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Estrategias didácticas para el
fortalecimiento socioafectivo de los
estudiantes de preescolar de la Institución
Educativa Rodolfo Castro Castro
María Cleofe Córdoba-Palacio
1
; Leiden Liseth Márquez-Rodríguez
2
;
Gustavo Adolfo González-Roys
3
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo:
Córdoba-Palacio, M. C., Márquez-
Rodríguez, L. L. y González-Roys, G. A. (2021). Estrategias
didácticas para el fortalecimiento socioafectivo de los
estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Rodolfo
Castro Castro.
Revista UNIMAR, 39
(2), 122-146.
DOI:
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-2-art6
Fecha de recepción:
15 de mayo de 2021
Fecha de revisión:
04 de junio de 2021
Fecha de aprobación:
29 de junio de 2021
Resumen
Este artículo da cuenta de la investigación ‘Estrategias didácticas para
el fortalecimiento socioafectivo de los estudiantes de preescolar de la
Institución Educativa Rodolfo Castro Castro’ que tuvo como objetivo,
promover comportamientos socioafectivos en estudiantes de preescolar a
través de estrategias didácticas. Está sustentada teóricamente por Acuña-
Collado, Brunner y Elacqua, Cedeño y Ochoa, Godoy y Campoverde,
Ocampo, et al., entre otros. Se ubicó en el paradigma postpositivista,
con la metodología de Investigación Acción Pedagógica que se desarrolló
en tres fases: la deconstrucción, la construcción y la reconstrucción de
la práctica, con aplicación de las estrategias didácticas y la validación
de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida. La unidad de
trabajo fueron 29 estudiantes de preescolar. Los resultados indicaron que
la implementación de las estrategias didácticas fue pertinente y ecaz,
porque cambió la actitud de los niños, quienes lograron expresar sus
emociones y sentimientos; se fortaleció la autoestima, el aanzamiento
de las relaciones personales, los valores sociales y hubo cambio de actitud
ante el proceso de aprendizaje.
Palabras clave:
Estrategias; autorrespeto; desarrollo de la personalidad;
comportamientos socioafectivos.
Artículo Resultado Investigación. Se deriva de la investigación:
Estrategias didácticas para el fortalecimiento socioafectivo de los
estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Rodolfo Castro Castro, Valledupar
, desarrollada desde el 8 de noviembre de 2019
hasta mayo de 2021 en el corregimiento Mariangola del municipio de Valledupar, Colombia.
1
Magíster en Pedagogía; Diplomado en Metodología de la Investigación; Licenciada en Educación Preescolar. Docente Titular de la
Institución Educativa Rodolfo Castro Castro, Mariangola, Valledupar, Cesar. Email: anaoria125@gmail.com
2
Doctorante en Educación; Magíster en la enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales; Bióloga. Docente Institución Educativa
Alfonso López Pumarejo- Universidad Mariana. Valledupar, Colombia. E-mail: lemarquez@umariana.edu.co
3
Doctorante en Educación; Magíster en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. Ingeniero Agroindustrial. Coordinador de
Investigación, Universidad Mariana, Valledupar, Colombia. E-mail:
ggonzalezr@umariana.edu.co
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Didactic strategies for the socio-aective
strengthening of preschool students of the
Rodolfo Castro Castro Educational Institution
Abstract
This article reports on the research ‘Didactic strategies for the
socio-aective strengthening of preschool students of the Rodolfo
Castro Castro Educational Institution’, whose objective was to
promote socio-aective behaviors in preschool students through
didactic strategies. Acuña-Collado, Brunner and Elacqua, Cedeño
and Ochoa, Godoy and Campoverde, Ocampo, et al., among
others, theoretically support it. It was located in the post-positivist
paradigm, with the methodology in Pedagogical Action Research
that was developed in three phases: deconstruction, construction
and reconstruction of the practice with the application of didactic
strategies and the validation of the eectiveness of the alternative
or reconstructed practice. 29 preschool students were the unit of
work. The results indicated that the implementation of the didactic
strategies was pertinent and eective because the attitude of the
children changed; they were able to express their emotions and
feelings; self-esteem was strengthened; personal relationships
were reinforced; social values were reinforced, and there was a
change of attitude towards the learning process.
Keywords:
Strategies; self-respect; personality development;
socio-aective behaviors.
Estratégias didáticas para o reforço sócio afetivo
dos alunos da pré-escola do Instituto Educativo
Rodolfo Castro Castro
Resumo
Este artigo relata a pesquisa ‘Estratégias didáticas para o
fortalecimento socioafetivo de pré-escolares da Instituição
de Ensino Rodolfo Castro Castro’, cujo objetivo foi promover
comportamentos socioafetivos em pré-escolares por meio de
estratégias didáticas. Acuña-Collado, Brunner e Elacqua, Cedeño e
Ochoa, Godoy e Campoverde, Ocampo, et al., entre outros autores
apoiaram teoricamente este estudo, o qual se situa no paradigma
pós-positivista, com a metodologia da Pesquisa-Ação Pedagógica
que se desenvolveu em três fases: desconstrução, construção e
reconstrução da prática com aplicação de estratégias didáticas
e validação da ecácia da prática alternativa ou reconstruída. A
unidade de trabalho foi composta por 29 alunos da pré-escola.
Os resultados indicaram que a implementação das estratégias
didáticas foi pertinente e ecaz, pois a atitude das crianças mudou
e eles foram capazes de expressar suas emoções e sentimentos; a
autoestima foi fortalecida; as relações pessoais e os valores sociais
foram reforçados e houve uma mudança de atitude em relação ao
processo de aprendizagem.
Palavras-chave:
Estratégias; auto-respeito; desenvolvimento da
personalidade; comportamentos sócio-afetivos.
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
DOI: https://doi.org/10.31948/Rev.unima
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1. Introducción
El desarrollo afectivo y emocional de los niños
es un aspecto fundamental para su desarrollo
a lo largo de toda su vida. La afectividad es
parte fundamental de los seres humanos,
porque es la que ayudará a ser mejores.
Consecuentemente, si se demuestra afecto a los
niños desde temprana edad, más rápidamente
se formarán como individuos más humanos
y podrán establecer relaciones de conanza
y vínculos afectivos más seguros. Respecto a
esta reexión, González (2002) arma que:
El ambiente familiar es un factor importante
en el desarrollo afectivo del niño de
preescolar y este repercute en su aprendizaje
intelectual. El ambiente familiar es el
principal medio que propicia las alteraciones
afectivas en el niño. Es probable que el niño
que cuenta con una estabilidad emocional,
tenga mayor posibilidad de desenvolverse
mejor en las diferentes situaciones que
enfrente, así como, enriquecer el aprendizaje
intelectual. Cuando el niño tiene problemas
de agresividad, inseguridad y timidez, no
desarrolla la dimensión intelectual, ya que
no maniesta interés por aprender. (p. 7)
González (2002) también explica que existe
una fuerte preocupación en las educadoras,
debido a que se enfrentan a situaciones difíciles
cuando los niños no aprenden y muestran
conductas inapropiadas como consecuencia de
la falta de afecto por parte de sus padres. Este
señalamiento concuerda con lo que sucede en
la Institución Educativa (IE) Rodolfo Castro
Castro, ubicada en el corregimiento Mariangola
del municipio de Valledupar, donde se atiende
a niños entre 5 y 6 años de edad, quienes muy
frecuentemente maniestan comportamientos
agresivos, sentimientos de tristezas, llanto y
aislamiento poco acordes con lo que debe ser
el comportamiento de niños que oscilan entre
las edades de tres a seis años.
Aunado a esto, Sierra y Moya (citados por
Gordillo, Ruíz, Sánchez y Calzado, 2016)
maniestan que hay niños que han desarrollado
fuertes vínculos de apego, que se caracterizan
por demostrar acciones ambivalentes que
son patrones de conducta que demandan la
necesidad de apoyo o, simplemente, rechazan
a la madre o al padre. Este tipo de conducta
reeja inestabilidad; por lo general suele pasar
que presentan el mismo patrón de conducta
con el maestro, pero, en ocasiones, también
pueden mostrarse tristes, decaídos u hostiles,
situación que debe llamar la atención del
docente, interpretándola como una petición
de ayuda que el estudiante necesita, pero
que quizás por su corta edad, es incapaz de
comunicarla.
Ahora bien, la familia, como escenario de
apertura a otros contextos de socialización y
educación, contribuye a forjar individualidades
como síntesis de la identidad personal, grupal y
familiar (Rojas, 2002); según esto, el contexto
del niño y su bagaje cultural y social constituyen
una realidad que el docente debe considerar,
con el objetivo de generar condiciones que
favorezcan el aprendizaje.
En esta dirección, factores como el entorno
socio-familiar, la comunidad, la escuela y
las variables que caracterizan el ambiente
escolar, tienen una gran incidencia sobre
la socioafectividad de los escolares, por lo
que, para las IE que se encuentran ubicadas
donde los hogares son más desiguales, la
tarea educativa enfrenta mayores problemas
y desafíos (Brunner y Elacqua, 2003), en el
entendido de que, las condiciones laborales
de los padres, la precariedad de sus recursos
y las distintas conguraciones familiares,
provocan una disociación con el discurso de
la escuela que orienta los esfuerzos a insistir
en dar a los dicentes condiciones favorables,
situación que en los hogares más vulnerables
es casi imposible; por esta razón, la escuela
debería realizar los esfuerzos necesarios para
adecuar sus expectativas a las necesidades de
los estudiantes para incorporar en sus prácticas
escolares, estrategias que mitiguen el impacto
de este tipo de situaciones.
Bajo este entendimiento, es pertinente acotar
que, en el contexto que rodea al preescolar de
la IE Rodolfo Castro Castro, existen diversos
problemas en el ámbito social y económico,
que dan como resultado, la vulnerabilidad de
su población. La mayoría de los hogares de
esa comunidad son de un nivel socioeconómico
bajo; los padres de familia en su generalidad
son personas iletradas y se desenvuelven en
un ambiente no adecuado. En ocasiones, hay
maltrato familiar; en general, los estudiantes se
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sienten avergonzados de sus padres. Además,
tienen una autoestima muy baja porque se
sienten rechazados o culpables de la conducta
de sus mayores.
