión de los referentes bibliográcos, conclusiones y
recomendaciones y de la aplicación de las normas de citación
Los autores elaboraron el artículo en su totalidad, lo leyeron y aprobaron.