Esta realidad coincide de alguna manera con lo
descrito por Brunner y Elacqua (2003), siendo
obvio que quizás esté ocasionando en los
niños y niñas, manifestaciones de conductas
inapropiadas en el aula de clases: agresividad
ocasional, episodios de tristeza y melancolía o
miedos, inseguridad de sí mismos, concordando
con lo planteado por Acuña-Collado (2016), quien
conrma que la situación de los estudiantes que
provienen de hogares vulnerables afectados
por factores como la pobreza, exclusión social,
marginalidad, hogares monoparentales con
jefatura femenina o consumo de bebidas
alcohólicas, estupefacientes, entre otras
cosas, ocasionan en ellos, manifestaciones
socioafectivas poco adecuadas en los ambientes
escolares. Particularmente, a través de sus
observaciones no sistematizadas en su práctica
docente, ha evidenciado que sus estudiantes de
preescolar presentan episodios de agresividad
muy consecutivos; agreden a sus compañeros
con golpes, patadas, empujones o haladas de
los cabellos, pero también parece que se ha
instalado en ellos, la tristeza, la melancolía y la
poca motivación para realizar sus actividades
escolares.
Ahora bien, la investigadora mediante su praxis,
ha tenido acercamiento con la comunidad que
hace parte de su proyecto; especícamente,
con los padres y madres de familia de los
estudiantes; conversando en varias ocasiones
con ellos, ha podido constatar que la mayoría
son madres solteras, muy jóvenes, que no han
concienciado la responsabilidad de educar a un
hijo, porque desconocen o no quieren asumir su
rol, negando el afecto que estos niños y niñas
necesitan para evolucionar sanamente en su
desarrollo vital. Esta problemática obviamente
está afectando el proceso de aprendizaje,
desviando la necesidad de afecto y atención de
los niños y niñas en su temprana edad.
De acuerdo con estos planteamientos, emerge
la necesidad de investigar sobre las estrategias
didácticas para el fortalecimiento socioafectivo
de los estudiantes de preescolar de la IE Rodolfo
Castro Castro; como consecuencia, se formula
la siguiente interrogante: ¿Qué estrategias
didácticas promueven comportamientos
socioafectivos en los estudiantes de preescolar
del grupo 01? Para dar respuesta se planteó
otras preguntas:
•
¿Cómo identicar los comportamientos
socioafectivos en los estudiantes de
preescolar?
•
¿Cuáles serán los elementos teóricos
referidos a las estrategias didácticas
que promuevan comportamientos
socioafectivos de los estudiantes de
preescolar?
•
¿Qué estrategias didácticas promueven
conductas sociales y afectivas en
estudiantes de preescolar?
•
¿Cuál es el impacto de la implementación
de estrategias didácticas que promueven
comportamientos socioafectivos en
estudiantes de preescolar?
Para responder estas interrogantes se
planteó como objetivo general, promover
comportamientos socioafectivos en estudiantes
de preescolar del grupo 01, a través de
estrategias didácticas; y, como especícos,
describir los elementos teóricos referidos
a estrategias didácticas que promuevan
comportamientos socioafectivos, implementar
estrategias didácticas que susciten conductas
sociales y afectivas adecuadas y, valorar el
impacto de estrategias didácticas que originen
actuaciones socioafectivas en los niños y niñas
de preescolar.
En la vida profesional de un docente hay,
cotidianamente, una gran cantidad de
experiencias que enriquecen su quehacer y
que le hacen crecer como persona, haciéndole
cada vez más sensible a los problemas de la
niñez, especialmente cuando ha dedicado
buena parte de la vida al trabajo educativo,
aunado al conocimiento de currículos que
son construidos en las cuatro paredes de las
ocinas de los expertos, además de transitar
y conocer diferentes políticas educativas del
Estado colombiano, enfoques curriculares y
paradigmas teóricos.
La labor de un docente a través del tiempo
es permeada por la existencia de mayor
sensibilidad, tolerancia y afecto, condiciones
claves que exige la niñez; pero, cuando en
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contraposición a eso el docente se enfrenta
a circunstancias especícas como tener en el
aula niños agresivos, tristes y melancólicos que
parecen carecer de todo vestigio de afectividad
en sus hogares, entonces debe buscar cómo
solventar esa problemática de la mejor manera
posible. Por esta razón, surgió la investigación
que originó el presente artículo, que resalta en
importancia y justicación.
Entonces, es necesario que el docente de
preescolar esté abierto en su práctica no solo a
dar importancia a los contenidos programáticos,
sino también a prestar atención a los episodios
emocionales y a los sentimientos que expresan
sus estudiantes, como parte esencial de su
atención integral; y es que, en el aula de
preescolar hay que incorporar intencionalmente
la afectividad y la ternura, como eje
elemental para el aprendizaje. Es allí donde
la investigadora, autora del presente artículo,
debe poner en práctica lo experimentado en la
Universidad Mariana, para orientar su quehacer
al estudio y reexión de problemas desde el
ámbito educativo y pedagógico, posibilitando
una mejor calidad educativa, un mayor impacto
en las actividades de enseñanza y aprendizaje
y, en los aspectos sociales de la educación.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN)
(s.f) en su política educativa para la primera
infancia explica que, en los primeros años de
vida, una atención oportuna y pertinente tiene
efectos de gran impacto para los niños y las
niñas. Diversos estudios han demostrado que
las interacciones que estos establecen con
su madre, padre, hermanos, abuelos y otros
adultos responsables, tienen consecuencias
fundamentales para el desarrollo del cerebro.
En concordancia, García (2010) realizó una
investigación sobre la afectividad en los niños
de temprana edad en preescolar, donde los
resultados arrojaron que las formas como
estos expresan sus emociones de tristeza
están relacionadas con el apego hacia su
madre; conrma que ellos tienen estallidos
emocionales, “como berrinches al llorar muy
duro y no controlarse” (p. 25) y que, además,
pocas veces participan de las actividades, se
sientan muy cerca de la docente y permanecen
allí durante toda la jornada.
Las ideas expuestas hasta ahora justican el
estudio, pero además, éste adquiere gran
relevancia social ya que, al comprender
la importancia de los comportamientos
socioafectivos en los niños de preescolar, es
posible ver la amplia gama de momentos de su
vida, donde se busca comprender lo esencial
de atenderlos y cultivar en ellos, sentimientos
y emociones afectivas positivas que impacten
en su rendimiento académico y en el desarrollo
de su personalidad, de suerte que, a futuro,
favorezcan su vida adulta.
En la línea de estudios internacionales destacó
el de Huayta (2017), que tuvo como propósito,
identicar las áreas de la teoría de la pedagogía
de la afectividad en el nivel de educación
inicial de una IE en Cusco, Perú. El desarrollo
del trabajo académico respondió al método
descriptivo, con el cual se estudia la calidad de
las actividades, relaciones, asuntos, medios,
materiales o instrumentos en una determinada
situación o problema; en este caso, la teoría
de la pedagogía de la afectividad. Se empleó
la metodología participante. Para la recolección
de datos se empleó la técnica de la encuesta
con su instrumento, el cuestionario, sobre la
afectividad.
La importancia de promover aprendizajes con
afectividad es fundamental en el proceso de
aprendizaje; más aún en el nivel inicial, en el
cual el niño requiere cimentar las bases de su
personalidad, por lo que son vitales, el análisis
y la reexión sobre el empleo de la teoría de
la pedagogía de la afectividad en la educación
del nivel inicial. Huayta (2017) concluye que
es trascendental promover aprendizajes con
afectividad, dado que es fundamental en
el proceso educativo, desde el nivel inicial,
porque esta manera de enseñanza coadyuva
al aprendizaje signicativo de los estudiantes,
además de ser el cimiento para alcanzar
comportamientos sociales adecuados como
parte del desarrollo integral y, dado que es de
gran ayuda para el desarrollo de la personalidad.
La investigación aportó al estudio actual,
elementos relevantes que conciernen al
desarrollo evolutivo del individuo, donde se
conrma que las vivencias en sus primeros
años de vida son fundamentales para la
adquisición del conocimiento y el consiguiente
buen manejo de sus habilidades cognitivas y
sociales, debido a que los cambios que sucedan
en su organismo serán proporcionales a los
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estímulos que reciba tanto de las personas que
conforman el nido afectivo, el núcleo familiar,
los educadores y la propia sociedad, como de
los ambientes naturales donde se desenvuelve
cotidianamente, porque el desarrollo del niño
tiene que ver con la interacción que éste haga
con el entorno.
También Gordillo et al., (2016) abordaron la
temática sobre apego y seguridad emocional
en los niños, concretándolo en la edad infantil
de 3 a 6 años. En primer lugar y como principal
objetivo, buscaron estudiar el papel que tiene el
docente como gura de apego y la manera como
este vínculo es capaz de generar oportunidades
de desarrollo óptimo. Para ello se hizo necesario
descubrir qué relación existía entre el tipo de
apego que los niños establecían con la gura
materna y las relaciones posteriores que
establecerían con el maestro y sus iguales.
Intentaron vericar el peso del vínculo materno;
si era determinante y marcaba el desarrollo del
niño; o si, por el contrario, podía ser solventado
por la gura del maestro, pudiendo convertirse
en una auténtica base segura a la que el niño
pudiera acudir. Por último, hicieron referencia a
otros factores relevantes del sistema educativo,
que pueden inuir de forma determinante.
Concluyen que es fundamental considerar
el desarrollo afectivo como un ámbito y un
contexto esencial e indiscutible de la etapa de
educación infantil. Sin embargo, a pesar de las
innumerables evidencias al respecto, se continúa
viendo cómo, en la mayoría de ocasiones, el
desarrollo afectivo queda relegado a un segundo
plano, dándole importancia solo al aprendizaje.
El sistema educativo sigue aludiendo a una
inteligencia puramente intelectual y cognitiva,
olvidando el resto de inteligencias que poseen
los niños, como defendía Howard Gardner
(citado por Castellano, 2012) en su teoría de
la inteligencia múltiple, quien abordó el fracaso
escolar a nivel intelectual y de la educación,
por el simple hecho de obviar la formación de
la personalidad y la manera de relacionarse a
nivel social.
El estudio previamente planteado aportó a la
presente investigación, aspectos importantes
que señalan que el maestro debe estar
consciente que, la relación que inicialmente
mantendrá con cada uno de sus estudiantes,
estará condicionada por el vínculo afectivo que
estos estén creando o hayan creado con su gura
de apego principal y por las expectativas que
tengan sobre ésta, con relación a la satisfacción
de sus demandas, pues se comportarán de
acuerdo con ellas.
En el ámbito nacional, Calderón (2017)
realizó un estudio con el n de identicar las
estrategias didácticas que la docente promueve
a través de la literatura, para fortalecer la
dimensión socio-afectiva en las niñas y los
niños del grado transición de la IE Rafael
Pombo. Para comprender los resultados fue
necesario registrar todos los comportamientos y
actitudes de los sujetos del estudio; es decir, de
los docentes, padres de familia y estudiantes,
para así, poder jar las categorías y realizar la
triangulación de los conceptos, a partir de la
cual se obtuvo los resultados que permitieron
constituir los hallazgos:
1.
La afectividad como una forma de
relacionarse con los demás y medio para
fortalecer los valores.
2.
La preocupación y dedicación del tiempo
como muestra de afectividad.
3.
La literatura infantil, vista como único
recurso de desarrollo cognitivo en el que
se congura.
4.
Las barreras que impiden la lectura y el
acompañamiento.
Este último hallazgo se relaciona con los papeles
que emplean los docentes y padres de familia en
el proceso de formación de los infantes, donde
la falta de tiempo es un factor que no permite
realizar actividades literarias signicativas ni
acompañar y/o participar continuamente en el
proceso escolar de los educandos.
A través de la perspectiva teórica frente a
conceptos claves como estrategias didácticas,
literatura, familia, escuela y afectividad, es
posible analizar la práctica que emplea la
docente por medio de la literatura. Además, el
proyecto proporcionó una serie de estrategias
didácticas signicativas mediante la literatura,
que permitió fomentar aspectos imprescindibles,
involucrando a la familia, para el buen desarrollo
integral de los infantes. Concluyó que fue
necesario fomentar y fortalecer, especialmente,
las cualidades afectivas en los educandos, de
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modo que les posibilite el desarrollo íntegro
que deben alcanzar, en donde la familia y la
escuela no se aferren únicamente al uso de
la literatura infantil para el fortalecimiento
de las capacidades cognitivas, obviando que
el educando es un ser integral, por lo cual
se debe fortalecer el desarrollo de todas las
dimensiones.
El estudio aportó a la presente investigación,
lo signicativo de fortalecer los procesos que
relacionan la expresión de sentimientos, como
parte del desarrollo afectivo de cada niña y niño,
mediante acciones como el trabajo en equipo,
la resolución de conictos, la construcción de la
autonomía, de la personalidad, el manejo de las
emociones y los sentimientos, para la formación
en valores y el desarrollo psicoafectivo de las
niñas y los niños.
En el ámbito local no se observó estudios en las
universidades ubicadas en el departamento del
Cesar; esto, lejos de ser una debilidad, revela la
importancia de investigar acerca de estrategias
didácticas para el fortalecimiento socioafectivo
de los estudiantes de preescolar, dado que
representa aportar conocimiento para que en
el contexto local se comience a investigar sobre
el tema en cuestión.
En cuanto a las teorías desarrolladas en el
estudio, se abordó las estrategias didácticas.
Para Gamboa, García y Beltrán (2013), éstas
parten del resultado de la concepción de
aprendizaje en el aula o ambiente diseñado
con esta nalidad, mediante el conocimiento.
Algunos hablan de transmisión o de construcción,
concepciones que determinan su actuación en
el aula. Actualmente, las exigencias del mundo
globalizado requieren la implementación
de estilos y maneras de enseñanza en los
diferentes contenidos, para que el aprendizaje
sea dinámico, creativo y despierte el interés de
los estudiantes y de todos los actores de dicho
proceso.
Las estrategias didácticas para Cedeño y Ochoa
(2019) son acciones planicadas por el docente,
con el objetivo de que el estudiante logre la
construcción del aprendizaje y alcance los
objetivos planteados. Una estrategia didáctica
es, en un sentido estricto, un procedimiento
organizado, formalizado y orientado a la
obtención de una meta claramente establecida.
Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de
técnicas cuya elección detallada y diseño, son
responsabilidad del docente.
Las actividades rectoras ofrecen posibilidades
de mediación de las estrategias didácticas
para el fortalecimiento socioafectivo de
los estudiantes de preescolar; por ello, los
docentes de estos grados pueden explorar
el medio, el arte, el juego y la literatura,
para propiciar el aprendizaje y construir una
cultura de amor y respeto en los entornos
educativos. Como bien lo indica su nombre,
estas actividades se convierten en estrategias
pedagógicas que permiten generar múltiples
caminos para alcanzar un propósito educativo
y/o estimular las dimensiones de desarrollo del
infante, pues a través de ellas es posible, no
solo fortalecer la capacidad cognitiva del ser,
sino también su capacidad corporal, lógica-
matemática, socioafectiva, espiritual, estética
y comunicativa.
Entre las estrategias utilizadas para orientar el
proceso están: ‘Expresando y sintiendo’, que se
basa en la emoción como algo que una persona
siente, que la hace reaccionar de cierta manera;
esto reeja el hecho de que las emociones son
experimentadas de forma individual, ya que no
todas las personas sienten o reaccionan igual.
En este sentido, Bisquerra (citado por Calderón
et al., 2012) explica que una emoción es “un
estado complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone
a una respuesta organizada. Las emociones se
generan habitualmente como respuesta a un
acontecimiento externo o interno” (p. 61).
Otra estrategia fue ‘Las emociones por todos
lados’, que generó distintas emociones a partir
del reconocimiento del barrio, relacionando
sus sentimientos con la familiaridad de
algunos lugares que los rodean, a través de
diferentes actividades lúdicas. Los estudiantes
participaron activamente de los talleres
propuestos, evidenciando los conocimientos
adquiridos en talleres anteriores o en su
entorno, interesándose por los mismos.
También se utilizó la estrategia titulada ‘Nuestro
mural’, que les permitió a los niños y niñas,
expresarse por medio de sus obras artísticas,
de sus sentimientos de felicidad o de tristeza,
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con el n de interactuar con sus compañeros,
para conocer las funciones y la importancia de
los sentidos (gusto, tacto, de escucha y visión)
y, de esta manera, apreciar las potencialidades
de su cuerpo.
Con la estrategia ‘Me emociono bailando’, se pudo
distinguir diferentes sentimientos y emociones
que expresaron con facilidad y espontaneidad
por medio de la música, momentos en los
que compartieron sus emociones, con risas.
Otra estrategia relevante fue ‘Mi libro’, la
cual permitió que los niños expresaran las
emociones que tienen respecto a la familia,
por medio de dibujos para identicar la
importancia y perspectiva de cada uno respecto
a sus familiares, además de reconocer la gura
geométrica círculo y los colores, de acuerdo con
su edad, fortaleciendo su dimensión cognitiva.
También se utilizó la estrategia ‘Con cuentos
me divierto’, con la cual pudieron expresar
sentimientos y emociones por medio de las
actividades propuestas, donde manifestaron
lo que sentían, espontáneamente; además,
reconocieron las nociones de espacio: arriba,
abajo, atrás, adelante, como parte relevante
de las competencias cognitivas.
En cuanto a la afectividad, se entiende como
una necesidad de las personas, desde la cual se
establece vínculos con otras. Un clima afectivo
adecuado es como el espacio propicio para
alcanzar ese desarrollo afectivo que, en los niños
parte de dos ámbitos: el familiar y el escolar,
para identicar los factores que inciden en éste
y, de manera especial, para reconocer acciones
que pueden y deben ser implementadas en el
aula; y, a nivel del grupo familiar, para lograr
el desarrollo de la afectividad en los niños de
educación preescolar.
Según González (2002) la afectividad es “la
capacidad de reacción de un sujeto entre los
estímulos que [provienen] del medio externo o
interno, cuyas principales manifestaciones son
los sentimientos y las emociones” (p. 4). En
este sentido, la adquisición de la competencia
del lenguaje desempeña un papel clave en
el proceso de desarrollo afectivo y social del
niño, debido a que en su ingreso al nivel
preescolar logra, a través de éste, expresar sus
sentimientos de forma más precisa y, por tanto,
establecer relaciones con otros. Es relevante
resaltar la adecuada expresión de los afectos a
lo largo de su desarrollo evolutivo, por cuanto
incide en otros factores de carácter individual,
como el desarrollo saludable del autoconcepto,
la autoestima, la aceptación personal, la
seguridad en sí mismo, etc. (González, 2002).
Por lo tanto, la expresión de afecto está
presente desde los primeros momentos de vida
de todo individuo y, lo acompaña durante toda
su existencia, iniciada ésta en el seno de la
familia.
Parte del desarrollo afectivo y social de los
individuos tiene que ver con la formación de
los componentes culturales, los paradigmas,
actitudes y valores desde los cuales la cultura
ejerce un papel determinante en la manera de
pensar, sentir y actuar de la gente, respecto a
las relaciones que establece con los otros y con
el medio. Por ello, autores como Fraile y López
(2013), sostienen que los niños han logrado
realidades cambiantes que asumen como “una
categoría social permanente que se proyecta
sobre los individuos que temporalmente la
integran” (p. 97), lo cual no quiere decir que se
mantengan invariables o ajenas, dado que están
sujetas a los cambios que la sociedad produce,
las diferentes dinámicas y las condiciones en
las cuales resultan inmersos.
Por consiguiente, la educación de los niños
debe fomentar aprendizajes que respondan a
la integralidad educativa que necesitan, como
el bienestar personal y el desarrollo social,
fundamentales en sus primeros años de vida,
por cuanto “los daños o los problemas a nivel
de lo personal (lo afectivo, lo emocional) y de lo
social, son de difícil recuperación” (Secretaría
Distrital de Integración Social, 2013, p. 73),
razón por la cual es necesario trabajar con ellos
en pro del fortalecimiento de la afectividad, en
donde además de conocimientos, se promueva
el desarrollo de niños felices que puedan
establecer relaciones armónicas y positivas con
sus demás compañeros.
Por tanto, el vínculo afectivo y el acompañamiento
emocional no están dados solamente por el
contacto físico, sino por las palabras y por la
carga afectiva que los niños les dan a los objetos,
siendo clave que establezcan vínculos afectivos
que les posibiliten sentirse seguros y tranquilos
en el ambiente en el que se encuentren y que,
con la ayuda de las personas que están cerca,
se pueda despertar su interés y la generación de
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vivencias que transmitan emociones que permitan fortalecer su afectividad (Secretaría Distrital de
Integración Social, 2013). En consecuencia, los vínculos con cualquier persona y, particularmente,
con los niños durante su primera infancia, son fortalecidos con la presencia, el afecto y la calidez
(Ocampo, Palacio y Gómez, 2008).
Así, hablando de una educación integral para la infancia, se debe propiciar espacios en los cuales
se pueda desarrollar en los niños, el sentimiento y la manifestación de felicidad, de modo que
puedan “ser participativos, con conceptos positivos sobre sí mismos. Igualmente, que reconozcan
sus fortalezas y debilidades, respeten y asuman normas compartidas, pero que también puedan
expresar sus opiniones y busquen ser reconocidos y hagan valer sus derechos” (Secretaría Distrital
de Integración Social, 2013, p. 73).
Es esencial que se apropien y se trabaje de la mano con la afectividad, puesto que los niños
necesitan de esto para cualquier cosa que hagan en su vida; el éxito de las personas va muy
arraigado con la emocionalidad y, por este mismo motivo, es necesario que se fortalezca este
aspecto en ellos, pues debido a su vulneración, tienen comportamientos que afectan su relación
con los demás y, lo más importante, a sí mismos.
Figura 1
Actividades realizadas
2. Metodología
El hacer investigativo de este trabajo estuvo inmerso en el paradigma post-positivista, dado que
según Guba y Lincoln (2002), se desarrolla en escenarios naturales para reunir información más
situacional, reintroducir el descubrimiento como un elemento de investigación y, particularmente
en las ciencias sociales, solicitar puntos de vista émicos para ayudar a determinar los signicados
y propósitos que la gente adjudica a sus actos.
Para Gurdián-Fernández (2007), el paradigma pospositivista acoge a los métodos de investigación
cualitativa, donde el investigador se somete a una doble tensión simultáneamente: por una parte,
es atraído por una amplia sensibilidad interpretativa, postmoderna, feminista y crítica; por otra,
puede serlo por unas concepciones más humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su
análisis.
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En tal sentido, en la investigación cualitativa
según Fernández y Rivera (2009),
…debe existir una relación especíca entre
el investigador y su ‘objeto’ de estudio. La
interacción de ambas partes implicadas
debe ser dinámica y exible; se concibe
como un intercambio desde la oralidad y
actuación, donde el diálogo es la ruta ideal
para la demostración de experiencias,
vivencias y otras informaciones que tributen
a la concreción de lo que se indague. (p. 23)
De otro lado, de acuerdo con Cook y Reichardt
(2005):
El paradigma cualitativo posee un fundamento
decididamente humanista para entender la
realidad social de la posición idealista que
resalta una concepción evolutiva y negociada
del orden social. El paradigma cualitativo
percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos. El hecho de
que sea compartida determina una realidad
percibida como objetiva, viva y cognoscible
para todos los participantes en la interacción
social. (p. 62)
El trabajo investigativo signicó, en el contexto
de la investigación cualitativa, suponer el aula
de clases como el contexto de trabajo donde
se debe atender la reexión y el análisis de
manera integral, para mirar las acciones
lo más objetivamente posible y, considerar
los elementos que surgen en los momentos
investigativos en la cotidianidad del hecho
pedagógico; esto motivó a la investigadora a
llevar una observación sistemática de la reexión
permanente sobre el problema en estudio. Por
esas razones, la selección de este enfoque de
investigación fue motivada por la oportunidad
que ofrece a la investigadora, de indagar las
estrategias pedagógicas y didácticas para el
fortalecimiento socioafectivo de los estudiantes
de preescolar.
Ahora bien, con relación al enfoque de la
investigación, se ubicó en el enfoque socio
crítico que, según Escudero Muñoz (1990),
exige del investigador una constante reexión
acción, implicando el compromiso del
investigador desde la práctica, para asumir el
cambio y la transformación en la manera como
son abordadas las problemáticas socioafectivas
en los niños de transición. Esto implica un
proceso de participación y colaboración desde
la autorreexión crítica en la acción. Añade
que, los presupuestos más característicos de
este enfoque son la visión holística y dialéctica
de la realidad educativa, dado que la educación
no es aséptica ni neutral y en ella inuyen las
condiciones ideológicas, económicas culturales
y religiosas que la rodean, inuenciándola de
modo positivo y negativo.
Debido a la naturaleza del hacer investigativo
que perla la autora de este artículo, según el
tema de investigación, es importante considerar
la investigación acción pedagógica (IAP) como
herramienta metodológica heurística para
estudiar la realidad educativa, mejorar su
comprensión y, al mismo tiempo, lograr su
transformación. Para ello se plantea la necesidad
de asumir una concepción ontoepistémica
sociocrítica o socioconstructivista de la realidad
social, en la cual se genera espacios por y entre
los actores sociales para el diálogo, la reexión
y la co-construcción del conocimiento sobre los
diferentes problemas que puedan afectar los
actos y prácticas educativos dentro y fuera del
aula. Por esto, el método que marca el camino
del quehacer investigativo es el de la IAP. Para
Graves (2000), ésta:
Es la búsqueda continua de la estructura
de la práctica de cada docente y sus raíces
teóricas para identicarla y someterla a crítica
y mejoramiento continuo. Al hablar de la
estructura de la práctica nos referimos a que
ésta consta de ideas (teoría), herramientas
(métodos y técnicas) y ritos (costumbres,
rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles
todos de deconstrucción. (p. 54)
De acuerdo con este referente, la IAP examina
incesante la estructura de la práctica de cada
docente y sus raíces teóricas para identicarla
y someterla a crítica y mejoramiento continuo.
Hablar de la estructura de la práctica es
referirse a que ésta consta de ideas (teoría),
herramientas (métodos y técnicas) y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos),
susceptibles todos de deconstrucción.
La IAP aporta una forma de generar
conocimiento y soluciones en realidades
complejas, cuyos contextos son complejos.
Dugarte (2006) expresa que su orientación
sitúa a la persona y el acontecimiento en su
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contexto para comprenderlo y modicarlo,
tomando en cuenta todos los elementos que
forman parte de él e identicar las relaciones
entre una situación puntual y el contexto, de
modo que las soluciones a los acontecimientos-
problema sean producidos bajo el enfoque de
pensamiento complejo. Para el caso puntual de
esta investigación, es asumido como lo explica
Vargas (2009):
El método IAP asume la práctica como objeto
de estudio en sí misma, objeto de análisis,
reexión e intervención, con responsabilidad
ética y profesional. Es importante desarrollar
procesos de esta índole, porque favorecen el
análisis riguroso de lo producido e implican
la búsqueda bibliográca para extraer de
una teoría, los aspectos aplicables para
la situación problema en una realidad
contextual. Elegir el escenario que sirve de
fuente de información y observación es clave
para la aplicación de modelos, estrategias
e instrumentos, por ser empleados en la
práctica orientadora y en el área de interés,
para mejorar la calidad de la atención
que, como profesionales, brindan a las
poblaciones en sus distintos entornos. (p.
164)
Según Restrepo (2006), la IAP se orienta a
la transformación de las prácticas sociales;
la asume según las fases expuestas por Kurt
(1962); en este sentido, esta metodología se
desarrolla en tres fases:
1.
De reexión, acerca de la idea central del
proyecto (problema por transformar),
recogiendo datos relacionados con la
situación
2.
La planeación y aplicación de acciones
renovadoras, acompañadas también de
la captura de datos sobre la aplicación
de la acción
3.
Recoge la efectividad de estas acciones.
Esto se ha mantenido en el tiempo y es
la base de la IAP.
La primera es la fase de deconstrucción; es un
proceso que trasciende la misma crítica, que
va más allá de un autoexamen de la práctica,
para entrar en diálogos más amplios, con
componentes que explican la razón de ser
de las tensiones que la práctica enfrenta. La
segunda es la reconstrucción de la práctica;
la propuesta de una práctica alternativa más
efectiva y, la tercera tiene que ver con la
validación de la efectividad de la práctica
alternativa o reconstruida; es decir, con la
constatación de su capacidad práctica, para
lograr bien los propósitos de la educación. La
nueva práctica no debe convertirse en el nuevo
discurso pedagógico sino en una prueba de
efectividad.
Con relación a esto, Restrepo (2006) comenta
que este método, en el ámbito pedagógico,
investiga y construye el saber hacer para lograr
apropiación del saber disciplinar por parte
de los estudiantes (didactizar), así como el
saber hacer para que el estudiante interiorice
actitudes y valores (saber formar, saber mostrar
caminos, saber convencer). Lo anterior motivó
a la docente investigadora autora de este
artículo, a realizar autorreexión de su práctica
de pedagogía, reconociendo de esa forma sus
debilidades y fortalezas para lograr transformar
su hacer pedagógico, modicándolo para
adaptarse a la realidad que le es imperante.
Según Pérez (citado por Reguera, 2008) “la
unidad de análisis sirve para identicar los
factores o indicadores cualitativos simples
que permiten observar, analizar y evaluar
los elementos seleccionados a partir de la
observación” (p. 58), mientras que la unidad
de trabajo, para Piñero y Rivera (2013), se
reere al modo más simple y comprensible
pero riguroso en el que el investigador elige
a los participantes correctos, para localizar
la información al observar el proceso de
implementación de las estrategias planicadas
en el marco de la IAP. Dadas las armaciones de
estos autores, la unidad de análisis concierne al
contexto representativo del objeto de estudio;
por ello se toma un muestreo intencional y
conveniente para dar respuesta a los objetivos y
al tipo e investigación y un contexto especico,
aspectos que se describe a continuación:
Para la investigación se seleccionó como unidad
de análisis, a los 109 estudiantes de preescolar
de la IE Rodolfo Castro Castro, con el propósito
de intervenir el hacer educativo e implementar
estrategias que logren transformar la realidad
que preocupa a la autora. En concordancia
con el tipo de muestreo seleccionado (no
probabilístico) de tipo intencionado y por
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conveniencia, fue importante señalar unos
criterios de selección para conformar la unidad
de trabajo, quedando conformada por los 29
estudiantes de preescolar, con el n de develar
cómo se fortalece su desarrollo socioafectivo
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
conocer la cotidianidad en el hecho educativo,
para luego ir al abordaje de esas vivencias y
saber con claridad el problema de investigación
para así, proponer opciones para optimizar.
En el hacer investigativo, la interacción es una
constante en función de la unidad de análisis
y el recorrido investigativo del trabajo, para
recolectar la información de las experiencias
signicativas vividas a través de la aplicación
de estrategias que minimicen las conductas
agresivas y los episodios emocionales de los
estudiantes de preescolar de la IE Rodolfo
Castro Castro, con el propósito de sistematizar
la información relevante que luego será utilizada
en la sistematización y evaluación del proceso
de intervención a través de la investigación
aplicada.
Para la recolección de la información, desde
la primera fase hasta la tercera, se utilizó la
sistematización que, según Antillón (2002),
Si bien […] es una mirada al pasado, hay
que hacerla pensando en el futuro; es decir,
para qué nos va a servir sistematizar; si
no hacemos esto, corremos el riesgo de
perdernos, ya que los caminos de lo vivido
se vuelven innitos al multiplicarse las
diferentes combinaciones. (p. 2)
De igual forma, se utilizó la técnica de la
observación. Para Martínez (2006), “son
los registros escritos de lo observado, para
producir descripciones de calidad” (p. 74).
El instrumento a través del cual se llevó
las descripciones de la aplicación de las
estrategias fue el diario de campo, denido
por este mismo autor, como “un instrumento
que día a día nos permite sistematizar nuestras
prácticas investigativas; además, nos permite
mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (p.
77). Según esta armación, el diario de campo
es una estrategia de recolección de información
muy adecuada a la investigación aplicada.
En este mismo orden de ideas, se puede apoyar
las bondades del diario de campo, pues permite
la recolección de observaciones, reexiones,
interpretaciones, hipótesis y explicaciones de
lo que ha ocurrido. Aporta información de gran
utilidad para la investigación. Como registro,
es un compendio de datos que puede alertar
al docente a desarrollar su pensamiento, a
cambiar sus valores, a mejorar su práctica.
Llevar un diario de campo requiere tiempo,
pero la contrapartida es que permite
reexionar, describir y evaluar los eventos
diarios. El diario fuerza al profesorado o al
estudiantado a asumir una actitud reexiva.
No solo se reexiona sobre acontecimientos,
sino que se produce la confrontación física
con el diario. (Latorre, 2003, p. 62)
Para recolectar la información de los padres
y acudientes, se utilizó la bitácora, denida
por Hernández (2017) como “un elemento
importante para la recolección de información
concerniente a los procesos mentales por los
cuales atravesaban los alumnos al momento
de tener que trabajar haciendo uso de las
estrategias de aprendizaje” (p. 77). Sobre esa
armación, la bitácora es una estrategia de
recolección de información muy adecuada a la
investigación acción.
3. Resultados
En este punto, se aprecia los resultados
obtenidos durante la aplicación de las
estrategias didácticas apoyadas en la
metodología presentada en el inciso anterior;
se hizo un análisis profundo de cada uno de
los aspectos utilizados para la realización de
la investigación, teniendo presentes todos los
elementos que están inmersos en la matriz
de categoría, recordando la importancia de la
sistematización como herramienta cientíca, la
cual hizo parte de todo este proceso.
Conviene resaltar la importancia de acotar
que las estrategias fueron aplicadas en pleno
periodo de pandemia, por lo que se trató de
tomar las medidas de bioseguridad necesarias
para evitar contagios de la COVID-19. De
igual forma, hay que aclarar que, aunque la
unidad de trabajo de la investigación estuvo
constituida por 29 estudiantes, no se pudo
lograr la asistencia total de la misma; solo
se contó con un promedio de once niños.
Esta atípica condición llevó al compromiso de
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la investigadora para abordar al resto de los
infantes que no participaron en la aplicación
de las estrategias, pues su aspiración era que
todos ellos tuvieran las mismas oportunidades
de mejorar sus comportamientos socioafectivos
de manera positiva.
Para caracterizar los comportamientos
socioafectivos en los estudiantes de preescolar
del grupo 01 de la jornada matutina, se recurrió
a la cha descriptiva, la cual abordó tres
aspectos relevantes: la personalidad, la actitud
personal y el trabajo escolar. Para descifrar
su actuación dentro del recinto escolar, los
datos obtenidos fueron procesados a través
del programa estadístico SPSS y, plasmados
en tablas. Ahora, se muestra los resultados
descriptivos:
En referencia al aspecto ‘Personalidad’, los
resultados indicaron que en los elementos
‘dominante’ y ‘desobediente’ se logró un
puntaje de 75,86 % en la alternativa Sí; el
27,59 % logró No. Estos resultados indican que
los niños presentan dicultades que ocasionan
conictos entre los pares, porque exigen qué
hacer en cada juego, demandando que las
cosas sean hechas a su manera; además, no
acatan órdenes, perturbando la convivencia en
el aula.
Para el criterio ‘Inquieto’, que fue el de mayor
puntaje, alcanzando un 86,21 % en Sí y un
13,79 % en No, se evidenció que el 72,41 %
de los niños no participan en clase y el 27,59 %
sí lo hace. En cuanto al criterio ‘Responsable’,
el 79,31 % no lo son y el 20,69 % sí. Para el
aspecto ‘Reexivo’, el 79,31 % no presentan
actitud reexiva; el 20,69 % sí presentan esta
actitud.
En cuanto a la actitud personal, el mayor
porcentaje se ubicó en la alternativa ‘Insegura’,
donde el 86,21 % se ubicó en Sí y el 13,79 %
en No. En cuanto a las alternativas de si se
centra en las actividades que realiza, el 72,41
% manifestó que No y el 27,59 % que Sí. Para
los aspectos ‘Indisciplinado’ y ‘Grosero’ el 72,41
% de los estudiantes está en Sí y el 27,59
% en No. Continúa el elemento ‘Reservado’,
alcanzando un 75,86 % para Sí y un 24,14 %
en No. Sigue ‘Voluble’, con el 62,07 % en Sí
y el 37,93 % en No. Para ‘Ser líder positivo y
colaborativo’, lograron el 27,59 % en Sí y el
72,41 % en No.
Estos resultados indican que los estudiantes de
preescolar del grupo 01 de la jornada matutina
presenta problemas en la actitud personal,
lo cual es preocupante pues ésta es de vital
importancia en el proceso de construcción de
su identidad personal; de igual forma, inquieta
la volubilidad de las competencias emocionales
y sociales, dado que son indispensables
para la construcción, la regulación de las
emociones y la capacidad para establecer las
relaciones interpersonales sanas y para que el
estudiantado logre un dominio gradual para ser
un líder positivo, como parte de su desarrollo
personal y social.
Al abordar la actitud y el trabajo escolar, los
resultados indicaron que en el aspecto ‘Se
concentra en las actividades que realiza’, el
65,52 % de los estudiantes está ubicado en No,
el 27,59 % en Sí y el 6,9 % en A veces. Para
el aspecto ‘Presenta problemas de atención
dispersa’, el 65,52 % tiene esta dicultad, el
27,59 % no y, el 6,90 % A veces. Para el aspecto
‘Es activo y trabajador’, el 65,52 % se ubicó en
No, el 27,59 % en Si y el 6,90 % en A veces.
En el aspecto ‘Pregunta y plantea dudas’, los
resultados fueron: 51,72 % para No, 34,48 %
para Sí y 13,79 % para A veces. En cuanto al
aspecto ‘Termina el trabajo de clase’, el 44,83
% manifestó que No, el 41,38 % que Sí y el
13,79 % que, A veces.
En lo concerniente a los aspectos ‘Hace
las tareas que se manda para la casa’, los
resultados fueron que el 41,38 % las hace A
veces, el 24,14 % Sí y el 34,48 % No. En cuanto
a ‘Es ordenado y organizado con su material de
trabajo’, el 58,62% no lo es, el 27,59 %, lo es
a veces y, el 13,79 % sí lo es. Para ‘Asiste con
regularidad’, el 51,72 % sí asiste; el 31,03 %
no asiste con regularidad y el 17,24 % asiste a
veces. En el aspecto ‘Pide prestados materiales
a sus compañeros’, el 31,03 % contesta que
no lo hace, el 17,24 % que los solicita a veces
y el 51,72 % sí pide prestado el material.
Para el criterio ‘Argumenta y emite su opinión
sobre temas diversos’, el 65,52 % no lo hace,
el 27,59 % a veces lo hace y el 6,90 sí emite
su opinión. Para ‘Maniesta apatía por las
actividades asignadas por la maestra’, el 62,07
% si muestra apatía, el 27,59 % la expresa a
veces y el 10,34 % no.
Los logros del llenado de la cha descriptiva
permitieron a la docente analizar de manera
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detallada el comportamiento de cada uno de sus estudiantes en los aspectos: personalidad, actitud
personal y actitud en el trabajo escolar. La realización de la caracterización de los comportamientos
socioafectivos en los estudiantes se abordó desde la reexión personal de la investigadora, lo cual
permitió establecer que la personalidad de los niños, en líneas generales, aún no está denida,
porque se dejan conducir por los pares, aunado a que están carentes de criterio propio, lo que limita
su posibilidad de destacarse en comportamientos sociales y afectivos desarrollados positivamente.
Tabla 1
Caracterización de los comportamientos afectivos en los estudiantes de preescolar
Acciones/Logros
Reexión de la
Investigadora
Postura de los Teóricos
El objetivo permitió el llenado
de la cha descriptiva, la
cual abordó los aspectos:
personalidad, actitud personal y
actitud en el trabajo escolar. Este
proceso requirió de la evaluación
comportamental de cada
estudiante y, posteriormente, la
descripción de la conducta.
Entre los logros del objetivo
está la reexión de la docente
ante la importancia de
conocer socioafectivamente a
los estudiantes e intentar la
transformación de su conducta
a través de la afectividad, para
buscar formar niños con un
desarrollo emocional íntegro.
Después de examinar los
resultados de las chas
descriptivas, la investigadora
reexionó sobre su papel
como formadora para
transformar las conductas
de los estudiantes, los
cuales reejan actitudes
negativas que pueden
partir de las carencias
afectivas. Esto condujo a
la docente a preocuparse
y a plantearse muchas
incógnitas sobre cómo
hacerlo para lograr cambiar
la actitud de los estudiantes.
Adicionalmente, reexionó
acerca de su rol y el papel
de los padres.
González (2002) manifestó
que la adecuada expresión
de los afectos a lo largo
del desarrollo evolutivo
de los niños incide en
otros factores de carácter
individual, favorece el
desarrollo saludable
del autoconcepto, la
autoestima, la aceptación
personal, la seguridad en
sí mismos.
Para Benítez (2007), el
proceso de enseñanza
y aprendizaje tiene
como propósito esencial,
favorecer la formación
integral de la personalidad
del educando.
Entre los elementos teóricos abordados se
encuentran las estrategias didácticas, las cuales
fueron estudiadas atendiendo los criterios de
Gamboa et al. (2013), Carrasco (2014), Cedeño
y Ochoa (2019), EcuRed (2018) y Roque (2016),
quienes plantearon que éstas son acciones
planicadas por el docente, con el objetivo de
que los estudiantes logren la construcción del
aprendizaje y alcancen los objetivos planteados,
los cuales buscan dinamismo y creatividad,
despertando el interés de ellos, como actores
de dicho proceso.
Para el abordaje de la afectividad, se razonó las
opiniones de González (2002) y de Dell Hymes
(citado por Pilleux, 2003), quienes consideran
que es una habilidad que se va adquiriendo
en el entorno social y cultural, favoreciendo la
creación de su propia personalidad, y que estas
relaciones inuyen en el desarrollo afectivo,
emocional y social del niño. Para el desarrollo
socioafectivo de los niños, se tomó en cuenta los
postulados de Piaget (citado por MEN, 2007), la
Secretaría Distrital de Integración Social (2013),
y de Ocampo et al. (2008), quienes piensan
que el desarrollo afectivo es como el proceso
a través del cual el niño aprende a regular sus
emociones, por medio de la voluntad, razón por
la cual es necesario trabajar con ellos en pro del
fortalecimiento de la afectividad; que no solo
sean los conocimientos lo que adquieren, sino
que puedan desarrollarse como niños felices,
capaces de establecer relaciones armónicas y
positivas con sus demás compañeros.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje del
niño de preescolar, se observó las opiniones de
Contreras (citado por Benítez, 2007) y del MEN
(2017), que argumentan que dicho proceso
tiene como propósito esencial, favorecer la
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formación integral de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la obtención
de conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje. En
cuanto a la relación familia-escuela y desarrollo socioafectivo, se atendió lo emitido por Rodrigo y
Palacios (2012), quienes destacan a la familia, como el centro principal de socialización y, resaltan
el papel no menos importante de la escuela; cuando el niño ingresa a ella, entra en contacto con
individuos hasta ese entonces desconocidos; amplía sus relaciones sociales con la presencia de
adultos diferentes a sus padres y, además, por la presencia de pares.
Tabla 2.
Descripción de los elementos teóricos referidos a las estrategias didácticas que promuevan
comportamientos socioafectivo de los estudiantes de preescolar
Acciones/Logros
Reexión de la
Investigadora
Postura de los
Teóricos
Para saber cómo abordar las dudas planteadas
en los resultados de la cha descriptiva, se
procedió a ejecutar una revisión teórica
que iluminara el camino para solventar el
problema planteado, por lo cual se tomó los
postulados teóricos de Gamboa et al. (2013),
Carrasco (2014), Cedeño y Ochoa (2019),
EcuRed (2018) y Roque (2016), en estrategias
didácticas.
En afectividad, se consideró las opiniones
de González (2002) y de Dell Hymes (citado
por Pilleux, 2003), los postulados de Piaget
(citado por MEN, 2007), la Secretaría Distrital
de Integración Social (2013) y de Ocampo et
al. (2008).
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje del
niño de preescolar, se observó las opiniones
de Contreras (citado por Benítez, 2007) y del
MEN (2017). En cuanto a familia-escuela y
desarrollo socioafectivo, se atendió lo emitido
por Rodrigo y Palacios (2012).
A través de estos teóricos se logró respuestas
a las interrogantes planteadas por la
investigadora en el proceso de reexión ante
los resultados obtenidos a través de la cha
descriptiva.
Las teorías revisadas
ayudaron a la
investigadora a
aclarar sus dudas y
orientaron el camino
a seguir sobre qué
hacer para lograr
en los estudiantes
el autoconcepto,
la autoestima, la
aceptación personal y la
seguridad en sí mismo.
Por tal razón, se creyó
pertinentes y ajustadas
a la realidad que se
estaba vivenciando
con los niños, ya que
la educación, además
de desarrollar las
competencias cognitivas
y procedimentales,
debe estar alerta
con las actitudes y,
especialmente, con el
desarrollo socioafectivo
de los estudiantes.
Según Piaget
(citado por MEN,
2007), existe una
estrecha relación
entre inteligencia
y emotividad, por
lo cual entiende
el desarrollo
socioafectivo como el
proceso a través del
cual el niño aprende
a regular sus
emociones, a través
de la voluntad.
Por ello, para que
se produzca un
adecuado desarrollo
socioafectivo, es
preciso que se apoye
en el desarrollo
intelectual que
garantiza la voluntad
adecuada.
La implementación de las estrategias inició con una reunión con los padres y acudientes de los
estudiantes de preescolar, en la cual se conversó sobre la importancia de la familia en el proceso
educativo, dado que en este período son más responsables de la atención y el aprendizaje de
los niños. El propósito era, formar la escuela para familia del preescolar de la Institución; la
jornada inició a las 4:00 p. m., con la asistencia del rector, las docentes responsables de los
grados de transición y 60 representantes. Se hizo el saludo inicial y, posteriormente, se les explicó
la importancia de la escuela para familia y su papel en la IE, haciendo hincapié en que es una
herramienta que permite reforzar la relación entre padres de familia, colegio y maestros, en pro
de la formación de sus hijos, pues es un espacio de aprendizaje para los padres, que les ayuda a
afrontar la educación y todo lo que conlleva el proceso de enseñanza
.
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e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
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137
Luego, se les explicó los benecios que
proporciona la escuela para familia, ya que se
convierte en una guía para padres y docentes
para la formación de los estudiantes, sobre
todo para que comprendan sus necesidades y
aprendan cómo ayudarlos. Además, fomenta el
crecimiento personal de cada integrante de la
familia, crea comunidad y genera solidaridad
entre sus miembros y el colegio, sirve como
espacio para compartir experiencias y
vivencias para aprender de ellas y, promueve
el compromiso de los papás, para involucrarse
en la vida de sus hijos.
Teniendo claros los benecios, se procedió
a la constitución formal de la escuela para
familia, estableciendo los siguientes acuerdos:
nombramiento del Presidente, Vicepresidente,
Secretario, Delegados, los cuales estarán
atentos al rendimiento académico de los
estudiantes. De igual forma, la docente
investigadora se comprometió a formar en
valores a los padres de familia jóvenes y
miembros de la comunidad, para ayudar en la
solución de los problemas cotidianos presentes
en el entorno y, a dotar a los padres de familia
de herramientas cognitivas que contribuyan al
desarrollo personal y afectivo de su familia.
A continuación se presenta la sistematización
de las experiencias signicativas, resultado de
la aplicación de las estrategias didácticas para
promover comportamientos socioafectivos
positivos; para ello se tomó como base, los
fundamentos teóricos de Shulman (2005),
quien ha indicado que los docentes para jar
objetivos y metas educativas, tienen que ver
el grado de ilustración de los estudiantes, con
su libertad para aprovechar y disfrutar, con su
responsabilidad en interesarse; además, deben
prestar cuidado a su crecimiento para entender
y desarrollar sus destrezas, así como, inculcar
los valores necesarios para que se desenvuelvan
en una sociedad libre y justa.
Aunado a esto, la investigadora también se
apoyó en las armaciones de Bisquerra (citado
por Calderón et al., 2012), al explicar que una
emoción es un estado complejo del organismo,
caracterizado por una excitación o perturbación
que predispone a una respuesta organizada.
Las emociones son generadas habitualmente
como respuesta a un acontecimiento externo
o interno. Las estrategias pueden ser aplicadas
para la promoción de comportamientos
socioafectivos positivos; para ello se propuso
actividades como ‘Expresando y sintiendo’,
‘Emociones por todos lados’, ‘Nuestro mural’,
‘Con cuentos me divierto’, ‘Mi libro’, ‘¿Que
hemos aprendido?’ y ‘Juguemos una vez más’.
La ejecución de esta primera estrategia permitió
que los niños expresaran sus emociones a
través de los gestos plasmados en sus rostros,
para que sus compañeros descubrieran sus
sentimientos; esta actividad fue desarrollada
como un juego; muy pocos fueron capaces de
expresar lo que sentían; ante esto, sus ojos
se llenaron de lágrimas, indicando que ellos sí
reconocían sus sentimientos, aunque no fueran
capaces de expresarlos. Estos gestos indicaron
que estos niños tienen serios problemas
para comunicarse, lo cual los hace retraídos,
distantes; y por esta razón, aoran en ellos,
conductas inadecuadas. Estos resultados
presentan semejanza a los planteados por
Fernández y Ramos (2005, citados por González
y Gomariz, 2020), quienes manifestaron que
la verbalización de las emociones facilita la
regulación emocional del niño; les permite
tomar conciencia de ellas y aumentar su
habilidad para controlar las situaciones, para
buscar soluciones a los problemas y para
reparar sus estados de ánimo alterados.
Ante el comportamiento inadecuado de
algunos niños, la docente tomó una actitud
de reexión que los condujo a asumir un
cambio de conducta, realizando un debate de
interrogantes personales para que pudieran
dar respuestas asertivas y expresaran sus
emociones. Ante esta actitud, al principio los
niños fueron tímidos, hasta que lograron hablar
sobre las cosas difíciles que han vivido. Esto
permitió un cambio en el comportamiento de
los niños; se logró que ellos pudieran expresar
sus emociones; la jornada terminó con un
abrazo. Los logros de esta actividad, llamada
‘Expresando y sintiendo’ fueron difíciles y
emotivos; los niños expresaron su sentir con
lágrimas; vivieron una convivencia sana;
aanzaron las relaciones interpersonales,
aprendieron a escuchar, a expresarse, a ponerse
en el lugar del otro, aprendieron a amarse.
La actividad para aplicar esta estrategia
didáctica inició con un canto; luego se les
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presentó a los niños y niñas, diversas fotografías
del corregimiento de Mariangola, para saber si
reconocían partes importantes de su sector.
Todos reconocieron cada lugar representado en
las imágenes; se escuchaba risas, bullicio, que
reejó la emoción que sentían.
El desarrollo de la jornada condujo a que los
niños expresaran sus emociones, compartiendo
su sentir. Luego se les dijo que escogieran
una carita (alegre, triste) para colocarla en la
imagen. Dos de ellos colocaron una carita triste
al hospital, porque allí murió su abuela; todos
los demás colocaron caritas alegres, porque
ese lugar les proporcionaba salud. A la iglesia,
todos le colocaron caritas felices, manifestando
que siempre iban, especialmente en los días de
estas. Cuando vieron la imagen de su escuela,
gritaban de alegría, porque allí acudían para
aprender.
Los resultados indicaron que hubo una
participación activa; los niños estaban
motivados; todos reconocieron los lugares
de su corregimiento que se les mostró;
compartieron sus emociones y fueron más
reexivos; expresaron y compartieron su sentir
con las personas que les rodeaban; además,
identicaron los distintos lugares del barrio,
relacionándolos con recuerdos que tienen de su
entorno. Estas emociones se relacionan con lo
planteado por Da Silva y Calvo (2014), quienes
alegan que la actividad mediante la cual el
individuo busca satisfacer sus necesidades
y establecer relaciones sociales, constituye
la base para el desarrollo psíquico de la
personalidad.
La
jornada de este tercer encuentro se realizó
con mucha alegría; cuando se les dijo a los
estudiantes la actividad que iban a realizar,
lanzaron gritos de entusiasmo porque a ellos
les gusta pintar. Entre los logros obtenidos
en la estrategia están que, reconocieron sus
sentimientos con facilidad, expresándolos y
compartiendo su sentir con los compañeros;
manifestaron que ellos podían realizarla muy
bien.
Terminada la actividad de pintar, los estudiantes
compartieron con sus compañeros las obras
de arte realizadas; allí se observó que los
sentimientos estaban a or de piel; luego, cada
niño colocó su obra en el mural con mucho
regocijo por el logro alcanzado. Finalmente,
se dirigieron al mural para observar todos
los trabajos realizados y luego emitieron su
opinión sobre el trabajo de sus compañeros.
Se percibió la presencia de valores y se
fortaleció las relaciones interpersonales;
también se logró la reexión y el desarrollo de
la capacidad comunicativa para manifestar sus
opiniones. Estos resultados están relacionados
con los planteamientos de Mestre, Guil, Lopes,
Salovey y Gil-Olarte (2006) y, de Mayer y Cobb
(2000, citados por Fernández y Extremera,
2005), quienes alegaron que el aprendizaje
de los aspectos emocionales y sociales facilita
la adaptación global de los ciudadanos en un
mundo cambiante, con constantes y peligrosos
desafíos.
Durante la ejecución de la estrategia ‘Con
cuentos me divierto’, los estudiantes revisaron
libros y trataron de entender su contenido por
medio de las ilustraciones; posteriormente, la
docente procedió a leer el cuento, para que
se motivaran con la lectura, además de lograr
iniciarlos en la comprensión lectora. Finalizado
este proceso, planteó algunas interrogantes
referidas al texto, que fueron respondidas
satisfactoriamente. Luego les entregó una hoja
en blanco, papel de colores, lana, pegamento
y colores, para que decoraran los personajes,
narraran el cuento ‘El mono rabioso’ y, cada
uno ubicara en el muro su personaje, a medida
que hacía el relato. Para dar nalización a la
actividad, reexionó sobre la expresión del rostro
de cada uno de estos personajes. La iniciación
a la lectura y a su comprensión desarrolladas
con esta actividad, aanzó el componente
cognitivo y el componente emocional, debido
a que los sentimientos son emociones hechas
conscientes que, con la participación de la
voluntad, pueden ser alargadas o acortadas en
el tiempo (Bisquerra, 2010).
Esta estrategia permitió a los estudiantes,
expresar sentimientos y emociones por medio
de las actividades propuestas; de igual forma,
lograron participar activamente, evidenciando
los conocimientos adquiridos, manifestando
cómo era la actitud de los personajes, si era
de tristeza, de alegría, rabia o sorpresa. Luego,
expresaron sus sentimientos con facilidad,
compartiéndolos con sus compañeros.
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El desarrollo de esta estrategia fue muy
dinámico: inicialmente, los niños se
encontraban tímidos y no deseaban bailar; la
docente asumió iniciar el baile sacando poco a
poco a cada uno, para bailar con ella; mientras
lo hacían, hubo una participación masiva, dado
que todos querían dar su opinión; rápidamente,
todos se integraron. Finalizada la actividad, se
ubicaron en sus respectivos puestos y fueron
compartiendo sus emociones.
Más adelante, se hizo otra actividad referida al
desarrollo de las emociones; se les presentó
diversas imágenes que denotaban una
acción diferente, para que los estudiantes
expresaran cómo se sentían esas personas;
las respuestas debían ser: alegres, tristes,
enojados, sorprendidos. Esta actividad fue
un complemento directo a la estrategia ‘Me
emociono bailando’, porque los llevó a la
reexión sobre el signicado de las emociones
y cómo se distingue una de otra. Con el
desarrollo de las estrategias, los estudiantes
lograron las competencias referidas a conocer
las emociones; además, reconocieron sus
sentimientos con facilidad y lo compartieron
con sus compañeros; adicionalmente, lograron
reconocerse como seres importantes que
pueden conseguir lo que se propongan. Los
resultados de esta actividad reforzaron las
emociones; por ello, se asemejaron a los
planteamientos de García Navarro (2017),
cuando arma que el desarrollo del lenguaje
emocional permite potenciar el conocimiento
de las emociones que se está experimentando
y, por lo tanto, poner nombre a las emociones,
es una forma de conocerse mejor a sí mismo.
La ejecución de esta estrategia fue
conmovedora: los niños, a través de dibujos,
identicaron a su familia; cada uno la dibujó y,
posteriormente, la colocó en el muro. Luego,
todos se dirigieron al lugar y contemplaron los
trabajos de sus compañeros, volvieron a sus
puestos y realizaron una conversación sobre la
familia: cómo es, cuantos son, en qué trabajan
los padres, etc. Una niña y un niño dijeron que
no tenían papá, porque habían muerto y, así
poco a poco, fueron conversando de su familia.
La jornada permitió que los niños expresaran sus
emociones con mayor facilidad; comprendieron
que ellos eran una parte importante de la
familia y, por lo tanto, debían quererla y
cuidarla; además, se reconocieron como seres
integrales y valiosos, capaces de alcanzar sus
metas, creciendo en un ambiente armonioso
y amoroso. Con todos los dibujos terminados,
se realizó el ‘Libro de mi familia’; todas estas
acciones hicieron posible mejorar los aspectos
socioafectivos; aanzaron las relaciones
interpersonales y los valores sociales y,
robustecieron las competencias comunicativas.
El desarrollo de la actividad permitió sensibilizar
a los niños hacia las expresiones artísticas, con
el n de que valoraran la expresión por medio
de la pintura y trabajaran sus emociones. La
estrategia permitió fortalecer los aspectos
socioafectivos. Se logró la participación activa,
donde se evidenció los conocimientos adquiridos
en encuentros anteriores; y, reconocieron sus
sentimientos con facilidad, expresándolos y
compartiendo su sentir con sus compañeros.
Un aspecto que vale la pena destacar fue,
que se reconocieron a sí mismos como seres
integrales y valiosos, capaces de expresar sus
sentimientos por medio del arte, manejando
adecuadamente el material entregado de
acuerdo a sus edades, compartiéndolo con sus
compañeros. La jornada fue exitosa; los niños
pudieron fortalecer los aspectos socioafectivos
a través del dibujo y la pintura y la socialización
con los compañeros; la argumentación fue de
más uidez; la timidez disminuyó; los problemas
de indisciplina casi desaparecieron; los valores
sociales y las relaciones interpersonales
fueron aanzadas; asumieron una actitud más
reexiva ante los acontecimientos de su vida.
La actividad permitió que los estudiantes
aprendieran a valorar sus esfuerzos en
las actividades asignadas; de igual forma,
identicaron la importancia de la sensibilidad ante
situaciones emotivas que manifestaron durante
la actividad, por medio de sus sentimientos
y experiencias. Un logro importante fue la
autovaloración de sus acciones, alentando a su
vez a sus compañeros. Consiguieron reconocer
sus sentimientos y emociones, luego se generó
un momento de reexión para comprender
qué es la sensibilidad y cómo esta inuye a
cada uno; con esto fortalecieron los aspectos
socioafectivos los cuales, a su vez, beneciaron
el desarrollo saludable del autoconcepto,
la autoestima, la aceptación personal y la
seguridad en sí mismos. Posteriormente, para
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dar nalización a la actividad, pegaron en la pared, carteles con los dibujos que cada uno hizo de
sí mismo, para hacer un efecto espejo para que cada uno se validara y reconociera.
En los resultados de las diferentes actividades se observa cómo los estudiantes expresaron sus
emociones, como lo manifestaron Mayer y Salovey (1997, citados por Fundación Botín, 2015)
quienes sostienen que, la expresión de los sentimientos es fundamental para desarrollar en los
estudiantes la inteligencia emocional, por ser una habilidad para reconocer los signicados de los
patrones emocionales y para razonar y resolver problemas en función de estos.
Tabla 3
Implementación de estrategias didácticas que promueven comportamientos socioafectivos
en los estudiantes de preescolar
Acciones/Logros
Reexión de la
Investigadora
Postura de los Teóricos
Después de la revisión teórica
y teniendo claro qué hacer, se
procedió a la aplicación de las
estrategias planicadas, iniciando
con la pedagógica, que permitió la
conformación de la escuela para
padres en el colegio.
Luego se acudió a las estrategias
didácticas que fueron limpiando
sistemáticamente las situaciones
presentadas, logrando que
los estudiantes alcanzaran la
seguridad en sí mismos y se
convirtieran en los protagonistas
de su cambio de actitud, siendo
más responsables, colaboradores,
respetuosos, atentos a las clases,
participando activamente en todos
las actividades presentadas.
Al inicio, la implementación
de las estrategias fue muy
difícil, especialmente ante
la actitud de los niños en
asumir la estrategia como
burla, pensando que iban
a perder el tiempo; pero,
reexionando, descubrí que
fue una forma de refugiarse
para no ahondar en su
realidad, lo que facilitó
una actitud positiva y que
siguieran adelante. Poco
a poco fui observando los
cambios de conductas,
logrando que los niños
asumieran posturas
reexivas que condujeran
a una transformación social
de su ser.
Ocampo et al. (2008),
consideraron que los vínculos
con cualquier persona y,
particularmente, con los
niños durante su primera
infancia, son fortalecidos
con la presencia, el afecto
y la calidez. El MEN (2017)
armó que, garantizar las
condiciones de enseñanza
y aprendizaje, signica
potenciar el desarrollo durante
la primera infancia y, alcanzar
mejores habilidades para la
vida, mayores capacidades
para la resolución de conictos
y, mayor disposición al
aprendizaje.
La valoración del impacto de estrategias
didácticas que promueven comportamientos
socioafectivos en los estudiantes de preescolar
fue exitosa; a través de ellas consiguieron
mejorar su conducta y estar atentos en
las clases; descubrieron la importancia
de la reexión en su vida; mejoraron sus
competencias comunicativas para expresar
sus emociones; dominaron su carácter y
aprendieron a obedecer; se convirtieron en
niños más seguros y colaborativos; entendieron
la importancia de culminar sus actividades, de
ser ordenados con su trabajo, lo que favoreció
su concepto propio y autoestima, a que se
aceptaran como son y, a sentirse más seguros
de sí mismos. En denitiva, se puede expresar
que las estrategias didácticas utilizadas
permitieron que los estudiantes fortalecieran
las competencias sociales y afectivas.
Esta transformación llamó la atención de las
otras colegas, dado que ellas evidenciaban
la misma problemática con sus estudiantes
y preguntaron cómo lo había logrado;
conversamos sobre el tema; hubo acuerdo de
aplicar estrategias similares para el nuevo año
escolar. De igual forma, los representantes se
acercaron a conversar sobre la buena conducta
que los niños mostraban en la casa; se les
explicó que a los niños les faltaba que se les
atendiera y se le demostrara afecto; que ellos
necesitaban saberse amados y protegidos,
indicándoles la importancia de su rol de padres,
para que sus hijos crezcan en un ambiente
sano, afectivo y sociable.
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Tabla 4
Valoración del impacto de estrategias didácticas que promueven comportamientos
socioafectivos en los estudiantes de preescolar
Acciones/Logros
Reexión de la
Investigadora
Postura de los Teóricos
Para evaluar la aplicación de las
estrategias didácticas se partió de los
logros obtenidos en cada actividad
implementada, en las cuales los
estudiantes alcanzaron un cambio de
actitud, convirtiéndose en niños social
y afectivamente saludables.
También se logró que los compañeros
de trabajo reexionaran sobre su
práctica para cambiar su proceso
formativo, insertando la afectividad
como elemento transversal.
A los padres les llamó la atención el
cambio de conducta de sus hijos, los
observaron más seguros, respetuosos
y obedientes. Se aprovechó para
resaltar la importancia de la familia,
para que los niños fortalezcan los
aspectos socioafectivos.
Una vez implementadas
todas las estrategias
planicadas, fue
notable el progreso de
los niños. A medida
que se aplicaba cada
una, se observó que
los estudiantes eran
más seguros, habían
desarrollado conanza
y autonomía y, elevado
su autoestima.
Cedeño y Ochoa (2019)
consideran que las estrategias
didácticas son acciones
planicadas por el docente, con
el objetivo de que el estudiante
logre la construcción del
aprendizaje y alcance los
objetivos planteados.
Así mismo, Rodrigo y Palacios
(2012) consideran que la
escuela debe mantener
vínculos estrechos con la
familia, con relaciones cercanas
que les permitan participar
en actividades propias de la
familia y escuela, para lograr el
desarrollo afectivo y social del
niño.
Respecto a la caracterización de los
comportamientos afectivos en los estudiantes
de preescolar, los resultados indicaron que, al
principio, tenían comportamientos inadecuados,
como ser dominantes, irrespetuosos e
indisciplinados, lo que los llevaba a ser líderes
negativos frente a sus compañeros; además, no
prestaban atención a las clases ni terminaban
las tareas. Estos elementos se vinculan con la
investigación realizada por Jiménez (2016),
quien concluyó que existen actitudes agresivas
dentro del contexto áulico entre los niños y de
estos hacia el docente, así como la ausencia
de estrategias que favorezcan el buen trato por
parte del docente hacia los estudiantes.
Sobre estos últimos señalamientos, es preciso
señalar que el desarrollo socioafectivo en los
niños parte de los ámbitos familiar y escolar,
razón por la cual se requirió confrontar las
diferentes posturas teóricas que atienden estos
dos aspectos, resultando en la aparición de
diferencias entre ellas, como se evidencia en la
opinión de González (2002), quien sostiene que
la afectividad es considerada como la capacidad
de reacción de un sujeto con los estímulos que
provienen del medio externo e interno, cuyas
principales manifestaciones son los sentimientos
y las emociones, donde la adquisición de la
competencia del lenguaje representa un papel
clave en el proceso de desarrollo afectivo y
social del niño, especialmente cuando ingresa
al nivel preescolar, donde necesita expresarse
de manera más precisa en su relación con sus
compañeros.
Estos planteamientos conllevan expresar
que los estudiantes requieren un proceso de
enseñanza y aprendizaje que utilice estrategias
encaminadas a promover aprendizajes
signicativos y cambios de conductas a través del
fortalecimiento de los aspectos socioafectivos,
por lo cual los resultados están en analogía
con lo expresado por la Universidad Estatal a
Distancia (UNED, 2013), al manifestar que las
labores planeadas por el maestro deben tener
como propósito, la cimentación del proceso
formal educativo orientado y organizado desde
procedimientos y técnicas que favorezcan la
socioafectividad de los educandos. A la par,
los resultados se asemejan a lo planteado por
Benítez (2007), quien indica que el proceso
4. Discusión
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142
de enseñanza y aprendizaje tiene como
propósito, favorecer la formación integral de la
personalidad del educando, constituyendo una
vía principal para la obtención de conocimientos,
patrones de conducta, valores, etc.
En cuanto a la afectividad, los resultados
indican que los estudiantes estaban carentes de
afecto, porque sus padres no les demostraban
amor, estando esto en correspondencia con
los planteamientos de González (2002), al
considerarla como la capacidad de reacción de
un sujeto entre los estímulos que provienen
del medio externo o interno, cuyas principales
manifestaciones son los sentimientos y las
emociones. En este sentido, la adquisición de la
competencia del lenguaje desempeña un papel
clave en el proceso del desarrollo afectivo y
social del niño, debido a que en su ingreso al
nivel preescolar logra, a través de éste, expresar
sus sentimientos de manera más precisa y, por
tanto, de establecer relaciones con otros.
Para el desarrollo socioafectivo de los niños,
los resultados indican que las estrategias
utilizadas fueron adecuadas, como lo conrma
la Secretaría Distrital de Integración Social
(2013), al plantear que es imperioso trabajar
en los estudiantes el fortalecimiento de la
afectividad, en donde además de conocimientos,
se procure el desarrollo de niños felices, capaces
de establecer relaciones armónicas y positivas
con sus demás compañeros.
En cuanto a la relación familia-escuela y
desarrollo socioafectivo, los resultados permiten
apreciar la gran importancia que tiene la familia
en el desarrollo integral de los educandos, lo
cual está en analogía con las teorías utilizadas,
que fueron pertinentes debido a que constituyen
los principales contextos de desarrollo para los
niños. Esto concuerda con lo expresado por
Rodrigo y Palacios (2012), quienes destacan a la
familia como el principal centro de socialización
y resaltan el papel no menos importante de la
escuela; cuando el niño ingresa a ella, entra
en contacto con individuos hasta ese entonces
desconocidos; amplía sus relaciones sociales
con la presencia de otros adultos diferentes
a sus padres y, además, por la presencia de
pares. En consonancia, la escuela se convierte
en una de las principales fuentes de desarrollo
de los niños. Hasta el ingreso a ella, la familia
constituye el eje social de su vida, lugar donde
adquieren valores, conocimientos, formación
moral y muchas habilidades que les permiten
incorporarse a un grupo social.
La implementación de las estrategias didácticas
para el fortalecimiento de los comportamientos
socioafectivos permitió que la familia y los
estudiantes asumieran otros comportamientos,
estando esto en relación con la investigación
realizado por Ulate (2015), quien abordó la
investigación partiendo de los problemas de
conducta y emociones que presentan los niños
y niñas de preescolar respecto a la resolución
de conictos en el ambiente áulico, desde la
óptica de la familia y los docentes, indicando en
los resultados que la incidencia de problemas
conductuales tiene su origen en la dinámica
familiar.
La implementación de las estrategias fue
relevante porque se observó un cambio de
actitud en los estudiantes; fue evidente que
fortalecieron los aspectos socioafectivos,
condición que, naturalmente, va a repercutir
tanto en la escuela como en la familia. Aunado
a esto, los compañeros de trabajo de la
investigadora acogieron las estrategias desde
buenas prospectivas, manifestando que las
tomarían en cuenta para el nuevo año escolar;
mostraron inquietud por el funcionamiento
de la escuela para familia y estuvieron de
acuerdo en que es una herramienta que puede
favorecer su trabajo, pues cuando se logra
integrar de manera efectiva a la familia en el
proceso de aprendizaje de sus hijos, el trabajo
es más productivo. Al mismo tiempo que se
pudo impactar a los niños, también se llamó
la atención de los padres, pues manifestaron
que observaron cambios positivos en ellos:
ahora eran más respetuosos, colaboradores y
responsables.
5. Conclusiones
Atendiendo a los distintos actores que
intervinieron y que le dieron vida al estudio, se
puede armar que, para el objetivo especíco de
caracterizar los comportamientos socioafectivos
en los estudiantes de preescolar, los resultados
indican que éstos presentaban problemas de
conducta, carencia de afecto, debilidad en las
relaciones interpersonales y despreocupación
por adquirir nuevos aprendizajes, lo que
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condujo a la docente investigadora a buscar
solución a estas situaciones.
En cuanto al objetivo de describir los elementos
teóricos de las estrategias didácticas que
promueven comportamientos socioafectivos
de los estudiantes de preescolar, los resultados
indican que fueron asertivas, por cuanto se pudo
iluminar el camino a seguir; las teorías están
relacionadas plenamente con los resultados
encontrados en la cha descriptiva con base
en los comportamientos socioafectivos de los
estudiantes.
Al abordar el objetivo de implementar estrategias
didácticas que promuevan comportamientos
afectivos, los resultados indican que fueron
pertinentes: los niños lograron expresar sus
emociones y sentimientos, lo que permitió el
aanzamiento de las relaciones personales y los
valores sociales y, hubo un cambio de actitud
ante el proceso de aprendizaje.
Respecto al objetivo de valorar el impacto de
las estrategias didácticas, los resultados indican
que fueron pertinentes y ecaces, porque se
observó un cambio positivo en la actitud de
los niños, quieren fortalecieron su autoestima.
El impacto se visualizó a través de la escuela
y la familia; los docentes manifestaron su
deseo de aplicar las estrategias en sus aulas,
para modicar el comportamiento de sus
estudiantes. Con la ayuda de la Escuela para
padres, la familia se involucró en el proceso de
aprendizaje y en las relaciones socioafectivas
con sus hijos.
6. Recomendaciones
A los rectores:
Impulsar a los docentes a implementar
estrategias didácticas que promuevan
comportamientos socioafectivos positivos en
los estudiantes.
Motivar a los docentes para que la Escuela para
la familia que se constituyó en la institución,
siga funcionando en la pospandemia.
Motivar a los padres y acudientes a participar
activamente en la Escuela para la familia.
A los padres y acudientes:
Estar atentos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus hijos.
Participar activamente en la Escuela para la
familia.
Utilizar las enseñanzas adquiridas en la Escuela
para la familia, para que sus familias mantengan
una sana convivencia.
A los docentes:
Realizar diagnósticos que determinen el
comportamiento socioafectivo de los estudiantes
de preescolar, para aplicar estrategias didácticas
que permitan su desarrollo integral.
Revisar referentes teóricos que refresquen
los conocimientos acerca de la importancia
de los procesos socioafectivos en los niños de
preescolar.
Desarrollar estrategias didácticas que
promuevan comportamientos socioafectivos
positivos en los estudiantes de preescolar.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
María Cleofe Córdoba Palacio
: Organizadora de los talleres de comprensión lectora, elaboró la
introducción, la metodología, los resultados.
Leiden Liseth Márquez Rodríguez
: revisión del problema, objetivos conclusiones,
recomendaciones y referentes bibliográcos.
Gustavo Adolfo González Roys
: revisión de los referentes bibliográcos, conclusiones y
recomendaciones y de la aplicación de las normas de citación
Todos los autores participaron en la elaboración del artículo, lo leyeron y aprobaron.